幼儿园如何赋能儿童友好城市建设？

2021年10月，国家发改委联合22部门发布《关于推进儿童友好城市建设的指导意见》（以下简称《指导意见》）。该文件开启了将儿童事业与经济社会融合发展的新局面。建设儿童友好城市（Child Friendly City，以下简称CFC）既是贯彻中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划纲要、实现2035年远景目标的应有之义，又是联合国《儿童权利公约》和《2030年可持续发展议程》等国际公约和文件宗旨的中国践行。CFC建设和学前教育的发展是相伴相生、互相促成的。在CFC建设方兴未艾之际，回顾它的发展历程，厘清其建设的机理逻辑，并且探索在其建设过程中幼儿园扮演的角色和可以发挥的作用，对学前教育的未来发展具有重要意义。

古德莱德认为，要求学校做不可能做好的事情才导致我们对学校教育有诸多失望。学校承担了太多的社会责任，总是被要求去实现一些社会政治和经济目的，以至于教育功能变成了学校的边际功能。但是，学校的中心职责是教育，我们必须提高学校活动的教育性。因此，幼儿园除了需要在硬件设施上直观体现“儿童友好”，最主要的是通过教育性活动为儿童创造参与机会，提高儿童的参与能力，赋能CFC建设。

（一）以园内规划为起点

与儿童共享环创话语权

幼儿园是儿童走出家庭后生活的第一个公共空间，因此幼儿园也是儿童参与城市公共空间规划的原点。“以儿童为主体”的学前教育理念必须首先落实为保障儿童作为幼儿园环境创设参与主体的地位。学前儿童学习的经验性和生活性的特点决定了幼儿园应当将环境作为重要的、整体的教育资源。幼儿园环境可以分为准备性环境和非准备性环境两个方面。幼儿园的准备性环境指蕴含着教师明确的教育意图的环境。这种准备性的教育环境的创设旨在让环境服务于一定的教育目的。教师是该种环境的创设主体。准备性环境不应该是成人友好、封闭呆板的，而应该是是丰富、有趣、略显神奇的和值得探究的，应当体现出一种吸引儿童参与的友好姿态，对儿童的介入发出“邀请”。但是，准备性环境内隐的教育意图只是教师用儿童发展的理论对儿童“如其所是”作出的合理“揣度”，这种合理“揣度”只能尽可能地接近儿童切身体验到的“是其所是”的生活世界。这种“接近”终究是有限的，儿童的视角是成人无法取代的。因此，幼儿园的环境还应当具有一定的非准备性。非准备性意味着环境具有开放性和生成性。儿童是非准备性环境的创设主体。已有研究表明，在环境关注的重点上，教师关注的重点和儿童关注的重点是不一样的，儿童更加关注环境中的游戏体验和具体细节。在满足建筑设施安全指标的前提下，教师需要在环境创设中为儿童“留白”，和儿童共享环境创设的权力，为儿童与环境的彼此开发和相互塑造留足空间。幼儿园内的环境创设不能片面、狭隘地局限于班级内环境的创设，幼儿园内大小环境的规划和设计都需要体现一定的非准备性给儿童创造更多的参与机会。

根据已有的研究，儿童参与式的幼儿园环境创设可以采取以下行动路径。首先，要以充分了解儿童的环境预期和实际的环境感知为基础，以儿童的期望作为环境设计的重要参考，以儿童的实际感知作为建成环境的评判标准。其次，以儿童的环境需求为中心，整体规划幼儿园建成环境的各项组成要素。教师需要对儿童意见的可行性和安全性进行衡量取舍，与儿童达成共识。最后，需要教师给儿童提供切实有效的参与路径，确保儿童在建设过程中的参与性，利用精心设计的游戏项目促进和吸引儿童参与，还要动员家长、社区也积极参与进来。教师让儿童参与物质环境创设过程，同时为儿童营造出被尊重的心理环境，让儿童真正感受到自己具有使周围环境发生改变的能力。

（二）以一日生活为主场

扶正儿童的主人翁地位

在成人的话语体系中，参与通常意味着在公共领域的结构化公民参与。但是在幼儿园中，儿童在一日生活中的非结构性参与才是培养儿童参与能力的起点和重点。幼儿园教育的一大特点就是教育影响不只在集体教学活动中，而是泛在于一日生活的各个环节。幼儿园教育泛在化是基于对儿童身心发展特点的考量，也有利于对“生活”这一教育初心的回归。杜威认为生活是教育的出发点和落脚点，教育要与社会生活相结合，要追求美好生活的实现。培养儿童参与CFC建设的能力，必须从儿童参与幼儿园一日生活开始，不然就有制造两种生活，使教育与生活相互割裂之嫌。

儿童参与是日常的、多样性的，可以通过游戏、艺术创作、社交媒体等非结构化的参与方式影响自己的日常生活。儿童不是成人经验的被动复制者和接受者，而是一个主动的知识建构者和文化创造者，其生活有独特的价值。幼儿园中无小事，在一日生活中，儿童无时无刻不在收获发展经验和培养生活能力。教师要抓住一日生活中的教育契机，在与儿童相关的日常小事中给儿童提供参与的机会。但是，幼儿园的实际情况是儿童并没有权利对影响本人的一切事项发表意见。在幼儿园一日生活中，师幼之间发展并且维持着一种精确细致的指令控制系统。为了高效完成一日常规中的每一个环节，并且保证各个环节之间流畅地衔接，“教师每日面对儿童所做的最多的和最重要的事就是‘发指令’”。教师对儿童的控制方式多是以“常规”的形式表现出来的，而“常规”往往是教师单方面制定、儿童无条件顺从的结果。提升儿童的参与度需要将教师制定的“常规”变成师生之间和儿童之间共同商讨、议定的“契约”。在区域活动中，规则的制定和游戏的玩可以完全让儿童去协商。在集体活动中，教师可以通过定期举办班会活动，和儿童讨论常规问题，允许儿童对常规提出异议并且调整规则；或者以“一日生活”作为课程主题，提高儿童对自己在园生活的觉知和反思。在生活活动中，教师可以给儿童创造机会和保育老师一起做清洁、帮班级中的植物浇水、帮助同伴穿衣服等，让儿童感受到自己的能力，培养儿童的参与意识。

（三）以CFC建设为契机

扩展幼儿园课程视野

除了环境和一日生活，课程是幼儿园中最系统的教育影响。赋能CFC建设需要幼儿园扩展其课程视野，以“城市生活”作为课程内容，以“公民培养”作为课程目标。

其一，以儿童的城市生活作为课程主题的来源，为儿童参与公共生活积累认识前提。当前幼儿园的课程主要是主题课程，即教师和儿童在某个时间段围绕着要讨论的中心话题进行一系列的探究活动。虞永平认为，课程主题来源于儿童的生活，在考虑幼儿园课程主题时应把重点放在对儿童生活的关注上。根据联合国发布的CFC建设规划手册，“城市”包含了住房与土地、公共服务设施、公共空间、交通系统、用水和卫生管理系统、粮食系统、废物循环系统、能源网络、数据和信息技术网络九大系统。这些系统是儿童与城市生活相互影响的切入点，对儿童的行为产生直接的影响，这就决定了以城市生活作为幼儿园课程主题来源具有可能性甚至是必要性。此外，城市是儿童的生活空间，将其作为课程主题的来源具有很强的组织力和开放性。一方面，每一个宏观的城市系统都可以在儿童生活的社区和幼儿园中找到其微观组成部分。如，幼儿园中的垃圾分类和处理过程是城市废物处理的一环。另一方面，每一个组成城市的系统都是彼此联系着的，而且各自都包含着丰富的课程扩展链。如，住房与土地系统包括建筑种类、房屋买卖、城市化进程、流浪者问题等丰富的次级因素，建筑种类包括了建筑的颜色、高度、功能等次次级因素。儿童借此可以了解到各种建筑设施的材料和功能，以及建筑与建筑之间、人与建筑之间、建筑与其他城市系统之间、建筑与自然之间的关系，进一步为幼儿园开展环境教育和建筑教育提供了依托。因此，CFC建设为幼儿园根据所处的地理环境、风土人情和街市面貌挖掘课程资源和开发特色课程提供了丰富的课程思路。

其二，以公民教育作为社会领域教育的重要内容，提升儿童参与公共生活的兴趣和能力。目前，许多西方国家开始在学前阶段将儿童公民教育作为重要的课程内容。这一对公民教育的重视体现了对儿童公民身份从“未来公民”向“今日公民”的认识转变，这一转变既是尊重儿童权利也是肯定儿童能力的结果。虽然我国并没有将公民培养作为教育目标明确地加以表述，但是“培养公民是一切教育目标表述的基础，也是国家对教育的基本要求”。学前教育作为我国培养社会主义事业的建设者和接班人的奠基阶段，其公民教育意图体现在幼儿园促进儿童社会适应的社会教育目标中。但是，当前学前社会教育仅仅局限在幼儿园中，没有充分发挥儿童积极参加社会活动的主体性，社会教育存在着简单化、表面化、碎片化等问题，导致儿童对周遭的社会现象和社会环境缺乏兴趣。

解决当前幼儿园社会领域教育中的问题需要拓展儿童社会教育的课程领域和提高社会教育的价值追求，将公民教育作为社会领域教育的重要内容，以促进儿童公民身份的认同和公民参与的行为为指归。冯建军认为，公民教育必须引导儿童积极主动地参与公共生活，其课程需要基于儿童的经验和需要，以儿童生活中的实际问题为核心建构。国外学前阶段的公民教育重点不在于让儿童掌握公民知识，而是注重通过儿童在学校、家庭和社区的活动中获得公民身份认同和群体归属感；通过给儿童赋权，让他们能够能动地形成自己的看法并付诸实践，参与到关乎自身事务的决策过程，以提升儿童公民的参与体验。因此，社会领域教育的“公民”培养向度的重心需要实现从把儿童作为“未来公民”去培养向引导儿童作为“今日公民”去实践的转变。由此可见，公民教育的内容也正是“由儿童”的CFC建设部分的核心内容。以CFC建设作为幼儿园实施公民教育的契机，为儿童提供作为“今日公民”在城市公共生活中的参与机会，以提高儿童作为“未来公民”参与更加广阔的社会公共生活的兴趣和能力。

（四）以家、园、社共育为依托

开拓幼儿园的教育场域

在CFC建设中，幼儿教育不能等同于幼儿园教育，有必要开拓幼儿园的教育场域，构建家、园、社协同教育的平台。按照布朗芬·布伦纳的人类发展生态系统理论，幼儿园和家庭是学前儿童生活中最重要和最直接的生态因素。儿童在幼儿园和家庭中儿童接受着不同的角色期待和外在影响，都是对儿童产生最直接影响的小系统。幼儿园和家庭之间密切的相互作用又根植于更高层次的中间系统，儿童作为家庭和幼儿园之间的“基本连接”，其发展前景受到中间系统中不同环境间交流质量的重要影响。如果家庭和幼儿园之间存在着开放的交流通道，就会有利于儿童的发展。幼儿园身处的社区的文化、经济等情况构成了儿童发展的外系统。幼儿园在社区中运行，在深受社区文化影响的同时，影响着社区和文化。

幼儿园教育是与家庭和社区背景紧密相连的，有必要重新调整幼儿园和家庭、社区之间的关系，构建家、园、社共育平台，开拓幼儿园教育的场域。家、园、社共育平台的构建实质上“是一种以幼儿园为主导、家庭和社区共同参与的开放性教育实践模式，它可以为儿童的学习和发展提供全领域、全过程的支持”，促进儿童认知和情感社会性的发展。在后现代主义视角下，早期教育机构需要承担文明社会中的“论坛”这一角色。幼儿园作为公开的“论坛”将对所有成人和儿童开放，使所有人能够共同在这里参与到社会、经济、文化和政治问题的讨论中，使幼儿园成为父母、政府官员和广大市民与教师和儿童一起，就社会热点、儿童保教、美好生活等问题（其中当然包括CFC建设）共同对话的地方。因此，幼儿园可以提供一个促进儿童之间以及儿童和成人之间相互作用的关系空间，为儿童提供探索、协商和解决问题的工具和资源，以促进儿童参与在民主实践中的建立与加强。

在CFC建设过程中，幼儿园搭建家、园、社共育平台，可以为儿童参与城市建设提供组织支持。首先，幼儿园可以发挥“儿童议事会”的功能，将社区规划引入幼儿园课程，给儿童提供表达的机会，激发儿童的参与意识，并且搜集儿童对社区和城市的交通出行、住房设施、公共空间的意见和想法，以备和家庭、社区共享。其次，幼儿园可以作为“家长学校”，使家长认识到儿童具有参与能力，提高家长在家庭事务中的儿童参与意识，并且通过儿童参与带动家长积极参与社区事务和城市建设。最后，幼儿园应具备“社区联络中心”的功能，将社区的参与信息以“儿童友好”的方式传达给儿童，告知儿童主要的参与内容和愿景，再将儿童的意见和看法传达社区和家长，促进家长、儿童、社区之间的信息充分共享。后现代主义认为，知识是在儿童与外界相互作用和对话的过程中建构起来的，人际互动是教育教学发生的基础，激发和实现这种人际对话和互动是教育机构的真实作用。在此过程中，教师应当成为儿童知识和文化的共同建构者，不断地批判、反思、解构和建构自己的儿童观和教育观。

（五）以儿童参与技术为抓手

兑现儿童的城市参与权能

“儿童参与”不是成人粉饰城市包容性的一种修辞，幼儿园应当真正地促进儿童对城市建设产生实际性影响。根据哈特（Hart）的儿童参与层次理论，我们需要区分儿童的“伪参与”和“真参与”。其中，“真参与”包括征求儿童意见、儿童参与决策和儿童主导决策等不同的层次，其实质是儿童发挥了主体性并且产生了实质性影响的参与。美国的科罗拉多州的博尔德市在CFC建设项目“成长的博尔德”中发现：学前儿童喜欢探索城市中的场地，并利用场地的特征攀爬和玩耍；儿童尤其对城市中的自然空间感兴趣，喜欢亲近各种植物和小动物；儿童在城市规划中会考虑到城市中的各个群体，包括不同的年龄群体、无家可归者、流动人口等，创造出反映他们包容性思维的城市设计。可见，“1米高度看城市”的儿童视角，成人若不予以关注，就会错失许多重要的观点。

要确保城市的公共服务设施和政策能够切实改善儿童的城市体验，就必须弥合儿童和成人之间的沟通障碍。除了以上提到的幼儿园需要搭建民主论坛和共育平台以提供组织支持，参与技术的开发是提高儿童参与效能的关键。我们认识到儿童是乐于表达的，并且表达方式是迥异于成人的，儿童有一百种“语言”表达自己，也就决定了成人必须有一百种“倾听”方式。根据对已有的CFC建设经验的分析，有研究者认为CFC建设需要秉持面向儿童的“沟通行动”的规划方法。这种规划方法既是“儿童友好”的，儿童能够清晰地理解参与需求，自由地表达看法；又是“成人友好”的，成人（如教师和规划师）也能够准确地理解儿童提供的信息。这种交往型的规划方式和参与式的儿童研究方法同样是后现代主义思潮的产物。

后现代主义视角下的儿童研究被看作“对复杂事实的社会建构表征过程”，要采取多重视角，尤其是在让儿童参与研究过程的基础上促进意义生成。克拉克（Clark）和莫斯（Moss）发明的一套“马赛克方法”（Mosaic Approach）是儿童参与式研究方法的典型代表。“马赛克方法”是一种包含各种研究方法的多方法框架，其实施包含信息搜集、意义生成和实践三个阶段。首先，在信息搜集阶段，马赛克方法包括了正式和非正式的交谈、游戏、拍照、绘图、角色扮演、导游等研究方式。在此过程中，儿童既是选择研究方法的主体又是搜集资料的主体。通过儿童对各种方法的选用，成人能够获得丰富的基于不同视角的信息。获得的每一种信息都是一片“马赛克”，拼接在一起才能构成完整的儿童形象。“马赛克方法”的工具库是开放的，接受各种有创意的工具，工具越有创意，儿童视角就越清晰。其次，“意义生成”是对搜集来的信息进行解读和理解的过程，其需要不同的主体对材料进行解释和讨论，家长和教师都可以参与进来。这个过程要让儿童成为材料诠释的中心角色，让儿童描述和解释他们搜集的材料意义及材料之间的关系，并让成人的解读能够在儿童那里得到验证。最后，再根据达成一致的讨论结果对现实做出相应的调整。

多方法的应用过程体现出成人与儿童之间的一个动态的交流、倾听过程。儿童参与式研究不光是一种研究范式，还是一种能使儿童获得经验、创造知识的教育行为，它本身更是一种推动发展的社会行动。儿童参与式研究可以让儿童有机会反思和交流自己的生活，还可以增进成人对儿童世界的理解，明白什么才是儿童认为重要的。CFC建设中的儿童参与技术需要采取儿童参与式研究的范式。教师可以以“城市生活”作为活动主题，首先以“儿童友好”的方式将与儿童城市生活相关的问题和参与需求呈现给儿童。然后，为儿童提供各种资源，鼓励儿童通过参与式研究的多方法的运用，收集资料并个性地表达自己的观点。最后，教师要认真地将儿童的看法和观点汇集起来，然后发挥“童声传译”的专业能力，将儿童的“研究成果”以“成人友好”的方式与社区、家庭、建筑师和规划师共享。当然，最终也是最重要的，教师要以“儿童友好”的方式，让儿童看到城市因为自己的参与发生了实际的改变。这个终点又是儿童进行新一轮参与研究的起点。

本文摘编自《回归生活：学前教育对儿童友好城市建设的必要回应》，该文发表于《教育评论》2022年第11期，《幼儿教育导读》（教育科学）2023年第3期转载，原文作者：陆振杰、程秀兰。

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转自 | 人大幼儿教育导读

责编 | 田玉

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