回顾环节是自主游戏的最后一个环节，也是支持幼儿开展下一次游戏重要的起始环节。升入大班后，我们发现自主游戏回顾环节的组织形式与幼儿下一次游戏的水平、解决问题能力等密切相关。有效的游戏回顾可以促使幼儿完整理解游戏过程，从而让幼儿的游戏经历转变为经验，提升幼儿游戏水平。于是，我们通过持续的教研不断调整游戏回顾环节，旨在找到有利于幼儿学习与发展的回顾形式。增加小组回顾，解决共性问题大班初期，我们的游戏回顾形式为集体回顾，也就是教师和幼儿围圈，以幼儿共同关注的内容为方向，引导幼儿讨论并分享经验。但集体回顾时，主动分享的每次都只局限于几名幼儿，多数幼儿不会主动分享。当询问幼儿“你们有没有遇到什么问题”时，很少有幼儿会主动说出自己的问题，这充分说明幼儿无法发现问题，且问题解决能力不足。根据幼儿集体回顾情况，我们进行了集体教研，结论是集体回顾有利于幼儿共性问题的解决、经验的共享和同伴间的学习，但会忽略幼儿的个性需求。主要表现在：教师难以倾听所有幼儿的分享，并对其进行有针对性的引导；怯于在集体面前表达的幼儿，游戏需求得不到回应；作为游戏的非亲历者，幼儿在倾听小伙伴分享自己不感兴趣的内容时会分散注意力；缺失有针对性的引导，幼儿的游戏水平停滞不前。该怎么在发挥集体回顾优势的情况下兼顾幼儿的个性需求呢？我们通过集体教研发现，在同伴分享小组游戏情况时，小组内的幼儿都很关注，因为他们是游戏的共同经历者，同伴分享的内容和他们息息相关。同时，幼儿个体的经验也会在小组中共享。于是，经过研究思考，我们决定将集体回顾调整为小组回顾。小组回顾时，幼儿在教师的引导下和共同游戏的组内朋友围坐，共同讨论游戏中的共性问题，帮助同伴解决问题。这时，我观察到幼儿注意力明显集中了，组内幼儿都会针对亲历的游戏发表自己的看法，遇到问题时，也会头脑风暴，合作思考解决问题的办法，他们的问题解决能力达到了“帮助同伴解决问题”的水平。在小组回顾时，幼儿的个性表达也得到了支持，主要表现在：幼儿主动表达意愿增强了，表达机会也变多了。小组合作从游戏中延伸到了游戏后，幼儿解决问题能力也有所提升。不能发现问题的幼儿，在同伴提醒下不仅发现了问题，还能试图寻找解决办法；不能独立解决问题的幼儿，能在同伴帮助下解决问题了；能独立解决问题的幼儿，学会了帮助同伴解决问题。但是，游戏小组内的回顾也产生了一些问题：小组内的良好经验不能迁移到集体中，幼儿个人游戏的经验得不到延伸和延续，单独游戏的幼儿也无法与其他幼儿讨论回顾。游戏小书介入，满足个性需求怎么进一步改进呢？教研团队从《幼儿园工作规程》中找到了灵感。《规程》指出，教育活动的组织应当灵活地运用集体、小组和个别活动等形式，为每个幼儿提供充分参与的机会。大家意识到，回顾环节的组织同样可以灵活运用集体、小组、个别等形式。于是，我们通过教研，决定增加专门针对幼儿个体的游戏小书（教师自制的游戏记录本，用于记录幼儿本次游戏的时间、内容、心情以及遇到的问题，每个幼儿一本，在游戏后由幼儿自己记录），希望帮助幼儿延伸和延续游戏经验。同时，为了传播、交流小组间的良好经验，我们再次加入了集体回顾环节。在这种形式下，幼儿不仅主动积极地在小组内表达着，集体分享时也更愿意主动分享了。同时，游戏小书也帮助幼儿记录了自己的个性游戏情况，让幼儿的经验得到了延伸和延续。幼儿个性需求得到了更全面的支持，主要表现在：小组内的幼儿对相同游戏的感受不同，个别化的游戏小书支持了幼儿个性情绪的表达、经验的梳理和问题的发现；幼儿游戏中遇到的个性问题都得到了解决；幼儿的表达需求得到了层次性的满足，怯于集体表达的幼儿在小组内开始表达，且都得到了教师与同伴的倾听和回应。幼儿的共性需求也得到了满足，主要表现在：小组内良好的游戏经验传播到了集体中，小组内未解决的问题也在集体中得到了解决。但也产生了问题：多种形式融合的回顾需要较长时间，会影响一日生活其他环节的进行。讨论和记录合一，提高回顾效率怎么提高效率，减少回顾时间呢？游戏小书介入一个多月后，我们发现幼儿在记录游戏小书时仍会讨论游戏中遇到的问题，他们可以娴熟地记录游戏小书，甚至能边讨论问题边记录。同时，我们发现幼儿会记录很多无关细节，这也会延长回顾时间。但是，我们也认识到，游戏中最重要的应该是幼儿愉快的情绪体验以及获得的经验。于是教研团队决定把讨论和记录两个环节融为一个环节，并引导幼儿只记录问题或游戏中开心的事。同时，班级教师和保育员都参与到小组游戏回顾中，将幼儿分为两个大组，由班级的两名教师分组集中引导幼儿分享游戏亮点、作品或者未解决的问题。

当我们看到两个中班幼儿在班级区域中玩娃娃家游戏时，表面看可能相差不大：面积都是三四平方米，都在教室的一个角落，里面都有娃娃、灶台、锅碗瓢盆等材料……深入了解后发现：第一个班级的娃娃家是教师学期初就创设好的，幼儿今天选择了到娃娃家开展游戏;而第二个班级的娃娃家是今天这几个幼儿根据自己的游戏需要创设的，换言之，娃娃家不是一开始就有的，而是一群“志同道合”的幼儿根据游戏需要，在班级选择了一块空地，从“材料超市”选取所需材料，将其创设成了娃娃家。从自然地理空间的角度看，这两个中班的娃娃家在空间面积、位置、材料等方面均相差无几；但从教育空间的视角看，其背后蕴含和体现的师幼关系却相差巨大，第一个班级娃娃家中教师相对处于主导地位，而第二个班级娃娃家中幼儿相对处于主导地位。教育空间是“依托于物理空间的，与具有‘社会一教育’关系属性的人文空间相互交织的综合性关系空间"。具体到幼儿园教育空间，可以“把具体的、可感可见的幼儿园物理空间、自然地理空间称为‘表象空间’，把可感可知的，需要主体参与才能把握的空间称为‘关系空间’"，其中关系空间是相对“更深刻、更有意义、更具生命活力的空间"。鉴于“教育实践变革是以行动的方式反作用于教育空间的，它以教育关系的持续改善和建构为内在路径”，因此，幼儿园游戏空间优化的关键是，作为游戏空间两大主体的幼儿与教师之间关系的持续改善与建构。具体地说，幼儿园游戏空间规划需要儿童的视角、儿童视角和教师的视角等多元视角。“儿童的视角代表了儿童在其生活世界中的体验、感知与理解”，“是儿童作为他或她自己世界中的主体，是儿童自己的现象学”。儿童视角是“实践者和学者试图采用‘由外而内’(outside

编者按9月26日，中国教育报第七场名园现场会在长沙师范学院附属幼儿园成功举办。在现场教研环节，展示了儿童观察与引导工作坊的成果。该工作坊是长师附幼人与学院联合，以韦伯州立大学合作项目为契机成立的，一线教师与在校学生共同学理论、话儿童、研引导、勤实践，儿童引导课程在全国学前教育专业核心课程建设研讨会上受到专家一致好评。作为幼儿教师，需理解儿童，从儿童视角看待问题。然知易行难，在日常教学实践中，若想做到理解儿童，教师需具备一定的意识和能力，而它们构成了理解儿童的关键条件。在此，我们分享一篇北京师范大学教育学博士、研究员赵南老师的文章，供老师们参考学习。*以下内容来源于《学前教育研究》2022年第7期《理解儿童的关键条件：教师的“一识四力”》，原文作者：赵南专家简介赵南北京师范大学教育学博士、研究员《学前教育研究》​杂志常务副主编理解儿童不易，需要教师具备特定的意识与能力。其中，为使理解儿童成为教师的自觉追求，需要教师具备“儿童意识”，并要从第一层次的“儿童客观存在”的“儿童意识”逐步向第二层次的“儿童就是儿童”与第三层次的“儿童同是人”的“儿童意识”演进。教师若要准确理解儿童，首先需要拓展理解的广度与深度，为此需要教师具备“容纳得下”并“忍受得了”儿童所有反应与表现的“容忍力”和基于儿童将来发展的可能性镇定看待儿童现在的反应与表现的“预见力”。教师若要准确理解儿童，就不能不在具体情境中理解儿童，为此需要教师具备能使教师与儿童“共在”儿童所处具体情境的“共情力”与“共释力”，使教师不仅能够与儿童产生情绪情感上的共鸣，而且能够真正听取儿童的表达，与儿童共享共建对具体情境的理解，从而能在把握儿童深层心理需要与动机的意义上获得对儿童的真正理解。在教师应具备的此“一识四力”的关键条件中，“儿童意识”是“容忍力”“预见力”“共情力”“共释力”这“四力”产生的认识源泉，而这“四力”又是“儿童意识”得以真正渗透于教师理解儿童的实际行动中的内在力量。“一识四力”的根本目的在于帮助教师最终达到“宁可暂且搁置对儿童的理解，也不强行解释或错误理解儿童”的理解境界。对于幼小的儿童，很多时候无法理解他们，才是真正理解儿童的教师会有的状态。只因有“儿童意识”，教师不会否定这种客观存在的理解情况；只因有“四力”，教师不会放弃理解儿童的努力。关键词：理解儿童；儿童意识；容忍力；预见力；共情力；共释力教师如何理解儿童不仅为教师提供了施教的依据与起点，而且决定了教师预期可以达成的教育目标与采取的教育内容和方式。对幼儿园教师来说，教育应从关注儿童开始，以对儿童的理解为基础。教师对儿童的理解制约着教师与儿童互动的内容和形式，从根源上决定了幼儿园教育的质量。教师理解儿童是一个不断深入和展开的过程，虽然无法最终达至对儿童的完全理解，但要推动这个过程不止于教师对儿童的熟悉，就需要教师不仅坚持“儿童的不可完全被理解”这一前提，谨防陷入自以为是的完全理解或彻底理解的迷障，[1]而且应具备相关的意识与能力，促使教师自觉地不懈追求对儿童的理解，并保证理解尽量符合儿童的实际。本研究拟提出一种“一识四力”的理论模型来回答“教师需要具备怎样的关键条件才有可能理解儿童”的问题，在为幼儿园教师养成理解儿童的专业素养提供理论支持的同时，希望抛砖引玉，引发学前教育界对如何培养教师具备“理解儿童”这一兼具基础性与核心性地位的专业素养的探索热情。“儿童意识”为教师提供理解儿童的心理动力对于身处幼儿园教育中的教师与儿童来说，他们之间是直接面对彼此的关系，[2]中间没有隔着学科知识之类必须达成的目标。国家颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》只代表对儿童发展的期望与建议，不表示每个儿童必须如此。[3]幼儿园教师应该最能“看到”儿童。然而，现实与之相反，很多教师把儿童早期学习与发展指南熟记于心，却不知班上儿童为何如此，尤其是那些“屡教不改”的儿童为何如此。这些调皮孩子倒似很了解教师，可以随时挑起教师的怒火，弄得教师头疼不已、疲惫不堪。教师虽然也会从儿童个体或家庭方面寻找儿童为什么这样的原因，但结果通常只是归因到此，不会再继续追问包括教师自身在内的其他因素对儿童表现的具体影响，更谈不上因此增进对儿童的理解。这使得教师实际上很快就结束了对儿童的理解进程。更为遗憾的是，教师通常对此并不自知，以自己对儿童的熟悉声称对儿童很了解，但又总是困惑于儿童为什么“不服管教”。[4]如此明显的自相矛盾没有引发教师的深思与改变，只能表明教师并不以理解儿童为教育的基础。在没有真正理解儿童的前提下，教师照样可以实施教育，如教育目标可以根据儿童早期学习与发展指南标明的发展领域与目标来确定，教育内容可以根据幼儿园购买或教育管理部门指定的教材来选择，教育方法可以根据自己或其他教师的经验以及幼儿园的条件来决定，教育过程可以遵照幼儿园一日常规的规定来执行，师幼互动也只需围绕这些既定的教育要素展开即可。教师所做的每一个与教育相关的决策都可以与儿童无关，这使得理解儿童对教师来说口头上很重要但实际上无关紧要。不过，要指望这样的教育能够对儿童产生多少积极的影响，也就类似于痴人说梦，难怪身处其中的教师会困惑、失望与疲惫。[5][6]要改变这种现状，就需要教师具备一种“儿童意识”，在教育的每个要素、每项决策、每次行动中都充分考虑儿童，由此激发教师理解儿童的渴望，并为教师理解儿童提供不竭的心理动力。所谓意识，指的是人脑对内外表象的觉察。[7]当我们说“意识到什么”，即表示人脑在清醒状态下注意、觉察、认识到某物存在。[8]可以说，人脑只要处于清醒状态，就是处于一种有意识的状态。[9]需要在意识基础上开展的所有心理活动如感知觉、记忆、思维、想象、情感、意志等都会受到这种意识状态的影响，实质也就是受到大脑会注意什么、关注什么的影响。[10]对于幼儿园教师来说，不论她在哪里开展与教育相关的工作，只要她在想或做与教育相关的事情，因其追求一定的教育目的且需要付出一定的努力来实现此目的，所以必然处于一种有意识的清醒状态。所谓具有“儿童意识”，即无论教师想的是什么、做的是什么，都始终能够注意到儿童的客观存在，觉察到儿童所想可能与自己所想不同，认识到儿童与自己一样都是作为生命个体的存在，教育既是为了儿童也从根本上受制于儿童，绝非因为自己是教师就能罔顾儿童而一意孤行。这使得即便儿童不在教师面前，教师只要做出关系儿童的决策或行动，就不能不想一想“如果我这样做，儿童会怎样”。更不用说在实际面对儿童时，在“儿童意识”的指引、注意与觉察之下，教师必然会时刻关注儿童的所有反应与表现，引发自己理解儿童反应与表现的渴望，并根据理解的结果来设计或调整自己的教育决策与行动，以使自己的教育决策与行动更好地为儿童服务，实现教师努力与儿童发展的协调统一。在此过程中，由于“儿童意识”引导教师时刻关注儿童的所有反应与表现，而不仅是儿童符合或不符合教师期望的反应和表现，更不是教师预先计划的教育目标、教育内容、教育方法、教育过程的达成或完成情况，教师就有可能敏锐地发现和捕捉儿童出现的新反应或新表现，从而增加教师对儿童的新理解。同时，在这种密切、持续地关注儿童所有反应与表现的过程中，教师有机会不断验证自己对儿童的理解是否正确，从而不断修正自己的错误理解，推动教师对儿童的理解走向深刻。可见，“儿童意识”即是要让教师在清醒的意识层面把关注的中心与重点始终放在儿童身上，由此必然会影响教师在此意识基础上开展的一切与教育有关的心理活动及其付诸实践的行动，从教育目标、教育内容、教育方法的取舍到师幼互动、教育过程的展开与结束，教师所作一切关于教育的决策与行动再不可能与儿童无关，相反“儿童意识”会跟随教师到其意识所到之处，充盈在教师的整个教育实践场域之中，促使教师时刻密切关注儿童作为独立生命个体的客观存在与复杂表现，激发教师对儿童现象与儿童世界的好奇，引发教师理解儿童并将自己的教育决策与行动建立在此种理解之上的迫切愿望。至此，理解儿童成为教师在“儿童意识”牵引下的自觉追求，并因儿童不断涌现的新反应与新表现而渴望对儿童理解得更多更深入。这也就决定了教师关于儿童的意识越是清晰、深刻，就越能赋予教师理解儿童的动力。从理论上分析，教师的“儿童意识”可以分为如下三个递进的层次。第一层次的“儿童意识”即最基本的“儿童意识”，那就是意识到、注意到儿童的客观存在。儿童不是儿童中心主义者构想出来的抽象符号。儿童自其出生，以其实际的小小的身材体量，就向世界宣告了他们是这个世间的客观存在。从古至今，无论哪个社会哪个民族，虽然对什么时候结束儿童期有不同的看法，但都没有否定儿童的客观存在，没有否定人生在最早的时期无须学习无须劳作，只需要玩耍和长大。[11]只有长大到一定程度，儿童才会被认为不再是儿童。所以，有关儿童的“概念”其实一直都存在。与其说现代文明和现代教育“发现”并“建构”了儿童的概念，[12]不如说现代文明与现代教育延长了儿童期更为准确。然而，延长儿童期带给成人的最大挑战，恰好是很容易因为儿童必然会越长越大且越来越聪慧能干而忘了处于儿童期的儿童不过是儿童而已。“儿童不过是儿童而已”的说法也许会激怒很多儿童中心主义者，但用来彰显儿童的客观存在却是必要的警语，尤其是在当今教育已陷入普遍功利与焦虑的时代。[13]太多的科学研究在拼命证明儿童早期拥有各个方面无限发展的潜能，[14]甚至宣称如果不在儿童早期开发这些潜能就会导致不可弥补的损失。[15]如果真的按此言论对待儿童，儿童其实已不复是儿童，而是可以被成人改造的“人造之物”。作为成人“作品”的儿童首先丧失的必然是其存在的自然属性，随之丧失的就是因着这种自然属性而具有的客观实在性和因着这种客观实在性而具有的独立性。树立“儿童客观存在”这一最基本的“儿童意识”，就是要始终坚持儿童在成人之外、不依附成人存在的客观实在性，坚持儿童期作为人生阶段存在的独立价值，如此教师才有可能尊重儿童的本真存在，基于儿童的实际反应、真实表现来理解儿童，而不是从书本知识和科学发现获取关于儿童的抽象理解。这也就是说，最基本的“儿童意识”应当不仅让教师看到儿童，而且让教师看到的是有血有肉、能哭能笑、生动活泼、自然存在的儿童。儿童客观存在着，虽然他不过是一个儿童，但必然有着自己的喜怒哀乐，这是成人无法否定的。也正因为此，包括教师在内的成人才有理解儿童的必要。而要真正理解真实的儿童，就需要教师进一步树立第二层次的“儿童意识”，那就是意识到、觉察到儿童绝非自己所想，儿童是不同于成人的人。儿童之为儿童，正是与成人相对而言。如果不承认儿童具有不同于成人的特别属性，就无法把儿童从成人主宰的人类社会中区别开来，儿童存在的客观性与独立性也就失去了依托。承认儿童的客观存在与独立价值，依据的正是儿童区别于成人的特殊性。所以，第一层次的“儿童客观存在”的“儿童意识”需要向第二层次的“儿童就是儿童”的“儿童意识”演进。只有真正觉察到儿童有儿童切入、感知、探索、体会这个世界的独有方式，教师才有可能抑制把自己的想法与意志强加给儿童的冲动，在退后一步的观察与等待中，真正看到儿童不同于成人的丰富灵动的世界，从而吸引教师因为好奇、惊讶、感动而主动趋近并努力理解儿童。自从卢梭明确指出儿童有儿童的感受、体验、想法以来，[16]以儿童心理学家、教育学家、社会学家为代表的学界力量就在不断地从各个角度、各个领域证明儿童不是小大人，儿童遵循儿童发展的规律，呈现儿童成长的轨迹。[17][18]对于教师来说，要真正树立“儿童就是儿童”的第二层次的“儿童意识”，同样不能止于熟知这些理论，而要把这些理论揭示的儿童特殊性与自己每日面对的真实儿童联系起来，在自己每日密切接触的儿童身上验证这些特殊性，同时发现和积累新的特殊性，使自己关于儿童的理解有可能不断接近儿童的真实世界。不过，这样的理解之路也不是一帆风顺的。在此过程中，身为成人的教师一不留神，最容易犯的错误就是把儿童表现出来的特殊性视为一种低水平的表现。虽然这既符合儿童在很多方面的能力不如成人的事实，也仍然是在承认儿童不同于成人，但其实质是“把儿童视作小大人”这一陈旧思想的现代翻版，只承认儿童与成人存在能力大小上的量的差异，而不存在方式意义上的质的差别。这在儿童发展心理学领域更是突出，该学科领域喜欢使用“发展阶段”的范畴来描述儿童发展过程，[19]让人十分容易形成“先出现的阶段在水平上不如后出现的阶段”的刻板印象。而我们现在的学前教育学过分倚重儿童发展心理学，也就势必容易让教师把这种习得的刻板印象不自觉地用于儿童身上，且自认为自己对儿童是“另眼相看”的。殊不知这样看待儿童，虽然表面上不违背“儿童就是儿童”的第二层次的“儿童意识”，但是在无意识地贬低儿童存在的客观性与独立性，与“儿童客观存在”这一最基本的“儿童意识”相抵触，其结果不是抑制教师用自己的想法取代儿童的想法的冲动，而只会增强教师的此种冲动，是“儿童意识”倒退的表现。要克服教师无意识会犯的此种错误，就需要教师的“儿童意识”继续演进，发展出更高层次的“儿童意识”来有意识地对抗、消解这种无意识的错误。教师不自觉地在发展的“低水平”“低阶段”的意义上看待儿童，虽然其影响是消极的，但也从深层的心理机制层面反映了教师试图弥补成人与儿童之间差别的无意识努力。而教师之所以会在无意识中做此努力，与教师作为个体有着“格式塔”的心理结构和追求“整合”的心理动机有关。[20]人类大脑不仅被动接收外界信息，而且会主动整合外来信息，并以意义单元的形式储存信息。[21]教师在面对从身材、相貌、声音到言行都与自己完全不同的儿童时，要意识到儿童与作为成人的自己不同，实际上是很容易的，但如果仅停留于这种不同，儿童与成人势必成为对立的两极，毫无关联。大脑不允许这种“儿童是儿童，成人是成人”、两者无法沟通与整合的状态存在。在一般成人会有的偏见及专业学习的无意识影响之下，教师的大脑就会不自觉地在儿童与成人之间构建起“前者是后者尚未充分发展、成熟时的阶段”的联系，由此把儿童与成人沟通起来，儿童存在的意义是向着成人发展，作为成人的教师代替儿童、催促儿童更好更快地发展也就同样获得了意义。但正如前面的分析所示，这样看待儿童会连最基本的“儿童意识”层次都达不到。这也就意味着，教师需要一种新的关于儿童与成人联系的看法，既能促使教师看到儿童不同于成人，又能在不贬损这种不同的前提下满足大脑整合信息、生成意义的深层需要，实现儿童与成人的沟通和联系。为此，教师就需要在更高的层次上发现和确定儿童与成人的“同”。也许称呼儿童为“小人儿”、成人为“大人”，又会让很多儿童中心主义者不满，但如果不从贬义来理解，这样的称呼实际上显露了儿童与成人最根本的“同”，那就是他们同是人类，且都是以个体生命形态存在的人类。只有深刻地意识到、认识到儿童与成人都是有着自己的生命需要与生命意志的人类个体、有着自己生存与发展的正当权利的生命个体，教师才能像尊重同是成人的其他成人那样，在个体的意义上尊重每一个儿童。这才是对儿童的真正尊重，由此教师的“儿童意识”演进到“儿童同是人”的第三层次。在此“儿童意识”的指引与关注之下，每个儿童都需要也值得教师以待人之道待之，儿童不再是劣于成人的低水平者或低能力者。相反，教师看到的是，每个儿童都在以他自己的生命感知和探索这个世界，体会这个世界对他的意义，寻找他自己在这个世界的位置。成人作为生命个体在这个世界做的也不过是这些。如果说由于每个成人都有自己的生活方式，所以每个成人的人生不可进行价值大小意义上的比较，[22]那么不仅儿童之间不可比，而且成人与儿童之间也不具可比性。儿童与成人之不同，重点不在于他们在能力大小、水平高低上有差异，而在于他们感知和探索世界的方式、他们存在和活着的方式有质的差别。这使得儿童与成人的不同在他们同为人的层面上具有的是相互启发和欣赏的价值，无关优劣，却能不断扩展彼此关于生命可能性与丰富性的认识。教师关于儿童的意识只有最终演进到了这一层次，教师对儿童的理解才有可能推进到儿童与成人共有的人性高度，教师才有可能将心比心，真正理解儿童言行背后深层的心理需要与动机。可见，教师的“儿童意识”从“儿童客观存在”发展到“儿童就是儿童”最后提升到“儿童同是人”的层次，本质上是教师对儿童的认识逐步深化、看待儿童的视角逐步人性化的过程，不仅会促使教师时刻密切关注儿童，持续产生理解儿童的强烈意识与愿望，而且会推动教师不懈追求对儿童更准确深刻的理解。“容忍力”与“预见力”为教师构建理解儿童的心理空间“儿童意识”让教师产生持续密切关注和理解儿童的意识，但仅仅停留在此意识层面，还无法实现教师对儿童的实际理解。所谓实际理解，既要体现为教师理解儿童的实际行动，又要取得理解儿童的实际结果。这不仅需要教师在理解儿童的“关系、观察、共享、同情”等途径上有实际的作为，[23]而且需要教师具备相关能力，遵循“儿童意识”的指引正确地实施这些行为，以确保这些行为取得预期的结果。教师理解儿童的结果可以从两个维度来描述，一是教师理解儿童的准确度，一是教师理解儿童的程度。从成人对成人的理解来说，一般总是首先追求理解的准确度，然后在此基础上自然累积和推进理解的广度与深度。这一理解路径体现了人类大脑对理解效率的追求，而其之所以能够成立，是因为成人在不遭遇重大变故的前提下，经过漫长的几十年人生岁月沉淀下来的个性通常是很稳定的，[24]这使得其他成人可以基于其反复出现的言行模式，准确地把握和理解其为人处事的风格特点与内在动机，然后就可以把这种总体的“其是个怎样的人”的理解推广到与其打交道的不同方面、不同事件中，逐步扩大或深化对其的理解。然而，在教师对儿童的理解中，由于儿童远未展开他的人生，虽然也有个性的萌芽，但还远未形成稳定的个性，对儿童究竟是怎样的人，教师因为缺乏来自儿童自身的充分表现作证据，本质上是无从揣摩，更无法下结论的，所以无法像理解其他成人那样，可以根据对其为人的把握来准确理解其在某时某刻的所作所为。儿童远比成人活跃、多变、复杂，教师如果采取理解其他成人的路径去理解儿童，其结果更有可能是实际上没有理解，或者进行了错误的理解。现实中，教师十分容易在不自觉中把儿童归为“某类儿童”，使自己的理解停滞在标签化的水平即是明证。这也就表明，教师需要不同于一般成人的特殊能力来迫使自己不要遵从大脑对理解效率的追求，而能将理解儿童的路径翻转过来，即不是首先追求对儿童的准确理解，而是首先尽力拓展对儿童理解的广度与深度，让教师首先在更长远、更开阔的时空意义上去理解儿童，而不是急于准确理解儿童的当下或当下的儿童。这虽然会牺牲教师对儿童的即时理解，但却可以保留教师因儿童未定型、多变、复杂而经常遭遇的困惑或不理解，放弃非要在此刻取得对儿童的一时理解的执着，抑制大脑为追求理解效率而尽快对儿童下结论的冲动，从而使教师反而有可能在将来的某个时机获得关于儿童的准确理解。如此，教师的理解努力才能至少保证得到“即便不理解也比错误理解要好”的结果，更何况还有“现在虽然不理解，将来有可能理解”的希望。可见，教师对儿童的理解首先应追求的不是准确，处于一种永远的开放状态更为重要，其实质即是教师要为理解儿童构建起足够宽广的心理空间，放得下儿童的过去、现在与将来，容得下儿童的全部，为此教师需要“预见力”与“容忍力”这两种能够“上下拉宽”人的心理空间的特殊能力。所谓“容忍力”即“教师容忍儿童的能力”，包括两个紧密联系的方面：一是教师“容纳得下”儿童的能力，一是教师“忍受得了”儿童的能力。教师忍受儿童的前提是教师容纳儿童，而教师是否真的容得下儿童，就要看教师是否真的忍受得了儿童。这表明教师容忍儿童的能力首先来自教师对儿童的容纳，最终则要落实到教师忍受儿童的心理能力上。显然，教师越是“容得下”并“受得了”儿童，能够进入教师心理空间、成为教师理解依据的儿童信息必然越多，由此教师向儿童敞开的心理空间的下限必然越低。教师在理解儿童时之所以需要“容忍力”的这种拉低教师接受儿童的心理门槛，进而拉宽教师理解的心理空间的力量，主要在于儿童与教师两方面的原因。从儿童的客观情况来看，儿童只展开了有限的人生，本就只给教师提供了有限的理解依据。教师要准确理解儿童，从理想的角度而言，就应当是在尽力看到儿童的不同方面、了解了儿童的全貌之后，否则就非常容易对儿童做断章取义式的错误理解，再加上儿童通常不知如何很好地为自己辩护与澄清，教师往往会沿着错误的理解一路走到底。现实中，教师一旦认定谁是调皮儿童，这种认识与理解就会一直伴随儿童到其幼儿园毕业即是明证。正因为此，所以上文指出，教师若希望准确理解儿童，就不能不首先扩展理解儿童的广度。然而，从教师的主观情况来看，身为成人的教师是不易做到这一点的。作为对世界与人生已经形成自己稳定看法的成熟个体，成人通常只能看到自己关注视域范围内的他人，这必然会限制其对他人理解的广度。教师在理解儿童的过程中，如果没有“容忍力”提供的抑制力量，就会很容易滑向一般成人的这种理解方式，只能看到自己想看到的儿童方面，由此可能产生的狭隘理解与错误理解不仅会因为儿童无法很好地为自己辩护与澄清而得不到修正的机会，而且会因为教师的职业特性变得更为严重。教师作为教育者，总是需要按照一定的教育目的和教育目标来实施教育，[25]这很容易使教师关注的视域更为狭窄，只看到教师期望儿童出现的言行，以证明儿童通过教师的教育达到了预期的教育目标与教育目的，从而证明教师的教育是成功的、有效的。这必然会使教师向儿童敞开的心理空间的下限或者说门槛非常高，儿童很多方面的表现都会被排斥在教师的心理空间之外，不被教师关注，更不可能被教师理解。首先是儿童不符合教师期望的言行。表面看来，教师总是在频繁地批评儿童的此类言行以表达对儿童此类言行的关注，但其目的是希望儿童因为受到批评、被否定而改正此类言行，并最好是再不要出现此类言行。[26]所以，教师实质不是关注此类言行，更没有理解儿童此类言行的强烈愿望，而是试图消灭儿童此类言行。其次是儿童自发涌现的与教师的教育目标和要求无关的言行。儿童此类言行由于没有触犯教师的教育要求，不会影响教育目标的达成，所以教师对儿童此类言行通常是视而不见，或者根本就没有注意到。表面看来是教师给予儿童的自由，实质是教师对儿童自发表现的漠视和忽视，也就是当儿童此类言行不存在。[27]这与教师希望儿童不符合自己期望的言行不要存在的本质是一样的，都是教师遵从一般成人的理解效率在心理上对儿童丰富且复杂表现的“剪除”。如此一来，教师在理解儿童时心里就只剩下“儿童符合自己期望的言行”，而基于这样贫乏的依据产生的儿童理解不仅十分单薄，而且非常脆弱，教师错误理解儿童的可能性远大于正确理解的可能性。前者的典型例证即是教师在向家长描述大部分儿童在园情况时通常都只有笼统的一句“挺好的”，然后再说不出多少针对每个儿童的生动描述。[28]这表明教师其实只知道大部分儿童都能按照教师的期望行事而已，除此之外教师对儿童了解得很少。后者的典型例证莫过于爱插嘴的儿童总是被教师理解、定义为不知规矩者。殊不知这些儿童正是因为把教师要求内化于心了，所以才会不由自主地插嘴。这是身为儿童的正常反应和表现，反映了儿童不仅非常熟悉教师的要求，而且达到了认同的程度，[29]这类儿童绝不是不知规矩者。可见，教师非常有必要把儿童的所有反应与表现都纳入到自己的心理空间中来，才有可能在尽力看到“儿童的全部”之后真正理解儿童。教师要做到这一点，前提就是不要对儿童的反应与表现做任何评价，能够在心里“容得下”并“受得了”儿童的所有反应与表现。这一方面需要“儿童意识”指引教师有意识地密切关注儿童的所有反应与表现，另一方面就需要“容忍力”帮助教师有意识地突破一般成人会有的理解视域狭隘，冲破教师对教育目标与目的达成的执念。对于尚不知人情世故的儿童来说，他们不按照教师期望行事，绝不是出于挑战教师权威的动机，正如他们有很多无关教育的自发言行，都只是他们作为有自己的需要、感知、体验与意志的生命个体对所处环境的自然回应，无关善恶与好坏。教师如果能够不做任何评价地完全容纳，并能忍受他们的所有兴奋、好动、噪声、搞怪，以及“不符合正常儿童”的所有特殊表现和言行方式，那么教师必能看到一个充满生气与灵气的儿童世界，必能看到每个儿童都是这个世界里独一无二的忙碌小天使。教师将不仅有机会体察他们忙碌的各种有趣动机，而且有机会体会他们忙碌的各自独特价值，从而在儿童不同方面的表现和不同儿童的类似表现的相互印证中获得关于儿童的真正理解。所谓“预见力”即“教师预见到儿童必有属于他自己的将来的能力”。每个人的人生只有在走完之时，才可以确定地说他拥有的“将来”究竟是怎样的。在此之前，谁都说不好包括自己在内的将来会如何。这意味着教师本是不可以预见儿童的将来的，这里谈“预见力”也就显然不是指教师要有算命的本领，能够预测儿童的将来。“预见力”不是“预测力”，而是指教师应具有一种能够从抽象的“人的一生”、从长远的“儿童的将来”的角度看儿童现在的能力，从而使教师不是就儿童的现在理解儿童，而能在“人的一生”的意义上理解儿童的现在。这对于只展开了人生头几年、远未定型的儿童来说，不言而喻地具有极其重要的意义，那就是让身为成人的教师有意识地对抗、克制自己遵从一般成人的理解效率，仅凭儿童现在的反应与表现就对儿童下结论，认定儿童是个怎样的人，进而把这种定论推广到与儿童相关的方方面面的无意识冲动。教师向儿童敞开的心理空间因为有了这种“预见力”的力量，就不会像对待其他成人那样总是在“对方是个什么样的人”的定论框架之下。与之相反，因为教师预见到每个儿童将来必是也只能是成为他自己“所是之人”而没有了这样的定论上限束缚。这种预见的实质是让教师坚信“每个儿童的将来都说不好，但必有他自己的人生，至于究竟是怎样的人生，却是现在无法随意揣测的”，由此教师因为不具体预测什么反而能预见到更远的将来。教师在面对儿童现在的反应与表现时，也就必会因为有这样的“预见力”而生发一种“定力”，既不因儿童现在的乖巧表现而多一份偏爱，常常夸奖他将来会如何有出息，也不因儿童现在的乖戾表现而多一份厌弃，常常担忧他将来要如何适应社会，从而保证教师对儿童的理解不受此种偏爱或厌弃的影响而能尽量趋于客观，接近儿童的真实。这也正是上文所言，教师若希望准确理解儿童，就不能不首先尽力扩展理解的深度。对于人生远谈不上丰富饱满的幼小儿童来说，所谓深度即是这种时间意义上的深远程度，也即教师能够从抽象的“人的一生”的角度看儿童现在的程度，而不是指向“儿童的为人”这一内容意义上的深刻程度。可见，这种预见力的关键就是要让教师能够不像一般成人看儿童那样“三岁看大，七岁看老”，尤其是不因儿童现在不如人意的反应与表现，就否定儿童将来成人成才的可能性，更不以这种否定为基调来理解和定义儿童“这个人”。对于儿童来说，他的将来不仅是不可测的，而且是不可限的。教师若以儿童目前有限的表现，哪怕是其当下全部的表现为依据来推测其将来，犯错的可能性远大于猜中的可能性。随着现代文明与教育的发展，儿童期被不断地延长，每个人都是经过长达十几年甚至几十年的漫长岁月，经历跌宕起伏、百味杂陈的人生磨炼，才最终成长为身心两方面成熟的人。在每个人成熟之前，就对其下一个“能不能成人成才”的结论显然是不合理的，也是不公平的，放在幼小的儿童身上更是为时过早。儿童越是幼小，其人生就越是处于未展开的状态，其身上蕴含的都是可能性，而不是现实性，包括教师在内的任何成人根本无法预料其在今后漫长的成长岁月里会遭遇什么，又如何能够猜得到他将来会成为怎样的人？更为重要的是，对于幼小的儿童来说，由于其主观能动性有限，所以外界环境对其的可塑性才显得很大，这使得儿童在教师面前表现出来的不如人意，如果追溯原因的话，归因于教师作为儿童所处班级环境的主导者提供的不适宜刺激或影响，要比归因于儿童自身更符合实际。换句话说，儿童通常会因所处环境不同而表现不同，其在家与在园表现的巨大差异就是明证。[30]这意味着总是抱怨儿童这也表现不好，那也表现不好的教师，不过是与儿童“不对眼”的无缘之人罢了，但一定不能否定儿童将来遇到与他对眼、能够激励他的“人、事、物”的可能性，因为谁也说不好现在让人操心、头疼的儿童将来会有怎样的机缘和变化。宇宙中永恒的是变化，不变是暂时的。[31]所以，对于教师来说，与其使用“问题行为”“调皮捣乱行为”“挑战性行为”等概念来描述在自己看来的儿童不当言行，[32]不若将之统称为“不符教师期望的行为”，更符合儿童此类言行产生的实际情形。将儿童此类言行纳入教师的心理空间，不仅对教师理解儿童非常重要，而且对教师依据这种理解反思和调整自己的教育教学十分必要。这就不仅需要教师具备如前所述的“容忍力”，让儿童这类言行能够通过教师接收儿童信息的心理门槛，进入教师理解的心理空间，而且需要教师具备这里所言的“预见力”，让儿童这类言行能够不被教师以“为了儿童将来好”的名义否定掉，从而逸出教师心理空间的上限。如此，教师才有机会从自己对儿童的复杂影响的角度审视自己施加的教育，镇定地面对儿童的所有反应与表现。不求马上理解，反而为教师在将来的某个时刻真正理解儿童留下可能。“共情力”与“共释力”为教师捕捉理解儿童的关键线索“儿童意识”让教师时刻密切关注儿童，产生理解儿童的强烈愿望。“容忍力”与“预见力”通过拉低下限与顶开上限扩展教师向儿童敞开的理解空间，使教师真正关注到儿童的所有反应与表现，达到“教师首先应尽力拓展对儿童理解的广度与深度”的要求。在此“万事俱备”的条件之下，教师要准确理解儿童，就需要教师能够进入儿童所处的具体情境，并理解具体情境中的人、事、物。如前所述，在不否认儿童的主观能动性的前提下，儿童比成人更易受到环境的影响，儿童的喜怒哀乐通常与他所处的环境息息相关，[33]尤其是他所处的具体情境往往是诱发其喜怒哀乐的直接外因。儿童因其活泼好动的天性，总在与周遭的世界持续互动，这也使得儿童总是身处于某一具体情境之中。所谓具体情境，即儿童某时某刻正处于其中的具体微观环境。不同于外在客观的物质环境，它因儿童与周围世界的互动而产生，也因儿童改变与周围世界互动的对象、内容与方式等而结束。随着这种改变与结束，儿童会进入下一个具体情境。可见，儿童所处的具体情境具有显著的流变性，儿童在园一天的生活可以切成若干个前后相接的具体情境，宛若一个接一个不断涌现的电影镜头。也正如每一个电影镜头都要发挥叙事的功能，[34]儿童经历的每一个具体情境都在诉说着关于儿童的故事。故事里的儿童为何如此言说与行动，也就必有其原因。找到这些原因，尤其是发自儿童内心深处的心理动因，正是教师准确理解儿童的关键。故事和故事赖以发生的背景—儿童所处具体情境也就正可以为教师提供关键的线索。为此，就需要教师进入儿童所处具体情境，并与儿童“共在”此情境中，才能抓得住关键线索，进而顺着线索揭开儿童何以如此的真正原因，从而最终在深层的心理动机与需要或愿望的层面准确理解儿童。这也就意味着，为准确理解儿童，教师需要具备“共情力”与“共释力”这两种能够让教师与儿童“共在”具体情境中的特殊能力。所谓“共情力”，即“教师认同儿童的情绪情感并与之产生共鸣的能力”。对于总是处在某个特定的具体情境中的儿童来说，在他与同处该情境中的他人或物持续互动、产生故事的过程中，不仅会有明显的情绪情感方面的表现，而且其情绪情感会随互动结果不断起伏变化，时而嬉笑，时而蹙眉，时而开心，时而沮丧，这是儿童再寻常不过的表现。[35]一般成人会由此得出“儿童情绪不稳定、变化无常”的结论，但作为教师却不能不知这其中蕴含着准确理解儿童的契机。情绪情感本质上表达的是个体对某事某物的好恶，而借此好恶的表达，也就在一定程度上显露了个体内在的心理需要或愿望。[36]对于儿童来说也是如此，其开心快乐的积极情绪情感必是外界事物满足了儿童此时此刻的心理需要或愿望的结果，不高兴沮丧的消极情绪情感必是外界事物未能满足儿童此时此刻的心理需要或愿望导致的。[37]与成人不同的则是，儿童通常不会掩饰自己的情绪情感，这使儿童不仅会真实表达自己的情绪情感，而且会在儿童感知外界事物是否满足自己的心理需要或愿望的当下就马上表达出来，由此表达的强度通常是相当强烈的，具有很强的感染性，所以儿童常被看到“笑作一团”或“打成一片”。如果教师此时能够认同儿童的情绪情感，而不是像一般的成人那样斥之为没有意义的“傻笑”或“胡闹”，就是迈出了抓住理解儿童的关键线索的第一步。这会使教师至少成为儿童及其所处具体情境的观察者，而不是像一般成人那样的情境破坏者。在观察时，如果教师能够进一步让自己被儿童时时在流露的强烈而真实的情绪情感所感染，与儿童同欢喜共悲伤，而不是马上试图用自己的理性来分析，那么就有可能从“旁观者”进一步升级为“同情者”，从与儿童所处具体情境“不相干的人”变成“利益相关者”。这里所谓“利益相关”显然不是指任何功利意义上的利益所得，而是指教师愿意让自己且事实上也的确让自己与儿童产生了情绪情感上的共振共鸣，如此一来，教师就是将自己的喜怒哀乐从此刻开始直至此情境结束都托付给了儿童，让处于此情境中的儿童的喜怒哀乐来主宰自己的喜怒哀乐。由此，教师不着痕迹地自然地进入了儿童所处的具体情境，也就与儿童“共在”了儿童此刻所处的具体情境之中。这是教师为抓住理解儿童的关键线索而需要迈出的第二步。随儿童情绪情感的波动起伏，同在具体情境中的教师就有机会敏感地觉察到此情境中的哪些具体因素在影响儿童、儿童喜欢与哪些具体因素互动，并在儿童反复出现的情绪情感特点与言行模式中敏锐地感受到儿童与这些因素互动时究竟在追求何种目的，有着怎样的动机，从而对儿童此时的心理需要或愿望做出有依据的判断。然而，这终归是教师做出的主观判断，本质上属于猜测，是否就是儿童内心真实的动机与需要或愿望，还有待验证。这意味着教师还有必要更进一步，迈出抓住理解儿童的关键线索的第三步，那就是听取来自儿童自己的解释。教师对儿童的理解只有是教师的解释与儿童的解释相互印证和共同建构的结果，才能保证是对儿童的真正理解、准确理解。教师为理解儿童需要具备的核心能力—“解释力”，[38]也就绝不是一种简单的解释力，而是一种特殊的“共释力”。所谓“共释力”，即“教师与儿童共同解释儿童所处具体情境的能力”。教师根据自己的观察和体察及向其他熟悉儿童的成人了解的儿童信息还不足以保证教师理解的准确性，其根本原因不在于教师获得的关于儿童的信息是不真实的，而在于这些信息既然是经成人观察和体察得来，本身就包含了成人对儿童的判断，也就潜在地含有成人对儿童的见解。哪怕这些判断和见解一直都与儿童在此情境之前的表现，或者说与儿童在之前其他情境中的表现相吻合，也不表示一定与儿童在此情境中的表现相吻合，从而可以用于对此情境中儿童的理解。如前所述，儿童深受眼前环境的直接影响，这使得教师若想准确理解儿童，就不能不在具体的情境中理解儿童。而具体情境是不断流变的，在此具体情境中的人、事、物会随儿童与周围环境互动的变化，在不同的时刻具有不同的意义。幼儿园班级区角的材料即便长时间不更新，但总有一些材料是儿童玩不厌的，就是因为儿童可以通过组合不同的材料、和不同的人一起玩、把材料用在不同的地方，而让同样的材料在不同的情境中具有不同的意义。与此同时，儿童通常不是很好的计划行动者，哪怕事先做了计划，儿童既容易忘记，又会在与周围环境互动的过程中不断生出新的计划或想法，这进一步增强了儿童所处具体情境的实际不可控性。再加上教师借助“共情力”进入儿童所处具体情境之后，通常已处在该情境演变的某个时间点上了，对此情境为何演变成“现在这个样子”缺乏了解。因为要照顾全班和顾及幼儿园一日常规，教师既没有充足的时间也没有旺盛的精力追踪儿童所处的每一个具体情境。这也就意味着，始终身处具体情境中的儿童才是此情境的最好描述者与解释者，且处于同一情境中的不同儿童会有不同的描述与解释。作为教师，就要能抑制一般成人立马根据自己的判断下结论的冲动，既能给予自己关注的儿童说话的机会，又能给予同处情境中的其他儿童说话的机会；既能鼓励儿童像自己一样尽力实事求是地描述究竟发生了什么，又能鼓励儿童与自己一起思考为什么会发生，引导儿童回忆自己“当时究竟是怎么想的，所以做了什么，导致了怎样的结果”；既能坦率地告诉儿童自己的判断与猜测，又能尊重和接受儿童对自己的判断与猜测所作的评价。在这样共同描述与解释事情来龙去脉的过程中，教师就有可能把自己的观察、分析、判断与不同儿童的描述、解释、回忆综合起来，在相互印证、补充与修正中，与儿童共同构建和分享对此具体情境中人、事、物的理解，同时也就共同建构了对儿童内心世界的理解，从而既能促进儿童对自我的认识与心理理论的发展，[39]又能保证教师对儿童内在心理需要或愿望与动机的探寻是符合儿童的本心本意的，真正实现对儿童的准确理解。结语“一识四力”的内在关系与根本目的在上述教师应具备的“容忍力”“预见力”“共情力”与“共释力”四种能力的背后，我们都可以清楚地看到“儿童意识”的指引。“儿童意识”作为教师在清醒状态下的一种有特定意向的心理，必然会随教师的意识充盈在教师的所有言行中，渗透在教师的所有能力中。无论是拓展教师理解广度与深度的“容忍力”和“预见力”，还是保证教师准确理解的“共情力”和“共释力”，从其发挥作用的心理机制而言都是旨在帮助教师有意识地抑制、克服一般成人在理解时的优势反应与效率冲动，这也就必然要求教师在认识根源上要能相应地主动摒弃自己作为一般成人会有的关于儿童的错误认识与刻板印象。所以，在本研究提出的此“一识四力”理论模型中，作为“一识”的“儿童意识”处于模型的中心位置，犹如照耀教师全部教育思想与言行的太阳，滋养并指引着“容忍力”“预见力”“共情力”“共释力”这“四力”的产生与作用的发挥。而这“四力”的养成又必会对教师的“儿童意识”提出高要求，促使教师的“儿童意识”在这“四力”的实践运用过程中演进到“儿童同是人”的第三层次。只有从“同是人”的角度来看，儿童的任何“不正常”都不过是生命的不同样态，儿童现在的任何“不如人意”都不过是生命对环境的自然反应，教师才能既不“大惊小怪”也不“小题大做”；才能将儿童发展的功劳归于儿童自身，将儿童未发展的责任归于自己，[40]但又不是苛责于自己，坚信儿童将来总有发展的机会与可能；才能像对待与自己不同的其他成人那样对待每一个儿童，本着“大家都是平等的人”的原则，[41]真正尊重并听取每一个儿童的表达。如此，也正是借助于这“四力”，教师的“儿童意识”能够真正抵达教师心理空间的上限与下限，真正融入教师理解儿童的实际行动中，让教师最终有可能达到“宁可暂且搁置对儿童的理解，也不强行解释或错误理解儿童”的理解境界。这是“一识四力”希望实现的根本目的，因为对于幼小的儿童，很多时候无法理解他们，其实才是真正理解儿童的教师会有的状态。正因为有“儿童意识”，教师才不会否定这种客观存在的理解情况；正因为有这“四力”，教师能够不放弃理解的努力，并坚持基于对儿童的理解来实施和反思教育。教育不再可能与儿童无关，同时真正成为教师理解儿童的实践场域。教师为了教育需要理解儿童，而理解儿童的结果不仅直接为教育服务，教师为理解儿童应具备的“一识四力”本身也是教师应具备的专业意识[42]与专业能力，需要且只能在教师的教育实践与学习中形成与发展。参考文献转自｜上海学前教育网责编｜田玉好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：​​​​​

2023年9月21日，第四届中国—新西兰学前教育研讨会在江苏南京以线上线下结合的形式召开。本届研讨会由中国教育部中外人文交流中心、新西兰驻华大使馆主办，中国学前教育研究会、南京师范大学承办，会议主题为“多元融合与促进：学前融合教育的高质量发展”。研讨会旨在落实2023年8月中国教育部部长怀进鹏访问新西兰期间与新西兰教育部部长简・蒂内蒂主持召开的中国—新西兰教育联合工作组磋商机制第十一次会议成果和两国教育部《关于教育与培训的合作安排》有关工作内容，打造中新学前教育机制化交流合作平台，持续推进双方学前教育合作和人文交流，促进两国民心相通和民间友好。中国教育部国际合作与交流司副司长陈大立、新西兰教育国际推广局副局长（国际事务）丽莎·福切克、江苏省教育厅副厅长杨树兵、中国教育部中外人文交流中心副主任曹叠峰、南京师范大学校长华桂宏出席研讨会并在开幕式上致辞。中国教育部国际合作与交流司副司长陈大立指出中国一新西兰学前教育研讨会是落实中新教育联合工作组磋商机制会议的重要成果，本届研讨会关注特殊儿童接受学前教育的需求，为学前教育发展开启独特视角，期待中新双方加强学前融合教育的政策交流和实践分享，继续增进社会认同、强化教师培养、完善支持系统，努力为每一名儿童提供公平有质量的教育，共同建设包容、开放、和谐的社会。并表示中国愿继续同新西兰同仁们携手，保持良好合作势头，促进学前教育等各领域共同发展，不断赋予中新教育交流合作新的内涵。新西兰教育国际推广局副局长丽莎·福切克在致辞中表示，自2020年举办第一届中新学前教育研讨会以来，这项活动的发展令人欣喜，研讨会主题逐渐丰富，人员不断壮大，期待新西兰和中国之间继续开展富有成效的教育合作。今年的研讨会将深入探讨学前融合教育，强调每个儿童都有权与同龄人一起参与游戏和学习，无论他们的能力、健康需求、家庭背景如何。这一主题的探讨将帮助我们进一步思考如何让所有孩子成为最好的自己。江苏省教育厅副厅长杨树兵表示，江苏是中国经济增长最快、开放程度最高、发展活力最强的地区之一，作为教育大省已基本形成公益、普惠、安全、健康的学前教育体系，各项指标居全国前列。江苏一直在积极探索学前融合教育的改革发展，一是聚焦全纳理念，努力做到应收尽收、应融尽融；二是聚焦普惠特惠，不断强化条件保障；三是聚焦协同育人，完善多元协同机制。江苏会充分利用好中国—新西兰学前教育研讨会这一平台，不断与世界高水平院校和教育机构相互交融、相互成就，将会议产生的思想成果与推动学校高质量发展紧密结合起来，为推进高水平国际合作作出更大贡献。中国教育部中外人文交流中心副主任曹叠峰表示，中新学前教育研讨会的规模和影响越来越大，受到中新教育界的广泛关注和欢迎，已经发展成为双方学前教育交流的重要平台和中新教育合作的典范，对于深入推动两国教育务实合作、深化中新人文交流发挥了十分重要的作用。希望通过持续机制化举办研讨会，推动两国更多的高校、学前教育机构和幼儿园、学术机构和团体建立联系并达成合作，为进一步深化中新教育合作和人文交流、服务两国全面战略伙伴关系发展作出更大贡献。南京师范大学校长华桂宏指出，南京师范大学历史悠久、充满活力，一贯重视与海外的交流与合作。教育学是南京师范大学实力最为突出的学科之一，有着百年以上的发展积淀，学前教育学更是以二级学科申报的全国唯一的学前教育学国家重点学科，建设有教育部卓越教师培养计划改革项目、首批教育部国家级新文科研究与实践改革项目，是我国最具影响力的学前教育专业之一，在学前融合教育领域进行了积极有益的探索。本次研讨会为学前融合教育的国际合作提供了新的动力和思路，为学前融合教育的高质量发展开创了新的篇章。开幕式、政策报告、主旨发言及三个专题论坛由南京师范大学副校长程天君、世界学前教育组织中国委员会执行主席、华东师范大学教育学部教授周兢、南京师范大学教育科学学院副院长杜悦艳、南京师范大学学前教育专业负责人顾荣芳、南京师范大学国际合作与交流处处长严志军分别主持。两国教育行政部门代表、学前教育专家、幼儿园园长围绕学前融合教育进行了交流研讨。（左右滑动查看图片）政策报告环节，中国教育部基础教育司一级巡视员姜瑾在“加强中新合作，促进高质量发展”的报告中回顾了中新学前教育几十年的深入、务实的合作历程，介绍了我国推进学前教育普及普惠发展的各项举措，并对未来进行展望，希望进一步加强中新的合作交流，学习借鉴新西兰提升学前教育质量的经验，加强两国在学前教育实践领域的交流合作。新西兰教育部早期学习课程经理简·埃文斯在“政策概述：促进新西兰幼儿教育的包容性”的报告中介绍了新西兰的早教体系、关于融合教育的法律法规保障及儿童享有的权利等，指出，“我们工作的最高目标就是保持孩子的独一无二性”“我们所要塑造的教育体系是一个能够实现公平与卓越成果的体系”。主旨发言环节，新西兰坎特伯雷大学儿童福祉研究所所长吉尔·吉伦，华东师范大学中国婴幼儿教养研究院副院长、教育学部学前教育学系副系主任苏雪云分别以“培养儿童基础语言技能：为了幼儿读写的进步”“为了每一个儿童公平优质的早期教育：中国学前融合教育现状与发展”为主题展开报告。强调学前融合教育的对象不止是特殊儿童，而是每一个儿童，要视差异为资源，同伴同学、共融共赢。专题论坛环节，来自中新两国的学前教育专家和学者围绕“学前融合教育中的课程与实施”“特殊教育需要儿童的发现与个别化教育实践”“学前融合教育背景下的幼小衔接支持与促进”主题，分别结合新西兰早期全纳教育课程、融合教育的课程实践、家庭教育全纳性、早期融合教育康复干预、入学准备、自闭症儿童、语迟儿童、幼小衔接中的高危幼儿、发展性语言障碍儿童等议题进行了交流探讨。（左右滑动查看图片）新西兰驻华大使馆教育参赞张典，南京师范大学博士生导师虞永平教授为研讨会作闭幕总结。张典参赞肯定了本次研讨会的效果，指出新西兰与中国一直有着很好的教育合作基础，新西兰政府非常重视学前融合教育，希望中新两国未来在学前教育领域开展更加务实有效的合作。虞永平教授指出中新两国在学前融合教育的立场和原则上有广泛的共识，都高度重视学前融合并取得明显的教育成效，儿童成长是整个社会生态系统的共同责任，融合教育的包容性内涵不断丰富、扩大，已经成为人类对待自身的态度，今天的发言者们提出很多建设性观点，期待两国教育工作者为了儿童和未来进一步合作研究，不懈努力。本次研讨会中方线下参会四百余人，线上参会十三余万人。会议聚焦学前融合教育，对推动中新学前教育的进一步沟通和合作、促进两国学前特殊教育发展发挥了积极作用。文章转自｜南京师范大学教育科学学院责编｜赵彩侠好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：

游戏是幼儿学习的有效方式，幼儿在游戏中积极思考，不断解决问题，教师作为支持者、陪伴者、引领者，如果能在其中正确引导、恰当介入，就会使游戏价值得到更充分的发挥。高水平的提问作为师幼互动的一种方式，无论是在游戏前的谈话、游戏中的引导还是游戏后的分享时段，都能引导幼儿将游戏不断推向深入。但就目前情况来看，教师在游戏中的提问仍存在不少问题。比如，有些教师对“管住嘴”理解过于片面，认为教师只要在游戏中说话，就会阻碍幼儿主动性发展，因此采取放任态度，导致游戏活动陷入低水平重复；有些教师根据幼儿以往的游戏经验或近期的游戏主题等进行预设性提问，而忽视了幼儿的游戏意愿，导致幼儿的游戏意图无法充分表达；还有些教师采取封闭式、低水平提问，无法抓住游戏中的关键点，不能很好地帮助幼儿延展游戏活动。如何通过有效提问厘清幼儿游戏意图，调动幼儿游戏的主动性，拓展幼儿在游戏中的思维与学习？当下，不少教师开始尝试运用布鲁姆分类法向幼儿提出一系列问题。布鲁姆分类法将问题分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层级，它们分别指向儿童不同的发展价值，问题从初级阶段的认知到高层次的运用、创造，意在帮助教师更好地掌握提问技巧，提高师幼互动质量。提问要基于幼儿游戏经验高水平的问题一定不是让幼儿给出是或不是、对或不对之类的封闭式答案。布鲁姆分类法的问题设计，就是让每一个幼儿能按自己的方式回答开放式问题。如何在幼儿游戏中提出高水平问题，需要教师考虑幼儿的已有经验，思考幼儿当下发展水平，从而合理选择不同级别的问题来对待不同水平的幼儿。当教师掌握了提问技巧，便可促进幼儿在游戏中获得更高水平的思维发展。比如，秋天到了，幼儿从户外捡了很多松果带到教室，放在班级资源角。如何将松果运用到游戏中呢？针对不同年龄段幼儿，教师可以运用不同的提问方式。如面对小班幼儿，教师可将松果投放到语言区、科学区，并提问：“这是什么？它是什么颜色？”（级别1：记忆）这样的提问旨在帮助幼儿更好地识别、命名松果，引发幼儿在游戏时自由讲述、自主发现。在中班，教师则可以提问：“你觉得松果像什么？”（级别2：理解）幼儿可能会回答像刺猬、小老鼠等，他们会用自己的方式开放性地回答这个问题。“你还在什么地方见过这种果实？”（级别3：应用）该级别的提问意在尝试唤起幼儿已有经验，并与当下建立联系。“你注意到它与其他果实有什么不一样的地方？”（级别4：分析）这样的提问鼓励幼儿识别果实的不同，并加以比较、对比。如果将松果投放到科学区，与其他果实放在一起，提问就会引发幼儿的探索活动，从而对植物的果实形成新的认知经验。面对大班幼儿，考虑到他们已对松果有了一定了解，教师可以提出布鲁姆分类法中的高级别问题：“我们可以在教室布置一个松果创意角，你们准备怎么设计？这些松果可以跟什么材料一起，变成更有趣的东西？”（级别6：创造）这样的问题可以鼓励幼儿自主进行环境设计，并运用松果进行创造性手工游戏。提问要能点燃幼儿游戏兴趣高水平问题是在适当的时机与幼儿进行有意义对话的问题。游戏作为幼儿在园最重要的活动，他们通常会自主选材、自由选择同伴、自主确定游戏内容，充分享受游戏的快乐。但在自主游戏中，幼儿也会遭遇游戏瓶颈，如果教师不能及时介入，很容易使幼儿丧失原有兴趣，要么是游戏终止，要么是低水平重复。此时，教师可用布鲁姆分类法尝试提出记忆、理解、分析级别的问题，让幼儿自己描述并反思当前活动、厘清游戏意图，以突破游戏瓶颈，重燃游戏兴趣。一次中班建构游戏中，4名幼儿正在搭桥。他们在搭建桥两端的坡度时遇到了困难，无法将上下坡与平缓的桥面平整连接，只能将作为上下坡的积木简单斜搭在桥面两侧。当小汽车从桥上通过时，总要跳过这个连接处。其中一名幼儿说：“这座桥不好，汽车不能从上面走，要翻车的，不好玩。”说着就离开了，另外3名幼儿见状也纷纷丢下小汽车。看到他们即将放弃游戏，教师介入问道：“你们的汽车为什么会翻？”（级别2：理解）“遇到什么问题了吗？”（级别3：应用）其中一名幼儿清晰描述了小汽车过桥时遇到的问题，而另一名幼儿已经发现搭建的坡道连接不当，抢着解释：“我知道了，这个上坡和下坡都是翘在桥面上，我们要把它降下来，这样就平整了。”教师接着追问：“怎样才会降下来呢？回想一下我们上次是怎样搭建滑梯的？”（级别4：分析）这样的提问引发幼儿联系以往搭建滑梯坡道的经验，帮幼儿打开了思维。接下来，幼儿又兴致勃勃地开始讨论、搭建了。提问要有利于幼儿延展游戏计划高水平问题要遵循幼儿主体性发展原则，是教师在充分观察的基础上追随幼儿进行的启发性提问。这样的提问可以帮助幼儿在宽松的氛围中大胆思考计划、表达计划并实施计划。幼儿园新增了安吉桶，户外游戏前，教师与幼儿谈话，并提问：“关于安吉桶，我很好奇你们究竟想怎么玩？”（级别3：应用）这一提问是让幼儿与新材料建立联系，幼儿按照自己的思考，想象出不同的玩法，有的想钻爬，有的想推到山坡上往下滚……问题激发幼儿产生了许多游戏计划，拓展了幼儿思维。需要注意的是，教师不能将自己的想法强加给幼儿，改变幼儿的游戏计划，教师要做的是既延伸幼儿已有的游戏兴趣，又能增加游戏的丰富性。山坡游戏中，大班幼儿喜欢用木板铺在坡道上，将木板当作滑道玩滑行游戏。针对这个游戏，两位教师的提问方式不一样，导致了不同结果。大（1）班教师看到幼儿对游戏感兴趣，在分享时，她向幼儿提问：“木板还可以怎么玩？”这个问题看起来是开放性的，但很明显，它偏离了幼儿的兴趣点——滑行，后来滑行游戏不但未得到延续，幼儿也未探索出更多玩法。大（2）班教师在游戏分享时则用了不同的提问方式：“我看到你们从木板上滑下来，你们是怎么想到这么玩的？”（级别2：理解）这样的提问让幼儿自主描述游戏，教师可通过幼儿的描述进一步判断幼儿的兴趣点，并进一步追问：“用木板当滑梯，是个不错的想法，还能不能设计更好玩、更有挑战的滑道呢？”（级别6：创造）这个追问能促进幼儿将游戏兴趣转化为行动，并基于滑行的兴趣延展游戏计划，促进幼儿思维发展，为后续幼儿丰富游戏情节提供支持。在教师的鼓励下，幼儿尝试用不同材料自制滑道，不仅找来了大纸板、旧条幅等材料，还借助其他材料设计了高难度的“过山车滑道”，游戏兴趣一直高涨。（作者单位系江苏省南通市如皋市搬经镇夏堡幼儿园）来源|《中国教育报》8月27日第2版责编|赵彩侠好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：

近日，教育部、国家发展改革委、财政部发布《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，明确将实施学前教育普惠保障、义务教育强校提质、普通高中内涵建设、特殊教育学生关爱、素质教育提升、高素质教师队伍建设、数字化战略行动、综合改革攻坚等重大行动。一起来看具体内容——教育部

莉莉的妥协晨间活动时间，我们常会组织中班幼儿玩轮胎、滚筒之类的户外运动器械。我们约定的规则是，谁来得早谁优先选择运动器械。这天，孩子们正玩着，一声“老师——”打破了原本的和谐：只见嘉嘉和莉莉相对而立，各自都紧紧抓着同一个筒的边缘，脸上都是一副愤怒的表情。看见我走过去，莉莉立刻控诉：“老师，这是我先拿到的，嘉嘉来抢了！”嘉嘉则绷着脸看着我，没有说话。原来，嘉嘉今天来晚了，拿不到滚筒了，于是来抢莉莉的。我弯下腰问嘉嘉：“嘉嘉，你拿了莉莉的滚筒，是吗？”他没有回答。我又说：“我们说好的，谁先拿到谁先玩，对不对？”嘉嘉仍然绷着脸，还大叫道：“是我的，就不给！”我继续对着嘉嘉耐心地说：“嘉嘉，我知道你很想玩滚筒，你和莉莉商量商量，一起玩，好吗？”“我的！”他依然坚持。这时，我想把嘉嘉叫到一边去和他继续讲道理，可转念一想，我们不是常说要给孩子机会让他们自己解决矛盾吗？如果今天我不干预，他们会如何解决这个矛盾？见他们虽然有对峙，但并没有发生肢体冲突，于是我悄悄地退到了一边。见我走开，两人仍互相瞪着眼，双手也仍紧紧抓着滚筒。这样僵持了几分钟，莉莉渐渐松开了手，坐到花坛边上，看着嘉嘉，表情自然仍是不开心，但已不像先前那么愤怒了。嘉嘉则仍站在原地用眼盯着莉莉。莉莉坐了片刻之后开始走来走去，不时看一眼嘉嘉。嘉嘉的表情则缓和了许多。莉莉转悠了一会儿，跑开去另找了一个轮胎玩了起来。这时，悦悦走到嘉嘉面前不知说了句什么，他们一起把滚筒放倒玩了起来。就这样，莉莉玩起了轮胎，嘉嘉玩起了滚筒，刚才的不快似乎已烟消云散。我在感到片刻欣慰的同时，内心却不免有些纠结：如果从维护公平的角度看，我应该坚持让嘉嘉把滚筒还给莉莉。可是既然我已放手让孩子自己去解决矛盾了，就不宜强行让他们服从我的调解了。因为我们常常讲，如果孩子每次发生冲突，都是由教师以法官的身份出面去维护公平的，那孩子独立解决矛盾冲突的机会就被剥夺了。可如果此时教师不出面去维护公平，以后再遇到类似的情况，像莉莉这样的孩子会不会一次次妥协，像嘉嘉这样的孩子会不会越来越蛮横呢？长此以往，班里会不会形成谁强势谁就得益的气氛呢？您对这个问题是怎么看的？如果是您，会如何应对呢？专家观点案例“莉莉的妥协”真实地为我们呈现了当前幼儿园教师在教育实践中的一种困惑，即因为不确定如何帮助幼儿解决同伴间的冲突而倍感焦虑：是行使教师的权威，让孩子服从于既定的同伴相处的规则？还是大胆放手，让孩子从他们行为的自然结果中去自行规范、调整他们的社会行为?如果选择前者，会不会剥夺孩子自主提升社会行为能力的机会?可是一旦选择后者，又不免担心自己是否尽到了教师应有的责任。坦率地说，面对这类问题，任何教师都不免纠结，因为虽然表面上它似乎只是如何选择与运用具体的教育方法的问题，但实际上直接指向了“教师教还是不教、管还是不管”这一当下幼儿教育实施进程中根本而深刻的问题，直接指向了教师行为背后的教育观与儿童观。回溯我国幼儿教育发展的历史，我们不难发现，在过去相当长的时间里，我国幼儿教育工作者们大多习惯性地认定孩子是“生理成熟度、认知水平与行为能力都处于低弱状态，处处离不开成人的呵护、指导、干预的群体”。与之相应的是，我们的教育实践也停滞在了“以教师为主导，直接将主流文化所希望孩子掌握的知识技能与行为规范扎实而高效地传递给孩子”的状态。这种教育观念落实到具体的教育教学过程中则表现为：教师对孩子来说是绝对的权威，在一日生活中事无巨细地统领着孩子的一切，他们总是尽自己最大的努力，不放过任何一个教育契机，以确保对孩子的方方面面进行及时、细致、严格的“教”与“管”。客观而言，这种“以教师为中心”的教育实践有其明显的优点，即可以帮助教育者快速完成既定的教育计划，达成教育目标。但在另一方面，它也极有可能对个体的终身发展带来消极的影响。比如，因为着眼于教育目标的实现和教育步骤的推进，教师在教育实施过程中非常容易忽视孩子的自身特征与个体差异，非常容易在师幼互动过程中将孩子推至“高度服从”“高度依赖”的境地，非常容易将孩子当作被动接收教育内容的“容器”。与此同时，孩子自身的态度与行为也非常容易因为教师过度的“教”与“管”而被影响和束缚，从而根本性地阻碍其主动性与创造性的发展。自上世纪90年代中期起，借助于生命科学、人文科学、社会科学所提供的哲学基础与方法论的支撑，伴随着西方儿童心理学与学前教育学前沿理论与实践模式的引入，以及我国学前教育研究水平的快速提升，我国幼儿教育工作者们开始不断反思、检讨、革除“以教师为中心”的教育观念及其对幼儿发展造成的消极影响。这一转变不仅让教育者们“听到”了儿童的“一百种语言”，让成人关注到了儿童的需要、儿童的艺术、儿童的文化，也使得“在尊重儿童的前提下促进、引导儿童发展”的理念成为我国政府制定、颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）的重要前提。进而，这一转变使得“促进幼儿主动性与创造性的发挥”成为众多高质量的幼儿园在确立其园本课程时最为看重的课程目标；使得原本“坚冰一块”的单一的集体教学形式分化出了区域化、小组化的探究性学习等多元化的教育活动组织方式；使得课程模式从僵化刻板的“预成性”向灵活多变的“生成性”转化；当然，最为关键的是越来越多的幼儿园教师努力避免以“高控制”“高约束”为特征的师幼互动行为，取而代之的是给孩子自己探索的时间与空间，让他们自己去发现问题、解决问题，教师则在一旁充当他们的“脚手架”，以顺应孩子生命内在的发展规律、尊重孩子的个体差异为前提，在恰当的时机、以适宜的方式给孩子提供帮助与支持。经过近20年“递进式”的推动，“尊重儿童、以儿童为中心”的教育观念在我国幼儿园的教育实践中逐渐生根、壮大，尤其在那些处于发达地区且质量上乘的幼儿园里，这种教育观念已深入教师日常的教育行为。相应地，幼儿园教育实践也迈入了一个新的阶段，在园幼儿的认知发展水平与表现能力以及在各个领域所表现出的主动性与创造性都达到了前所未有的水平。毫无疑问，这种教育观念与教育实践的革新令每一位幼儿园教师都倍感欣慰。然而，笔者基于近期在幼儿园所做的大量的观察与访谈发现，在欣慰的同时，教师们也屡屡遭遇与案例中这位教师同样的困惑：在社会行为培养过程中，常常对于是“规则至上”还是“优先让孩子自主探究、自己解决问题”拿捏不好、犹豫不决。而往往就是在这种犹豫与焦灼中，教师忽视了对孩子日常行为习惯与情绪管理能力的培养，错过了对孩子进行基本的社会行为规范与社交行为礼仪教育的最佳时机。不夸张地说，这种现象构成了当下我国幼儿社会性发展与教育领域中一个比较严重却又极易被掩盖的误区，制约了幼儿社会性的积极发展。人的社会性会在不同年龄段呈现出不同的发展特点，面临不同的挑战。对于刚刚进入教育机构、开始独立和他人建立联结的幼儿来说，习得基本的自理能力与社会行为礼仪，掌握基本的同伴交往规则，感受和同伴交往的乐趣是他们这个年龄段个体社会性发展中的重要内容。为此，《3-6岁儿童学习与发展指南》特别将幼儿在社会领域的发展维度浓缩在了人际关系与社会适应两个方面，并把“愿意与人交往”“能与同伴友好相处”“具有自尊、自信、自主的表现”“关心尊重他人”“遵守基本的行为规范”等内容作为幼儿社会教育活动中的核心经验，要求幼儿园与家庭两个场景中的教育者加以特别关注。一系列追踪研究发现，尽管幼儿生命内部有对“和谐的人际秩序”和“做个好孩子”的强烈追求，但由于受自身神经与心理发展水平的制约——自我中心观念与行为取向、注意力广度有限、坚持性差、情绪管理水平低、移情能力弱等，幼儿要习得这些核心经验有相当大的难度。在一日生活中，我们常常看到这样的局面：教师早已讲明要求，孩子们也借助语言回馈表明他们已经明白了教师的要求，可是转眼功夫他们的行为就与要求完全背离。案例“莉莉的妥协”中嘉嘉的行为恰好说明了这样的情况：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的规则，而且自己也曾经是这个规则的“受益者”，可是在自己的愿望（先玩）与实际情况（莉莉先拿到了滚筒）相矛盾时，他便“出手抢夺”，开启了与同伴之间的冲突。毫无疑问，这种情况给教师在社会领域的教育教学工作带来了挑战：他们不仅需要及时让孩子们明确最为基本的行为规则，而且要时时借助于示范、奖惩等强化手段让孩子将规则要求真正内化，并从他们的行为中体现出来。这便导致了幼儿园的社会教育实际上比语言、艺术、科学等其他领域的教育教学过程更为繁难，见效更为缓慢，也更容易令教师“抓狂”。随着教育观念与教育实践的转型，有许多教育者也开始尝试在社会教育领域放手让孩子去探索、尝试，让他们通过自己的情绪体验、认知冲突与行为后果来学习自己解决同伴交往的矛盾，调整、规范自己的行为，而不再诉诸教师的权威和规则的力量。然而，儿童良好的社会行为习惯和情绪管理能力好比保证生命延续的最基本的两种物质——蛋白质与水，这两种素养必须稳定、充分，方可确保儿童作为社会人的健康、和谐发展。换句话说，我们在社会教育领域中必须抓住对规则的教育和对规范行为的培养。对此，日本的民间文化中曾经有过一句形象的比喻：“种草可以，种苗不可以”，意思是种草可以望天而收，但种苗不可以。我们的幼儿教育是为未来社会培养品质优良的“苗”，而不是栽种无论果实多寡、质量好坏都无所谓的“草”，因此，幼儿教育工作者在社会教育实践中必须不断“精耕细作”，决不能单纯放手，以顺其自然的方式“望天而收”。置身于当前的幼儿教育观念与实践的变革大潮中，笔者的这种观点似乎略显保守、僵化。回到“莉莉的妥协”这一案例中来，事件的经过似乎也在提示我们：即便教师不在当时向嘉嘉强化“先到先玩”的规则，即便教师当时给了嘉嘉独占的自由，默许其破坏规则的行为，嘉嘉也会在自己的愿望得到满足之后重新意识到莉莉的需要，回到与同伴友好相处的“正道”上来。而其行为转变的根本动力是人性中的“恻隐之心”，它让嘉嘉意识到自己的行为给同伴带来了伤害并作出调整。然而，这份“恻隐之心”是否真正触及了嘉嘉的规则意识?能否让他在以后类似的场景中不再重蹈覆辙，能和同伴协商，不再只凭力气达到自己的目的?我们不得而知，更无法保证。因而笔者认为，案例中的教师在嘉嘉争抢行为发生之初，便不该放弃自己的介入，而应抓住那个节点，帮助双方在规则的平台上解决问题；如果已经放弃了介入，便不要只是担心嘉嘉和莉莉的行为会朝怎样的方向发展，更重要的是要在后续的教育工作中有意识地跟进对嘉嘉社会行为的观察，如果类似事件再次发生，那么就要加强对嘉嘉的个别化教育，让他懂得维护与遵守既定规则的重要性，并帮助他学习一些具体的社交技巧，比如“轮流”“石头剪刀布”等。同时，给予莉莉说明与抚慰，以帮助她明确同伴与自己的行为责任，避免对其自尊与自信方面造成伤害。（作者系南京师范大学教授、博士生导师）注：文中所涉儿童姓名均为化名文章来自｜《幼儿教育》文章转自｜当代学前教育责编｜赵彩侠好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：

近年来，因为饲养动物的叫声、气味等问题，不少幼儿园都遭遇过周边居民的投诉，最后不得不移除甚至宰杀部分动物。一方面是幼儿园支持幼儿亲近自然、全面发展的教育诉求，另一方面是居民对居住环境保持卫生的生活诉求。客观地说，上述两种诉求都具有合理性。那么，作为幼儿园，怎样行动才能化解上述困局，满足双方的合理需要呢？笔者认为，这个问题不单纯是“幼儿园里可以养什么”的选择题，更是涉及幼儿园饲养活动的必要性与核心特质的思考题，建议幼儿园关注三个关键词：生命、生态、生活。关注生命：幼儿园饲养活动具有难以被替代的生命教育价值。今天，现代人自出生起就处于高度人造化的环境中，对自然与生命的体悟较为肤浅，幼儿园饲养活动为幼儿感知生命现象、探索生命奥秘、体会生命意义提供了宝贵的机会。首先，饲养活动的对象是动物，它们大多数的生命活动外显且动态，这使得饲养活动所提供的生命教育契机更加明显、直观，更有助于幼儿建构相关的直接经验，符合幼儿学习特点。其次，幼儿天生对动物有着强烈的好奇心和探索欲，这对其萌发亲近自然、尊重生命的生态意识至关重要，教育必须珍视并借助这种自发的学习动机。最后，幼儿园饲养的动物往往对人类的依赖程度很高，这就为幼儿创造了更多接触动物、发现问题、行动思考的机会，使其对人与自然之间的复杂关系产生更加全面、真切、鲜活的感受。关注生态：幼儿园饲养活动应当追求并体现生态性。生态是生物之间、生物与环境之间所构成的关系。生态观强调以统一、和谐的关系思维看待世界，树立人类与动植物、地球环境关联影响、相互依存、和谐共生的理念。生态理念应贯穿幼儿园饲养活动的始终，有助于幼儿生态观念萌发的饲养活动理应是生态式的。一方面，饲养资源要与幼儿园条件相统一，幼儿园可从位置、场地、社区环境、人力资源、动物习性、课程传统等角度评估开展饲养活动的条件，因地制宜地开辟饲养环境。例如，叫声大、体味重的动物适合生活在远离人群的地方，位于居民区的幼儿园不宜饲养。又如，场地紧张的园所可以采用移动箱笼饲养，方便根据空间需要灵活调整饲养区域。另一方面，饲养环境要与动物真实生存环境接近，这样对于动物而言才是人道与尊重的，幼儿才有可能观察到动物真正的状态和习性，才有可能发现动物与环境之间的生态关系，才有利于情感目标的达成。值得注意的是，接近真实的环境不等于机械地完全再现自然场景，而是指在布置动物居所时，注意设置与其生存、活动密切相关的环境要素，实现相应的生态功能。例如，可以将螺蛳饲养在户外水池中，可以为蜗牛饲养箱里铺垫沙土、树枝等。关注生活：幼儿园饲养活动需要回归幼儿的生活经验。归根结底，幼儿园的饲养活动属于教育手段，是为了促进幼儿发展。所以，预设或生成任何饲养活动时，教师的着眼点首先应当是幼儿的已有经验和潜在发展，饲养活动的设计与实施必须观照班级幼儿真实、完整的生活经验。只有这样，我们才能从“养不养”“养什么”的具体问题中解放出来，从培养人的高度充分发挥饲养活动的教育价值，切实促进幼儿有益经验的建构。一方面，我们要从更宽广的视野看待幼儿园里的饲养活动。饲养活动是幼儿探究、观察、照料动物，以及与其相关的其他活动的总和。地里的蚂蚁、菜叶上的蜗牛、迁徙的候鸟……大自然和日常生活已经提供了丰富的饲养资源。只要教师保持一定的敏感性，关注幼儿对此产生的兴趣、疑问、思考等，与幼儿一起探索、解决，有意义的教育活动便会自然而然地生发出来。另一方面，我们要从有利于幼儿发展的角度选择饲养的动物。除了安全卫生、易于管理外，幼儿园更适合选择饲养生活中常见的动物。因为，此类动物幼儿往往相对熟悉，具有一定的相关经验，这就更能引起他们的探索与思考，引发持续、深层的学习。（作者系江苏第二师范学院学前教育学院副教授）文章来自|中国教育报8月20日第1版责编|赵彩侠好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：

每一学年，幼儿园都会招聘新教师，这些教师刚从“象牙塔”内走出面临短期实习后就直接上岗，实在不容易。一些园长会与新教师进行交流和互动，一是提出即将上岗的准备与要求，二是了解新教师对入职的想法、对职业的规划等。多年来，这样摸查情况，我们发现许多新教师会有如下一些普遍的问题：对未来没有考虑很多；想知道有没有什么优秀的教学计划可以让他们参考？家访和家长聊什么？为什么每个月要做一天的保育员？等等。不少教师在第一年会对全面的班级管理感到束手无策，甚至会产生对职业认知的挫败体验。幼儿园是否能给刚入职的教师充分的支持，让他们有一种对职业的美好体验和向往，这十分重要。笔者认为，职业的第一步规划和实践不应该仅仅局限于入职的第一年，而应该从实习阶段就开始，每一步都将是教师职业生涯的“财富”。于是，我们从对实习期三个阶段的规划入手，设计了三个任务，让新教师充分获得三项体验，为顺利成为合格教师打下基础。01/三个阶段从熟悉规范到独立面对班级管理新教师第一年的工作，我们称之为见习期，主要考察教师能否真正胜任岗位。上岗初始，新教师就会面临很多第一次，第一次家访、第一次接待幼儿、第一次独立带班等，从这第一次开始，他们将经历从学生到教师角色转换的专业需求和压力，以及对自我职业规划、专业结构认知和实践经验缺失等方面的挑战，开启从新手到完整教师的蜕变。不知道如何迈入幼教职场，是大部分从大学毕业的新教师的最大困惑。对教师生涯的憧憬与幼儿园现实状态的差异，会让他们感到自身准备不足，甚至因“事与愿违”而产生挫败感。所以，教师在实习期就需要在园方和指导教师的带教下，全方位地了解幼儿园的教育和保育工作，提前进行角色转换，为入职做好充分的准备。一般来说职前的实习期从三个月到六个月不等，这段时间的实践就是提前适应的起点、做足功课的时段。我们建议将实习期分为三个成长片段，即从熟悉到跟岗再到独立三个阶段。熟悉阶段，全日跟班观察，了解幼儿在园一日生活的情况，了解教师常规工作、教育职责以及幼儿园的工作特点。跟岗阶段，全日跟班，参与部分教育教学工作，例如早操、游戏、生活环节等。熟悉幼儿园教材、班级保教计划的制订以及教学活动的设计并做好听课笔记，对活动的环节、提问的设计、师幼互动等进行重点记录，活动后主动向带教教师请教，解决困惑；也可以尝试进行幼儿个案记录，并对幼儿进行重点观察，撰写案例分析，在后期尝试完成半天的带班任务。独立阶段，是从学生向教师转换的实践阶段。教师要承担计划的制订、教学反思等一切教师案头工作，并提前交给带教教师审议；作为幼儿园的一分子，参与教研组、幼儿园所有的活动，并尝试主持力所能及的活动；尝试承担幼儿成长档案的记录工作，了解档案的评价功能；承担班级家园互动栏的编制工作，积累家园互动经验等。02/三个任务从陌生担忧到主动迎接职业转变新教师要明确如何适应幼教工作，不仅仅要有专业能力的实践累积，更需要具备一种自我管理、沟通交流、合作分享的能力。我们给每一位实习教师安排了三项任务，任务的核心是推动新教师为自己的成长把关，找到解决入职障碍的办法——面对自己低调平和，面对他人谦虚诚恳，面对工作踏实勤奋，面对生活自信快乐。第一个任务是找一位师傅。工作中有良师将会终身受益，只要是值得学习的对象，都可为师。除了幼儿园指定的带教师傅以外，我们要求新教师在幼儿园找到一个自己欣赏的师傅，主动请教，学习经验，这一个任务旨在让实习教师能更多关注到身边的伙伴，看到每一个人都有值得学习的方面。第二个任务是交一位朋友。找到志趣相投的朋友是快乐工作的源泉，新时代的年轻人，自我意识强，如何在新的环境中结识朋友也是沟通能力的一个体现，这个能力是教师专业能力、团队合作能力中非常重要的一部分。第三个任务是加入一个团队。每个幼儿园都有学习项目和研究团队，鼓励和欢迎新教师加入一个团队，并分配其承担一定的工作和任务，在判断其学习能力、培育其创新意识的同时，更有助于无形中提升新教师的合作能力和责任意识，这也是刚入职的教师非常需要提升的一个胜任力。三个任务的完成需要教师不断转换角色，实现自我管理，并在三个任务的完成过程中逐步改善自我、有效融入团队。03/三类体验从低头实践到思考教育价值实习期的最后一个阶段，我们布置了三类体验活动，把好“准教师”的入门关。一次半日活动的分享。由新教师独立带班，向全园教师进行半日活动的分享，汇报半年来的实习成果，体会幼儿一日活动的设计和执行要素，这个体验也是检验新教师能否顺利上岗的一次考验。一次自己策划的家园互动。由新教师策划一场家园互动活动，可以走进幼儿的家庭，或是进行主题式家访，或是进行个别幼儿的家园沟通，或是进行个案记录追踪，或是一场家长会……让实习期的教师真正了解未来所要承担的家长工作的重要性，并从幼儿教师与家长关系的角度考量教师的专业性。一次保育工作的直接体验。幼儿教师的工作涵盖了保育和教育两个方面，作为一名教师，对保育员有指导和协助的责任。新教师跟随有经验的保育员，在指导下体验两日保育工作，细致了解幼儿点心、午餐、运动、午睡、如厕等各生活环节的保育和操作要求，从保教合一的角度思考教师与保育员的两位一体工作。这三类体验活动让园方在了解新入职教师实习期适应情况的基础上，也对其未来上岗提出更适宜的建议。（作者系上海市静安区安庆幼儿园园长）文章转自|人文幼学责编｜赵彩侠好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：

幼小衔接包括入学准备和入学适应，入学适应是幼小有效衔接非常重要的环节。这里重点跟大家讨论入学适应。当前入学适应已经引起很多幼儿园、小学的关注。作为幼小衔接的重要部分，入学适应与幼小衔接紧密关联，是一项需要幼儿园与小学共同配合、一起协作的工作。幼儿园做好充分准备，小学做好入学适应，幼儿园和小学相互呼应、相互合作、相互支持，才能帮助儿童顺利地过渡。做好幼小衔接，是实现基础教育高质量发展的关键举措之一，也是实现“双减”的有效举措。长期以来，幼小衔接存在很多问题。其中一个主要问题是存在的“知识为本”“升学为重”的教育导向扭曲了幼小衔接，破坏了幼小衔接的教育生态，影响了儿童的身心健康和生活状态。幼小衔接问题曾经成为一个社会问题，引起了各方面的高度关注。解决幼小衔接的问题，需要幼儿园、小学、家庭以及政府协力配合，共同努力，让幼小衔真正回归常态，让儿童有时间成为儿童，让儿童有机会品味童年，让儿童真正健康成长。幼小衔接应该提升教育质量，而不是影响教育质量。幼小衔接这项工作应该能够让儿童顺利从一种教育机构进入另外一种教育机构，从一种教育形态进入另外一种教育形态。对儿童来讲，它应该是充满趣味的旅途，应该是充满兴趣的旅途，应该是带着欣喜的旅途，而不应该是充满恐惧，背着沉重负担的旅途。所以，科学的幼小衔接至关重要。幼小衔接是一个国际性问题幼小衔接是很多国家都面临的共同的教育问题。美国也出现了“幼儿园游戏消失了”“让3岁儿童为大学做准备”的报道和争议。尤其是20世纪80年代以来，在美国的有些地区，出现了课程下移的现象，而且趋势也越发明显，之前只在小学能看到的“长时间集体教学”“书面教学及等级评分”等现象在幼儿园也随处可见（Miller，Almon，2009）。人们正在用一种不适合儿童天性的教育方式揠苗助长（NAEYC，2009）。东亚、非洲也有类似的情况。因此，幼小衔接是一个复杂的问题，涉及众多的因素，要系统思考。“小学化”是潜在威胁“小学化”不只是我们关注的问题，很多国家也在关注这个问题。例如，近年来英国的幼儿教师就面临着帮助儿童做好入学准备的巨大压力。冰岛也存在这一问题。尽管冰岛儿童的入学年龄相对较晚，但教师们仍担心“小学化”。因为政府日益要求托幼机构采用更加正式的、区别于以游戏为基础的教学方式。英国学前教育联盟的有关负责人也采用“小学化”一词描述他所感受到的来自英国政府政策和正规教育议程所带来的自上而下的压力，将入学准备放在优先地位。英国的尼尔·利奇（Neil

游戏是幼儿的天性，要让幼儿在游戏中会玩且玩得好，教师也要爱玩、会玩。重庆市渝中区区级机关幼儿园坐落在具有千年历史的通远门古城墙上，面积仅有1400平方米。因为室外平地有限，幼儿园的户外游戏场地只能放在屋顶。在这样一个空间条件限制较大的“袖珍”幼儿园，要让幼儿充分玩起来，教师面临的挑战可想而知。尽管如此，我们也尝试充分发挥教师的能动性和创造性，设计好玩的游戏并亲身实践和体验，让幼儿玩得快乐、玩出智慧、在玩中获得成长。

乡村学前教育是学前教育高质量发展的重要根基，而乡村幼儿教师队伍的稳定性和专业性则是推进乡村学前教育发展的根本保障。《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出：“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。”为了使乡村幼儿教师能够安心从教、热心从教，首要任务便是让乡村幼儿教师扎根乡土。乡村幼儿教师难以扎根乡土在根本上体现了人地关系的疏离。乡土中的诸多要素对教师的影响不深、作用不强，致使教师对乡土不够亲近、不够了解、不够关注。因此，让乡村幼儿教师扎根乡土的关键是要真正让教师与乡土产生深厚的联结，从而促使教师的职业心态实现从“苦于坚守”到“乐于享受”的转变。01在挖掘乡土资源的过程中教师要掌握地方性知识教师在专业发展中缺少抓手，主要是因为就地取材、因地制宜的能力有待提升。实际上，乡土中蕴含的自然资源、文化资源和社会资源皆是推进教师专业发展的重要养料。为此，要以乡土资源为支撑，让教师在专业发展中不断实现自我超越，进而产生扎根乡土的内生动力。一方面，要通过各类专业培训提升教师发掘和运用乡土教育资源的意识和能力，如采取在线课程、教研联盟、师徒结对等方式，拓展教师对乡土资源的认知，让教师在经验交流与互鉴的过程中具备“化熟为生”的素养。另一方面，教师要充分发挥主观能动性，在日常教育实践中积极锻炼自身的联想、转化、迁移和重组等思维能力，在立足乡土的基础上，以园所为原点建立系统的乡土资源库，通过筛选、统整、盘活等方式提升对乡土资源的洞察力与掌控力。

目前，幼儿园内刮起了一股“表征风”：幼儿开展任何活动，都要表征才算有成果；不进行一对一的表征，就无法进行下一项活动。于是，“奇怪”的状况在一线出现——孩子想要投入游戏，却被教师拉着先表征；有的孩子不擅长绘画，园所却一定要用表征体现教师的倾听；有教师为了完成任务，用左手模仿孩子的笔触“代工”……我们应该如何进一步认识游戏？如何发现幼儿在游戏中有意义的学习，并良好地回应与支持？对此，南京师范大学教育科学学院黄进教授带来了深入的分析和理解，在思想的交流与碰撞中探究游戏精神，以飨读者。01

问题来了前不久，幼儿园大班开展了一次“竞选班干部”活动，有些幼儿热情很高，也有些幼儿不感兴趣，我是要鼓励幼儿积极参与，还是尊重幼儿的选择？我认为，最大的难题当数对教师“主导作用”的认识，也就是对课程价值点的筛选。比如，这样的活动该不该开展，如何进行价值判断？如果开展了，应注意什么？这可能是一个斟酌教师定位和课程价值的过程。希望专家解答我的疑惑。——江苏省泰州市环溪幼儿园

鄢超云四川师范大学教授、博士生导师不同人对游戏、游戏精神可能有不同的理解，但大家都赞同幼儿园教师的游戏精神对游戏活动的开展有着非常重要的影响。那些有游戏精神的教师，能够在游戏条件非常有限的情况下，把游戏开展得有质量甚至是高质量。那么，从幼儿园的角度，如何来培养教师的游戏精神，更好地落实“以游戏为基本活动”这一原则呢？

“你觉得什么是陪伴？”“是快乐吗？感觉暖暖的。”“陪伴，就是陪别人看电视……”“爸爸妈妈一般怎么陪你？”“跟他们下棋，一起去海洋馆。”“五子棋，爸爸手机上有，我自己在手机上玩。”“都很少，只有哥哥陪我，因为他们太忙了。”“买玩具买巧克力还有冰淇淋……”“小朋友自己坐滑滑梯，大人看手机。”……这些天真无邪而又反映孩子心声的内容，来自一条采访视频。近日，在全国学前教育宣传月来临之际，四川天府新区元音幼儿园进行了一场“倾听儿童

满足儿童发展的需求是幼儿园课程最为基本的价值诉求。因此，“儿童立场”的幼儿园课程质量观应被重视。通过对哲学视域下质量话语权的转向、发展心理学视角下的儿童观基础以及儿童相关研究范式调整的梳理，不难发现，当前学术界关于儿童的研究已然将聚焦于儿童本身作为研究的基本遵循。由此，文章从理论层面论证了儿童在幼儿园课程质量中主体性地位的重要性，并从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个方面出发，论述了在教育实践场中“儿童立场”幼儿园课程质量观的基本样态。“儿童立场”幼儿园课程质量观的实践样态（一）课程目标：理解儿童对“整个生命”和“独特生命”的探寻幼儿园课程目标是指在课程实施之前，教师希望通过课程帮助儿童在一定学习期限内获得某种发展的预期。由此，彰显儿童中心的幼儿园课程目标应尝试理解儿童对“整全生命”的探寻，关注个体成人的多重可能性，以帮助儿童实现臻于个体人性的完善。1.儿童的生长逻辑是课程目标预设与生成的本原教师可将儿童生命成长的基本逻辑作为课程目标制定的起点，学习儿童发展心理学、脑科学等相关学科理论知识，了解儿童现有发展水平，并借助观察、访谈及马赛克方法等科学研究方法探寻儿童的“最近发展区”，从而通过幼儿园课程引导儿童获得更为丰富的经验，不断向未来可能的发展水平前进。2.儿童的发展诉求体现其身心对课程的基本期待布鲁姆以儿童身心发展的整体结构为框架，建立了旨在帮助儿童在认知、动作技能及情感等层面达成和谐与共鸣的三维立体教育目标体系。基于此，教师在制定课程目标时，可以借助深度对话、观察等方式，有机整合儿童在认知、动作技能及情感等维度的发展需求，并尝试从“共有人性层次”理解儿童对生命成长的自发追求，兼顾儿童对精神世界和生活世界的生长期待，深刻认识并理解儿童渴望成为“完整的人”的核心诉求。此外，教师也应承认不同儿童之间的个体差异性。尊重儿童的发展需求并非要求儿童在每个方面平均发展，而是指在遵循儿童生命成长基本逻辑的基础上，致力于帮助儿童在认知、动作技能及情感等方面均衡发展。聚焦儿童的课程目标应承载其整全性发展与个性化发展的张力与诉求，帮助儿童追寻“整全的生命”，并发现个体生命的“独特性”，由此开启个体成人的无尽可能。（二）课程内容：肇始于儿童的已有经验幼儿园课程内容指的是依据幼儿园课程目标及儿童相应学习经验选择、包含或组织的各种活动中的内容。顺应儿童的课程内容应跟随儿童不断革新，呈现一种具身理解的倾向，突出儿童在课程中的主体地位，帮助儿童搭建起由现有经验至新经验的中介与桥梁。不同于成人，儿童对世界的认知是具体的、形象的，在人和物的相互作用中获得体验。因此，教师可尝试理解儿童独特的意义世界，在具身交互中倾听并回应儿童的兴趣需求，和儿童一同选择课程内容。1.儿童的兴趣需求是课程内容的生长点布因克曼指出教育不局限于知识，更是一种具身体验，教育的过程是身体间反应性事件的具身实践。由此，倘若课程内容的选择能倾听儿童的兴趣、感受和体验，就能促进儿童产生“具身性回应”，即进入一种“情感性唤醒状态”，进而激发其吸收信息的欲望，最终帮助其达成在教育情境中生存与生长的成就。教师可以鼓励儿童通过谈话、绘画和摄影等方式表达与分享自己的兴趣所在，积极参与主题课程建设。通过这些方式，教师能更深入地理解儿童在幼儿园课程中真实的价值诉求与期待所在，从而生成基于儿童兴趣与经验的活动主题与内容。2.儿童的生活经验是课程内容的挖掘基点综观当前先进的幼儿园课程体系，毋庸置疑都是关注并强调经验的。指引幼儿园教育实践的灯塔文件《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出：教育内容选择要“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野”。因此，课程内容的选择与编制不仅要关注儿童现有经验，遵循兴趣与经验生成的逻辑，激发儿童参与课程的兴趣，还要结合课程目标帮助儿童形成新经验，融合已有经验与新经验，帮助儿童搭建好通往新经验的中介与桥梁。儿童生长的过程，是从已有经验走向更丰富经验的过程。立足“儿童立场”的课程内容应在儿童自身已有经验的基础上，导引儿童在具身互动过程中实现成长，向着更为丰富的经验生长。（三）课程实施：关注儿童意义世界的生成幼儿园课程实施是指为达到相应教育目标与目的，将预设与生成的课程方案付诸实践的过程。朴素主义的儿童观认为，儿童总是在积极地定义、解释与预测物质世界，而非被动地反映现实。从此角度而言，课程实施也可以被理解为是儿童在与客观物质世界、符号世界、他者和自我的互动中主动追求个体成人与个体意义的过程。因此，“儿童本位”的课程应适应儿童独特的意义世界，尝试捕捉“儿童视角”，创生互动情境帮助儿童在深度学习中获得新经验。1.儿童构筑意义的潜能是创生互动情境的力量认知发展心理学家认为儿童要以实物和材料为中介，借助对物体的直接操作来认识和感知物质世界，通过与客体的互动实现生命的生长。儿童对客观世界的学习并非是机械的、被动的，但是，他们对客观世界的认识又是具体的，形象的。基于此特点，教师可以依托经验情境化知识，即利用真实或者拟真生活场景，引导儿童在互动情境中自主计划、操作、交往和体验，帮助儿童找寻已有经验和新情境的内在联系，鼓励儿童在新情境中迁移已有经验，利用现有经验解决问题，从而在解决问题的过程中获得发展，生成新经验。在这个过程中，儿童是积极的能力者和意义创造者，他们主动地参与、实践和利用已有经验解决实际问题，更新了个体的经验世界。2.儿童的学习基质是探究式情境创设的根本缘由皮亚杰在论述儿童心理发展特点时指出，儿童在直觉思维阶段总是依据一些联结得更好的整体表象复合形式来认识世界。换言之，处于此阶段的儿童仅对世界有整体印象，而非对部分进行剖析。儿童的这种认知特征提示我们应树立幼儿园课程的整体观，在实施课程方案时应注重跨越学科和领域的疆界，关注课程内容之间的衔接与联系，创设一个综合性的学习情境，在学习中增进儿童对世界的整体性经验。此外，儿童也通过主客体相融的方式认知与理解世界。因此，教师亦应创设具有探究性的、创造性的学习情境，为儿童提供一个直面与解决问题的场所，鼓励并支持儿童在学习情境中迁移经验。立足儿童的课程实施应是关注未来，面向生活的。由此，教师可以在组织课程的过程中创生具体场景，情境化知识，使儿童感受到现实的挑战，并提供必要支持与帮助，鼓励儿童从知识、技能以及情感态度等方面做出相应努力，从而促进儿童的自我生命在与客体交互作用中达成更高层次的和谐。（四）课程评价：尊重儿童发展的动态性和学习的过程性特征幼儿园课程评价主要是对幼儿园课程计划、实施过程和结果等方面进行价值判断的过程，其主要目的是诊断、修正课程，探究课程是否符合教育目的和儿童发展的要求等。科学的、全纳的儿童观认为儿童的发展具有个体差异性、兴趣的广泛性、文化背景的多元性等特点。因此，在进行课程评价的时候，教师也应尝试理解儿童的“一百种语言”。此外，儿童尚处于向周遭世界“打开自我”的阶段，因此，基于儿童立场的课程评价也应关注到儿童是切实处于发展中的人，强调对儿童多方位发展的全过程进行价值判断，并以促进儿童生命的成长为价值追求。1.理解儿童的多元表达是全方位评估发展的重要途径《3-6岁儿童学习与发展指南》中以儿童生活的实际案例呈现了不同年龄段儿童学习与发展的表现水平，强调了儿童的发展尚未完成，仍处于变化的过程。所以，儿童本位的幼儿园课程评价也应遵从儿童发展的特点，着重关注不同儿童的成长潜力，对儿童进行增值评估。此外，由于儿童较晚才能意识、用语言界定并运用他们领会的“自发概念”和“科学概念”，所以，教师除了鼓励儿童用语言表达他们的观点与经验之外，还要接纳他们多样化的、创造性的表达方式，如，绘画、摄影等，并敏锐地通过这些“诉说”与“交流”实时评价指向儿童生命成长的全过程。教师应充分理解儿童，切实接纳儿童表达的多元性，感受儿童的内心。唯有这样，教师才能从儿童的语言、行为和态度中推断他们在各领域的发展增值情况。2.倾听儿童的声音是过程性评价的有效路径研究表明，过程性质量对儿童未来的成就影响更大，也能更有效地预测儿童的发展。因此，教师可以运用多元评价方式，考察儿童在现实情境与互动关系中的行为表现与体验，聚焦过程性质量评价。由于幼儿园课程的特殊性，幼儿园课程评价只有融于具体的情境中，捕捉儿童在活动中的“声音”和最真实的、最直观的表现，才能追随儿童动态发展的全过程。教师可以在活动情境中综合运用档案袋评价、学习故事记录和行为观察等多样化评价方式，尽可能地分析和诠释儿童的生命特性与发展的整体性经验，深入挖掘儿童的需求与兴趣，从而进一步动态优化与改善课程计划与方案，帮助儿童得到更高水平的发展。但值得注意的是，我们需要承认课程评价的不确定性，即所有评价结果都仅能反映教育的某一方面，而不能僭越地认为有某一种评价方式可以完全代表课程的效果，更不能完全依据结果调整课程计划与方案。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出教育评价应强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价等。结合时代背景，儿童本位的课程评价不应拘泥于单一向度的评价标准，而是要关注儿童发展的灵活性、开放性与动态性，指向儿童多方位发展的全过程，回归课程评价最本真的意义——以促进儿童发展为核心旨归。结语今日我们重提“儿童立场”的幼儿园课程质量观，并非完全摒弃幼儿园教育中教师的支持，我们从未否认儿童的发展需要成人的帮助这一事实。但是，我们也应谨防在幼儿园课程中出现儿童边缘化倾向，也即成人的我思主体对作为他者的儿童对象化、客体化，从而导致在教育的实践场中，教师在行为层面做出与促进儿童积极发展相背离的举动，使教育陷入“儿童缺失”的泥泞。教师应充分尊重儿童参与课程的权利，顺应他们创造意义的方式，在实践中积极倾听儿童的声音，并肩负起回应的职责。具体而言，第一，鼓励儿童积极参与课程规划，保障幼儿园课程中儿童文化的生长。在编制课程时，教师可以与儿童共同探究、讨论、反思并理解彼此，构成一个积极的学习共同体，即儿童提出主题，创造并协商他们的理论，教师则负责扩展、构建和解释他们的问题和理论。在这个过程中，儿童与教师实现视域交融，持续而充分地参与到交流与对话的具身实践中，积极而自由地交换观点，共同构建意义。正是在这种积极主动的互动交流中，儿童文化才得以生长与发展，儿童才能构筑出独有的意义世界，向着更丰富的生命生长。第二，开展立足儿童的课程审议。儿童的声音是审议幼儿园课程的灯塔。教师承认并强调儿童在幼儿园课程中的主体性，并基于此对课程实践中的问题展开审议，坚持倾听儿童的声音，利用集体智慧共同澄清课程理念，分享先进、科学的幼儿园课程质量观，以避免在互动与交流中陷入单向规训等陈旧观念的混沌中。（作者单位系湖南师范大学教育科学学院）摘编自|陕西学前师范学院学报转自|人大幼儿教育导读责编|赵彩侠好消息！本报栏目持续征稿中！请您点击下方查看：

几年前，四川省绵阳市花园实验幼儿园正经历着游戏改革的阵痛。调查审视下，热热闹闹的游戏问题重重：游戏活动各自为政、相互孤立，儿童交流互动范围小且零散，活动内容脱离儿童生活，无法满足儿童自主、深入探究与交往的需要……游戏质量不高、儿童社会性发展不足成为问题的根源。由此，我们瞄准儿童自主管理，将“项目式学习”与“社团”结合，建立儿童项目社团，打破班级、年级、时空界限，让幼儿在自主管理中实现社会交往。儿童项目社团从“出生”开始，就带着这样的特点：有共同兴趣和需求的儿童自愿组成，以任务和订单（作品）为活动内容，参与人员和活动事项相对固定，活动由社团成员共同主导；以儿童的“生活活动”为主题，以问题、任务为导向，大家共商活动内容、共用活动材料、共享活动空间、共建学习经验。01

学前教育作为教育的启蒙阶段，承载着保育和教育的双重责任。幼儿园教师的工作是劳心又劳力的，他们既要在确保幼儿在园安全的前提下组织好一日活动，还要在观察幼儿的基础上创造性地开展课程，进行反思、评价和研究。幼儿园常规工作之外的检查、评比、创建、考核等也都需要教师参与。面对繁杂的事务，加班成了幼儿园教师的常态。我们发现，当加班成为常态后，明明工作时间内可以完成的工作，教师也会留到加班来做，造成恶性循环、工作效率低下。幼儿园频繁加班，只会让教师身心疲惫、心生厌恶。久而久之，就失去了对幼儿园的信任和对幼教事业的热爱。我园在深入调查、访谈、座谈的基础上形成了独特的管理文化，将“幼儿园不加班”作为管理底线，给予教师掌控工作节奏的安全感、园所文化的认同感，提升教师工作的幸福感。如何做到不让教师加班？我们在管理过程中做了一些探索。儿童多参与教师少设计环境不用提前做陈鹤琴提出，用儿童的双手和思想布置的环境，会使他们更加深刻地理解环境中的事物，也会使他们更加爱护。环境作为幼儿学习的场所，应当让幼儿主动参与其中。关于环境，我们提出“90%的儿童参与+10%的成人参与”。这里的90%和10%不是严格意义上的比例划分，而是为了突出幼儿才是环境的主人。幼儿园环境应当呈现幼儿的作品、游戏材料和学习轨迹，幼儿有权参与环境的设计和呈现方式。教师要做的是统整、补充、完善和优化。开学初，为了给新学期的活动开展留下空间，我园的墙面会呈现“留白”状态，只保留少数新学期需要继续开展的活动，大部分墙面是在课程开展过程中逐渐充实起来的。所以，教师不需要提前到幼儿园准备环境。以区域规则的呈现为例，以前教师会从班级常规的要求出发，自己提前设计一些图文并茂的游戏规则先贴出来。这些游戏规则看似儿童化，实际上幼儿根本看不懂，也不感兴趣。这样的环境于幼儿园是毫无意义的，白白浪费了教师的时间和精力。因此，我们更强调在活动中充实环境。中班的建构区，壮壮的作品总是被人碰倒，教师发现了这个问题，便拍下照片和全班幼儿一起讨论：“为什么壮壮的作品总是被碰倒呢？是别人不小心碰倒的，还是故意被人推倒的？”细心的幼儿发现：壮壮的作品搭在离积木柜很近的地方，其他幼儿取积木的时候一不小心就会碰倒。教师又追问：“怎样才能解决问题呢？”幼儿提出：“壮壮不能在靠近积木柜的地方搭作品。”“我们可以在积木柜旁贴一条线，线以内是拿积木时走路的地方，不允许在线里面搭积木。”教师请幼儿把这些好办法记录下来贴在建构区墙面上，新的游戏规则自然而然产生了，完全不需要花费教师额外的工作时间。只有让幼儿真正参与到规则的讨论和制定中来，才会产生对幼儿有约束力，又能让幼儿认同且自觉遵守的规则。为方便幼儿操作，我园墙体大多是软木塞板，室内外玩具柜高度都在幼儿身高以内，幼儿能够很容易地将自己的作品设计并呈现在环境中。幼儿园给每个班都配备了彩色打印机，教师可以灵活利用碎片化时间将幼儿活动照片等资料打印出来，大大节省了教师的时间，为环境创设提供了便利。“减十加一”最大化减少教师无效和低效劳动为了让教师不加班，首先要最大化减少教师无效和低效劳动。教师在园工作时间是有限的，只能用有限的工作时间做更有意义的工作，如观察幼儿、陪伴幼儿，通过读书、交流、教研等方式不断提升专业能力，更有效地开展课程，促进幼儿有效地学习和发展。幼儿园要从园级层面减少过多无效的考核、检查、评比和资料填写等工作。例如，我们将教师日常填写的出勤记录、晨谈记录、电教设备记录、安全工作记录、家园联系记录等内容整合在周活动方案记录一张大表格上，通过精简和整合减轻教师填写资料的压力。其次要倾听教师的心声。我园的办园理念是“倾听拔节的声音”，这里的“倾听”既包括教师倾听幼儿，也包括园领导倾听教师。在幼儿园，到底哪些工作不该占用教师的时间，教师比园领导更有切身的体会。2019年4月，全体教师通过大讨论的方式共同制定了“减十加一行动”。“减十”是指：减少无效和低效的公共区环境布置和过度装饰性环境；减少无效和低效的墙面布置；减少各种表格的重复填写；减少各种会议；减掉区域中的低效环境，如区域规则、区域名称等；减少对幼儿园的过度宣传；减少“袁幼故事会”频次；减少青年教师公开课频次；减少“山林课程”出访其他班级协助人数；减少同一天教师外出学习人数，确保一日保教质量。“加一”是指增加观察幼儿，定期交流研讨。在江苏省课程游戏化改革中，幼儿园课程改革第一步支架提出：观察一名儿童，每天观察3次，每次3分钟，用白描的方式观察记录儿童。第二步支架提出：共读儿童心理学或观察评价等方面的经典书籍，鼓励教师随时随地依据著作分析自己观察到的儿童行为，提升儿童观察与行为分析能力。我园将支架内容分解到日常工作中落实，要求教师将观察幼儿作为工作的重中之重，通过观察提升教师专业能力。同时，我们通过请进来、走出去等方式打开教师眼界，鼓励教师多读书、多总结、多反思，提升教师队伍的整体专业能力。“减十加一”行动深得人心，帮助教师实现了用有限的时间做更多有意义的工作。“四个人人”充分发挥园本教研的力量幼儿园教师工作的主阵地是班级，班级环境创设、空间规划、游戏材料提供、课程方案制定等是每位教师都要完成的常规工作，也是教师精力花费之所在。如果班级独立完成这些工作，就需要班级两位教师的配合和努力。如果以年级组教研或园级教研的方式把共性问题拿出来讨论，便可互相启发、智慧碰撞，达到1+1>2的效果。我园积极探索园本教研新模式，以沉浸式持续性的进班观摩为重点，持续跟踪幼儿学习活动，掌握其学习特征，制定并调整教育方案。2017年至今，我们经历了“1.0版定底线，2.0版保质量，3.0版再反思”的过程，初步形成了“看—记—说—化”的教研新路径，形成了“人人做、人人思、人人写、人人说”教研文化。看，是指深入现场，用眼睛看、用耳朵听、用心思考，发现真实活动中的真问题。记，是用文字记录所见所思所想，实现思维进阶。说，是把眼睛看到的变成语言，表达出来。化，意味着内化吸收、迁移经验，意味着主动改变，将游戏精神融入课程实践，融入幼儿的一日生活。简言之，就是把看见的记下来，把记下的说出来，把说出来的再做出来。初期，面对频繁的进班观摩和被观摩以及集中研讨，教师极不适应。有的教师反映：“这样的教研太浪费时间，不如直接把时间省下来完成自己班级的工作。”但我极力坚持：“进别人的班级观摩，还要集中研讨，看似浪费时间，实则可以取他人所长补个人所短，听他人建议，汲取他人经验，可谓磨刀不误砍柴工，这正是最省时高效的工作方式。”几年来，我们通过扎实有效的园本教研实现了教师理念的同步提升和教育实践的同步发展。一个个真实生动的教育现场，一次次教研现场的智慧碰撞，教师在保教工作中出现的共性问题和难点问题得到集中解决。幼儿园及时汇总、梳理教研经验，形成了“幼儿园一日生活常规指引”，最大程度避免了教师走弯路，真正实现了全园智慧共享。当然，最重要的是解放了教师，让他们能抽出更多时间兼顾生活、学习、成长。（作者系江苏省句容市天王镇袁巷中心幼儿园园长）来源｜中国教育报2023年4月16日二版责编｜赵彩侠

幼小衔接问题是一个长期存在、社会普遍关注的问题。为有效解决这个问题，教育部2021年3月印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（简称《指导意见》）提出了“深化基础教育课程改革，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制”的思路，并强调要“坚持双向衔接”，“幼儿园与小学协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡”；“改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。”从这些意见中，我们可以看出，要解决“顺利过渡”问题需要从两个角度进行：对儿童个体实施入学准备和入学适应教育。两个学段的教育要改变缺乏连贯性、相互分离的情况，相互衔接。也就是说，做好幼小衔接，不仅仅是幼儿园给儿童插上“翅膀”，使他们能够飞越障碍，达到小学的要求，小学搭建好平台方便儿童顺利着陆；更重要的是两个学段之间的教育要加强衔接，尽量填平二者之间的鸿沟，降低坡度，实现平稳过渡。两个学段之间教育的衔接性更多的是体现于课程衔接。因为“课程是学校教育的实质所在”，“是学校教育的核心”[1]。建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，课程衔接是关键。我国幼儿园和小学课程缺乏衔接性的问题可以说是长期存在的。《指导意见》发布后出台的义务教育新课标是否体现和怎样体现“双向衔接”的精神？有什么实质性的改革举措？这是大家十分关注的问题。一、幼儿园与小学课程衔接的现状与小学课程改革的趋势幼儿园与小学课程之间长期存在的差异可以用下表来表示：表1

这天，我和科学馆馆长蹲点调研，看到了这样的情景：3个孩子正在玩“镜子屋”，忽见一孩子大声喊：“老师，你快来看，变出了5个我！”教师兴冲冲地走过去，蹲下来看了一眼孩子的发现，大声说道：“你的发现真了不起，快把它记下来！”孩子的惊喜和笑容立刻消失了，表情黯淡下去，在教师的牵引下，来到桌旁进行记录。从这个片段中，我们不难发现：幼儿不喜欢记录，记录能力比较弱；教师生硬地引导幼儿记录，让互动变成了干扰。其实，在科学游戏中，幼儿不喜欢记录、不会记录、无意义记录等问题由来已久。基于此，我们开展了关于“科学记录”的问卷调查。我们发现，大部分教师都是为了完成任务让幼儿记录，为了布置环境而记录……同时，教师也对科学记录表的创设和使用提出了疑问。于是，我们以科学馆记录表的有效运用与调整作为切入点，开展了专题教研。理论学习，厘清问题明确问题后，教研便按理论学习—实践研讨—经验共享的逻辑顺序开展。我们先将调查问卷中教师提到的问题搬上台面，引导大家发现问题。大家先进行了一场辩论赛，讨论科学馆游戏中的记录表该不该留，教师劲头十足。从大家激烈的辩论中，我们发现教师都认可科学记录的价值，但也提出了问题：记录表怎么用。小小的辩论赛，将隐性问题显性化，将记录表问题摆在了研讨的中央。接着，主持人出示了关于科学活动中记录表的相关阅读卡，引导教师自主阅读。阅读卡内容有的来自书籍，有的来自网络，但对科学活动中记录表的设计和运用都有较深入的研究。阅读卡策略激活了教师的学习状态，化被动听为主动学。通过阅读，教师发现了科学记录表设计和运用的策略。比如，不需要各种活动都记录，也不需要每个活动都记录；记录要把握好时机和方式，要符合不同年龄幼儿的特点和水平。集合教师寻找的理论支架，链接科学馆记录表存在的问题，我们进行了现场研讨，并梳理出了核心问题。何样：科学游戏记录表以什么样态出现，才能激发幼儿观察、记录的兴趣？何处：科学记录表置于何处，才能满足幼儿自主选取的需要？为契合不同幼儿的能力特点，如何分层设计记录表？何时：科学游戏记录的频率如何确定？什么时候记录更科学？至此，第一次理论研讨在识别问题—寻找答案—明确任务的情况下结束，任务的产生也意味着分组实践研讨的开始。分组实践，解决问题3个问题分别落实到3个小组，第二阶段的实践研讨开启。我们打破年级组界限，以初阶幼儿组、稳阶幼儿组、拓阶幼儿组为分组标准，以年级组长为引领、教研组核心骨干为教研顾问，吸引教师主动报名入组。为吸引幼儿记录，初阶组重点解决“何样”的问题。首先执行研讨，年级组长先让教师结合核心经验设计一份记录表。一开始，教师的设计都千篇一律。接着，年级组长设置了“色子游戏”。色子6个面分别画上记录方式改变、表格改变、情境融合等挑战，还有两个空白面等待教师的创意。当教师抛到其中一个元素，便需有针对性地设计。在不断的“命题”挑战中，教师打破了思维界限，有了更丰富的创意。例如，在记录方式转变中，教师提议记录并不一定用笔，还可以用贴纸。一石激起千层浪，大家纷纷提议：还可以投票记录、录音笔记录……研讨后，结合幼儿年龄特点，教师开发创设了记录表。接下来，我们将记录表投放至科学馆，教师进行跟踪观察、反思调整。3个年级组分别设立一个试点班，投放大家设计的记录表，业务园长、教研组长和科研组长分别进入一组，和年级组长共同对试点班进行跟踪指导。在实践过程中，我们又发现了新问题：幼儿过多地摆弄记录材料，不会记录实验过程和结果。比如贴图式记录表，教师提供了太多图示，幼儿没有按照实验现象粘贴，如何更好地引导幼儿记录实验现象？新记录材料吸引了幼儿尝试记录，但记录时仍较依赖教师，如何更好地促进幼儿独立记录？针对这些问题，年级组再次进行研讨、实践，寻找最优方法。稳阶组解决“何处”的问题。首先解决核心经验下科学记录表的分阶创设。接着按幼儿年龄特点设置记录表的投放位置，并在实验班验证，结合幼儿的意见不断调整。最后组内集中分享，再次研讨整合。拓阶组解决“何时”的问题。教师认真观摩体验馆游戏，并认真分析每一个活动的价值，在充分的观摩中实践研究了不同记录表的投放时间。研究过程中，大家始终围绕科学记录表这一主线开展，实践中生发的所有问题都是这一条研究主线上的研究节点。线性推进，螺旋式提升，使一个问题被无限拓展、挖深，让理论落地。研后分享，盘活经验随着实践研讨的结束，各组都形成了一定的实践经验。全园教师再次坐在一起，交流大家的经验。经验得到共享便能形成经验资源库，也能帮助教师盘活新经验，助力成长。初阶组的教师分享道，科学游戏的记录要从单一记录向多元表征转变，从平面表格向立体互动转变，从枯燥写画向趣味情境转变。稳阶组的教师提出，记录表要就近集中摆放，方便幼儿自由取放；立体记录图可根据经验导向分区张贴在墙面、柜面。拓阶组的教师认为，记录表应双线并进，要有宽松自主的随时记录，也有在游戏回顾中的集中记录。教师还提出，科学记录表不应只有认知记录，更应包括科学情感记录及科学能力记录。针对我园的体验课程，初次探究可以不记录，满足幼儿尽情游戏的需要，深入探究可提供认知类记录，帮助幼儿进一步发现实验现象，拓展探究中可以让幼儿创新游戏，故可进行能力类记录。*本文刊登于《中国教育报》2023年4月2日第2版。作者张淘儿，单位系浙江省宁波市北仑区实验幼儿园。图片

微视频指时间在30秒至20分钟、内容广泛、形态多样的视频短片。随着具有视频拍摄功能的手机的普及，利用手机进行记录，为幼儿教师更便捷地、客观地、完整地观察与记录幼儿的活动提供了可能。一、微视频观察、记录的价值观察、记录是幼儿教师的专业能力之一。目前，教师采用的记录形式多为文本记录，即教师对观察的现象采用活动后用文字描述的形式。我们在教学观摩和调查中，发现当教师进行观察回顾的时候，常常出现细节行为描述遗漏或者掺入主观描述的现象。相对于传统的文本记录，微视频具有直观、便捷、可反复播放、可存储的特点。基于微视频可随时记录、可随时播放的便利特点，教师可利用微视频记录有价值的内容，随后反复观看，发现现场观察中可能忽略的细节，提高观察分析能力，促进教师专业能力的发展，助推教育教学活动的组织。第一，微视频拍摄有助于教师明确观察目标，聚焦拍摄内容。当前，教师观察的手段日益多元化，从传统的文本观察记录拓展为集视频、文字、图片等为一体的多元化观察方式。微视频因为其微、短，需要教师明确观察目标，从一开始教师拍摄近20分钟的视频原素材，到后续通过反复观看，在观看中甄选关键片段，再到最后完成微视频的记录，都离不开教师对观察重点的把握。教师只有聚焦拍摄内容、梳理核心经验、捕捉典型行为，才能提升观察的目的性和有效性。

引言近日，多家媒体呼吁不能让恶俗的网络“烂梗”毒害孩子。在笔者调研的十余所幼儿园中，已有不少幼儿将“老六”“绿茶”等恶俗网络流行语挂在嘴边，这种现象在乡村幼儿园尤甚，值得关注和警惕。较之中小学生等青少年群体，幼儿正处于语言发展的敏感期，遭受的伤害更加持久和隐蔽，其治理也更有难度。《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿应“具有文明的语言习惯”，家庭、园所、社会须围绕此目标共同努力，守护美好童年。现象恶俗网络流行语危害幼儿精神世界网络流行语是指产生于虚拟网络社区，反映社会热点，并在全社会得到广泛传播的词汇或语句，具有情境性、多变性、互动性和传染性。其中不符合社会主流价值观，带有粗鲁、庸俗倾向的被称为恶俗网络流行语。恶俗网络流行语在概念上并非简单等同于脏话。脏话是不正确的语言冒犯，其内在含义是固定的，而恶俗网络流行语除冒犯之外，还带有情境再造和意义消解的属性，对幼儿心理健康的损害更持久。与青少年相比，幼儿精神发展有独特的节律性和阶段性，恶俗网络流行语的危害更加隐蔽，具体表现在以下方面：一是破坏幼儿感性经验习得。幼儿接触到的恶俗网络流行语主要来自网络直播平台和短视频软件，多伴随着夸张的声光刺激。幼儿在模仿时也往往神情浮夸，这种剧烈的短时感官刺激会损害幼儿正常的感性经验习得过程，消解幼儿专注力。二是诱发幼儿语言暴力，伤害同伴。恶俗网络流行语多带有诋毁、蔑视、嘲笑、讽刺等侮辱歧视性的特征，易诱发幼儿暴躁情绪，造成同伴的情绪伤痛和精神创伤等心理问题。三是冲击幼儿正在形成的价值观体系。幼儿的精神成长是循序渐进的，需要真、善、美的滋养。而恶俗网络流行语恰恰相反，将成人“泛娱乐式”的狂欢和戏谑招引至纯真的童年，解构幼儿尚未完全形成的社会认知体系，阻碍幼儿全面、正确地认识社会。成因成人虚拟媒介侵蚀幼儿现实生活恶俗网络流行语是成人虚拟媒介侵蚀幼儿现实生活的表征。当下的幼儿自出生起便存在于网络空间之中，是数字化时代的“土著居民”，但网络话语权被成人所掌控，狂欢式的恶俗网络流行语不可避免地通过成人传递给幼儿，遮蔽了幼儿率真的现实生活。一方面，幼儿的父母是青年一代，闲暇时光常在数字屏幕前度过。他们是网络亚文化圈的重要组织者和构成者，是网络流行语的生产者和传播者。而心理发展特点决定了幼儿会不加辨识地模仿成人，将网络媒介作为重要的娱乐方式。在缺位的监管和耳濡目染之中，幼儿过早地沉迷于虚拟图景的短时感官刺激，接触成人社会的纷繁与喧嚣。另一方面，幼儿对成人虚拟媒介的事实性认知不足，对虚拟与真实的边界区分不清。幼儿难以清晰判断什么是身边的现实生活，什么是虚拟媒介中的浮夸戏谑，极易模糊自我角色，不分场合、不分对象地习得恶俗网络流行语，并在现实生活中肆意使用。治理家园社合力建构保护盾必须承认，恶俗网络流行语已经浸染了社会的方方面面。防治恶俗网络流行语肆扰幼儿园的纯真环境，不能只依赖家庭抑或是园所其中一方，更需要营造出全社会风清气正的氛围，合力建构起保护盾。我们一方面要能识别恶俗网络流行语，充分认识其对幼儿的危害，在全社会建立起网络信息分级机制，另一方面可以通过以下三种做法，支持幼儿以稚朴的现实生活抵制虚拟媒介的侵蚀。一是冷静关注，不公开强调。教育作为一种面向儿童可能生活的善意干预，必须理解时代，理解儿童。家长和教师需要先行确认幼儿对恶俗网络流行语是理解性习得还是非理解性习得，判断幼儿是否真的理解恶俗网络流行语的含义。如果是非理解性习得，则无需紧张，单独向幼儿进行解释，说明不可以使用的原因。如果是理解性习得，成人在向幼儿解释之后，应当反思自身言行举止及外在负面因素，做好榜样。在园所内，教师发现幼儿使用恶俗网络流行语后，也应单独教育，不进行相关的集体谈话活动，切断恶俗网络流行语在幼儿之间的互相传播，避免扩散。二是建立“把关人”机制，过滤不良信息。恶俗网络流行语是不雅、庸俗的社会心态在成人虚拟媒介中的投射，难以在短时间内拔本塞源。因此需要联动家长、教师、园所，建立起“把关人”机制。家长需要以身作则，不去使用恶俗网络流行语，有意识地控制幼儿接触成人虚拟媒介的时间和频次，预先审核幼儿观看的内容，及时甄别出不良信息。教师及时和家长保持沟通，共同关注、监测并过滤掉幼儿身边潜在的恶俗网络流行语。针对幼儿由祖辈教养的情况，园所要积极提供网络媒介“白名单”，帮助祖辈筛选信息。三是回归现实，陪伴幼儿发现生活的美。将幼儿从恶俗网络流行语中解救的根本之策，是用丰富且美好的现实生活置换虚拟世界。成人从网络中走出，陪伴幼儿回归现实生活。共同探究身边的物理世界、体验身边的日常事件、感悟面对面的情感关系，支持儿童细致入微地观察世界、发现自我、理解社会规则。父母可以带领幼儿去拜访邻居，去邻近小店购物，去公交站台等待公交，与乘客交谈；园所可以合理安排幼儿的活动时间，保障幼儿自主散步、单独交流的机会；社区可以提供正式和非正式的公共聚集场所，支持亲子活动……如此长期坚持，幼儿方得以按照自然的节律成长，学会辨别虚拟与真实，在真、善、美中建立起正确的价值观，享受美好童年。*本文刊登于《中国教育报》2023年3月19日第1版。作者许游，单位系南京师范大学教育科学学院。图片

2021年10月，国家发改委联合22部门发布《关于推进儿童友好城市建设的指导意见》（以下简称《指导意见》）。该文件开启了将儿童事业与经济社会融合发展的新局面。建设儿童友好城市（Child

我国幼儿园教师在开展儿童行为观察时，存在重主观经验、轻理论指导，重表面分析、缺内在联结，重行为结果、轻发展过程等问题，这与我们一直以来把教师的观察能力仅视作一种专门的教育技能有关，致使教师不能从其根本价值出发，更好地思考什么是观察以及如何观察。儿童行为观察能力应是教师需要具备的基本综合素养，教师应在理性认识观察与理解限度的基础上，拓展观察的思维视域，强化观察对象之间的联结，优化观察方法与技术，提升在观察中的个体准备水平。对幼儿园教师行为观察内涵的再思考教师在儿童行为观察中存在的问题很多是普遍且长期的，观察本身也并未很好地服务于幼儿学习以及教师专业发展，这表明儿童行为观察不仅仅是一种技术行为。要突破幼儿园教师行为观察能力长期低下的困境，就必须对观察本身进行本体性的反思，并对其中两对基本关系重新进行审视。第一，儿童行为观察是一种专门的教育技能，还是教师应具备的基本综合素养。儿童行为观察具有很强的教育属性，这一认知模式在深化观察的目的性和操作性的同时，也逐渐忽视了教育观察与一般观察之间的内在关联，这是导致幼儿园教师行为观察能力和观察水平一直处于低水平的重要原因。观察能力的形成不是通过单个器官发生作用的，它是大脑对各种感官所获得的信息进行综合加工后所表现出的一种基础性综合能力，它与个体的知识水平、经验丰富度、思维能力等存在密切关联。儿童的发展是综合的、绵延的和未分化的，对其行为的观察不能仅以教育的视角来框定观察的目的和范围。因此，教师观察能力的培养首先需要将观察能力建立在个体的综合能力基础之上，而不是直接指向对儿童行为的观察。当前对幼儿园教师行为观察能力的培养回避了观察的本源，这在很大程度上限制了教师的思维空间及其在意识、知识、经验等方面的准备性程度。因此，尽管观察对于幼儿发展支持和教师专业发展都具有重要意义，但对它的认知必须从一种专门的教育技能跃升到基本的综合素养，这样才有可能促使教师更好地明白什么是观察以及为何开展观察。第二，儿童行为观察是为了对儿童发展的全面满足，还是需要承认它存在一定的价值阈限。成人观察儿童，就是为了更好地理解儿童并给予他们成长所需要的养分。因此，我们对教师的儿童行为观察也要求其准确、全面和专业。那么成人能够真正全面观察和理解儿童吗？从理性的角度看，我们需要承认成人对儿童观察和理解的限度。教师对儿童的观察和理解的最终归宿不是将儿童在活动过程中的生命景象全部记录下来，并按图索骥地为他们提供成人认为有益的支持，而是对于儿童的发展给予最大限度的接纳、包容与谅解。建立这样一种认知的意义在于，一方面它可以促使人们认识到儿童发展的不可完全被预见、规划和控制，这是教师理解观察、开展观察和应用观察结果的基本前提；另一方面可以启示教师要形成对儿童发展需要满足和教育活动预设之间关系的合理预期，不能无限拔高观察的意义和价值。如果能认识到这一点，研究者或者教师培养者在应对幼儿园教师行为观察中存在的问题时，就不会只停留于对一些技术性问题的矫正，而是能够给予儿童更为广泛的支持。改善幼儿园教师行为观察应关注的基本范畴当前多数对儿童的行为观察都集中于儿童能够自主支配活动的领域，并对观察的对象、程序、要求等都进行了较为详细的规定。但要从更深的层次培养教师的儿童行为观察能力，就需要促使他们在更广泛的层面做好准备。第一，拓展教师行为观察的思维视域。幼儿园教育是由多种教学活动组成的，这些活动既有目的性较强的集体教学，也有纯粹由儿童自己主导的日常生活或者社会交往活动，这些活动都蕴含着丰富的儿童发展信息。这也就意味着，教师对儿童的行为观察，不仅要把目标指向各类游戏活动和区域活动，还要指向集体教学和日常生活；不仅要运用结构性观察，同时也要开展日常观察。幼儿园教师在平时的教育教学实践中更为注重结构性观察，注重观察的目的性和系统性，这可以保障观察的有效性。在这个基础上，幼儿园教师还应该将观察的视域从有组织的教育教学活动拓展到儿童的其他行为实践中去，把幼儿的日常生活、同伴交往也纳入观察的范畴，提升观察的开放性水平。第二，强化教师行为观察对象之间的联结水平。受观察意识不强烈、问题意识不敏锐、综合素养不高、班级规模偏大等因素的影响，幼儿园教师在观察过程中往往不知道要观察什么，难以有效把握常规行为和典型事件、个体与整体以及事物之间的内在联系。事实上，并不是所有的儿童行为都需要教师进行严密的观察、记录和分析。教师在确立行为观察的对象之前，应该确立一种联结性思维，做到面点结合，注重联系。所谓的面点结合，一是指在观察常规行为的基础上关注典型行为，二是指在观察全体行为的基础上关注个体行为。观察对象的确定首先要依据活动目标和活动内容来选择，并在活动的过程中不断进行调整。所谓的注重联系，一是指要观察儿童行为前后之间的关系，二是指要观察儿童与儿童行为之间的异同，三是要观察儿童行为与其内在心理活动之间的关联。此时教师要将观察转化为对儿童学习过程的分析，通过对这种联结的感知去发现儿童内在的学习动机。第三，优化教师行为观察的方法与技术。儿童行为观察可以分为结构性观察和非结构性观察两种基本类型，教师可以根据实际情况选择相应的观察方式。在结构性观察中，教师应该准备一份完整的观察记录表，明确观察的对象、目标和内容。它的呈现应简明扼要并抓住观察的核心，让教师可以在观察的同时方便快速准确地将观察到的内容记录下来。在书面记录的基础上，教师还应在条件允许的基础上充分借助各种摄影摄像设备来记录儿童的活动过程，以便在活动结束后能够通过回放来补足现场观察中未观察到的行为。在非结构性的观察中，教师既可以借助结构化观察中所应用到的各种观察工具，也可以简单地通过对典型事件的观察将其暂时存储在记忆当中，在遇到相应的情境时再将其从记忆中调出来用于行为的比较分析。第四，提升教师在儿童行为观察中的个体准备。幼儿园教师的儿童行为观察水平低下的重要原因之一就是教师观察准备的不足。要做好对儿童行为的观察，教师就需要做好以下几个方面的准备。第一，要具备积极的观察意向和信念。观察是具有目的的，教师必须要意识到对儿童的行为观察是获取其发展信息的关键，如果不积极有效地去观察儿童，那么就难以提升教育质量。第二，要有良好的观察能力。在培养观察意识的基础上，教师还应通过持续的专业学习和观察实践来提升自身的观察能力，要在反复的实践中内化观察的程式，掌握相应的观察方法和观察技巧。第三，要具备良好的综合素养。观察背后隐藏的是教师敏锐的问题意识和综合的个人素养，教师不可仅仅从教育的角度来思考如何提升观察的质量，而是必须不断拓宽自身的知识结构，丰富自身的经验水平，提升自身的思维能力。否则，教师不仅会对儿童的各种行为表现视而不见，而且就算看见了，也绝不能很好地理解其背后的深刻含义。

）对应的评价指标为“中”，说明她的身高属于中等水平。家长还可以参照上述方法，点击下面体重、身高等各项具体指标，根据孩子的实际情况查看对照的百分位数值，最后将数值代入

党的二十大报告指出，在幼有所育上持续用力，并将其作为深入贯彻以人民为中心的发展思想的重要举措之一。幼有所育，离不开优质人才。记者调查发现，目前，我国托育服务行业存在专业人才短缺、从业标准不一、社会难以认可等现实问题。那么，托育服务行业应该如何强化人才支撑？01知行结合，培养专业人才2021年，国家发改委社会司司长欧晓理在接受央视财经频道采访时表示，到2025年，托位数要达到600万个，大概有百万级的抚育师需求。如此庞大的人才缺口，谁来填补？高校是人才培养的摇篮。面对人才短缺问题，2021年2月，国家卫健委发布《对十三届全国人大三次会议第9839号建议的答复》指出，协调教育部等7部门加快建立健全育幼等紧缺领域人才培养培训体系，明确每个省份至少有1所本科高校开设托育服务相关专业。扩大培养规模，只是“万里长征的第一步”。记者对某校幼儿发展与健康管理专业2021届毕业生就业情况进行了分析，发现有62.56%的学生在毕业后选择从事教育相关工作，但其中从事托育服务的仅有8.66%。一边是需求庞大，一边是人才流失，如何解决这一矛盾，引导更多专业人才填补托育服务缺口？多所高校正进行着改革。2019年，琼台师范学院学前教育学院申报三年制专科早期教育专业，这在海南省是首个，也是唯一。2020年9月，早期教育专业开始招生，每年计划招生50人。再过几个月，第一批学生即将毕业，林霜就是其中之一。“入学以来，我经过了系统的理论知识学习和专业实践锻炼，还在学院的组织下到多所机构进行了见习，希望将来可以继续从事相关行业，为家乡托育事业发展作贡献！”面对就业选择，林霜坚定地说。学生的坚定选择，源于学校的悉心教育。“在课程建设与教学改革过程中，我们采用教、学、做结合，理论实践一体化的‘多维互动教学模式’，注重学生多维发展的过程性评价。”琼台师范学院学前教育学院早期教育专业主任顾丽梅介绍，学生在实践过程中，不仅更深刻地理解了理论知识，提升了解决实际问题的能力，还在教师引导下总结实践获得的积极情感体验，坚定从事托育服务的职业信念。在琼台师范学院，包括婴幼儿卫生与保健实训室、VR虚拟体验中心、亲子早教仿真娃娃实训室等在内的九大类131间实训室满足了学生专业学习与校内实践的需要。学院还合作共建有两所附属幼儿园和一所早教机构，并与多所省级示范幼儿园和早期教育机构共建实习实训基地和就业创业基地30余个，为学生成长保驾护航。类似地，长沙师范学院也进行着积极探索。“根据托育培训需要，学校对学前教育专业学生实训实验室进行改造或新建，计划投入资金700余万元。”该校学前教育学院早期教育专业方向负责人龙明慧介绍，2022年11月，“湖南省托育机构负责人和保育人员培训基地”在长沙师范学院挂牌成立，对于加强托育人才队伍建设具有重要意义。02供需契合，实施规范管理育婴师证、保教员证、教师资格证……记者在调查过程中发现，目前托育行业的资格认定尚不明确，从业人员所持证件难以统一。如何让人才的供给和市场的需求更加契合，是值得思考的问题。长沙师范学院学前教育学院院长、湖南省托育机构负责人与保育员培训基地首席专家张晓辉认为，目前托育行业存在从业人员专业标准尚未出台、准入机制不完善、提升渠道不畅通等问题。“建议从教师专业标准体系建设出发，将托育机构师资纳入其中；从托育机构规范管理入手，严格准入资质，完善审核制度；从学历提升和专业成长考虑，拓宽专业人员发展路径。”张晓辉说。去年两会期间，全国政协委员、民进广东省委会副主委、广东省广播电视局原一级巡视员黄玲也曾建议，建立婴幼儿照护服务从业人员资格认定、职称评定体系，完善婴幼儿照护从业人员职业资格准入标准与行为规范，逐步推行持教师资格证和育婴师证“双证”上岗。有标准才有方向。据国家卫健委人口家庭司监察专员杜希学介绍，2019年以来，国家卫健委会同有关部门先后制定印发了托育机构设置标准、管理规范、登记和备案办法、保育指导大纲、婴幼儿伤害预防指南、营养喂养指南、消防安全指南、托育机构负责人和保育人员培训大纲等，修订了保育师等托育相关国家职业技能标准，积极支持和指导地方做好行业服务管理工作。2021年3月，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》，在医药卫生大类健康管理与促进类中，中等职业教育新增“婴幼儿托育”专业，高等职业教育专科将“幼儿发展与健康管理”专业更名为“婴幼儿托育服务与管理”，高等职业教育本科新增“婴幼儿发展与健康管理”专业。此举使专业设置更加规范，专业贯通与衔接初步形成。在国家有序完善标准规范体系的同时，一些省份也作出了有益尝试。以福建省为例，2021年4月，福建省人力资源社会保障厅印发《关于全面推进我省职业技能等级认定工作的通知》，其中，备案育婴员、保育师职业的有47所院校（技工院校）、6家社会培训评价机构，可对本校学生或社会人员开展育婴员、保育师职业技能等级认定工作。此外，福建省组织专家开发“婴幼儿早期教育指导”专项职业能力考核项目，并于2018年纳入福建省首批专项职业能力考核目录；将托育人才纳入急需紧缺人员培训计划，明确培训补贴对象、补贴机制、补贴标准，加强托育人员岗前培训、岗位技能提升培训等，不断提升从业人员能力和水平。03多方联合，回应社会期待“不是所有人都看好托育行业，也不是所有家长都能放心把孩子交给我们。”一家托育机构的工作人员坦言，当今社会对托育服务仍存在一定偏见，要想扭转这种局面，单一主体的力量十分有限。完善托育服务需要多主体参与、多渠道发力，让托育人才得到社会认可。对此，多地进行着实践探索。例如，上海市在全国率先构建托育服务管理长效机制。2018年4月，上海市人民政府印发《关于促进和加强本市3岁以下幼儿托育服务工作的指导意见》，明确按照“政府引导、家庭为主、多方参与”的总体思路，建立健全托育服务工作管理的体制机制，促进托幼一体化发展。又如，2022年12月，长沙市人民政府印发《长沙市“一老一小”整体解决方案》，提出积极开展多种形式的宣传教育活动，传承弘扬中华民族尊老爱幼传统美德，发挥好家庭在居家养老育幼中的重要作用，形成家庭、社会、政府共同参与的良好氛围。“我家宝宝1岁3个月，最近我也在考虑把孩子送到托班，正在对几家备选机构的师资进行比较。”盐城幼儿师范高等专科学校青年教师郭芙蓉有着教师和家长的双重身份，在她看来，强大的师资力量和专业的照护服务是让家长放心的关键。近年来，郭芙蓉所在的学前教育学院一分院多次深入社区一线，积极开展社会服务，手把手帮助家长提高婴幼儿照护能力，持续增强社会认可度。该校还引聘了融医护和教师资质的双师素质教师，采用临床询诊式理实一体教学，将创新教育融入人才培养全过程。强化托育服务人才支撑，目的就在于不断满足社会的需求与期待。“十四五”规划纲要明确提出，发展普惠托育服务体系，健全支持婴幼儿照护服务和早期发展的政策体系，并将“每千人口拥有3岁以下婴幼儿托位数达到4.5个”纳入“十四五”时期经济社会发展主要指标。“或许不需要多大的地方，甚至在单位楼下的某一间小屋子里就可以开展托育服务。老百姓对托育服务最基本的要求是放心、便捷，而人是决定服务质量的关键。希望托育服务行业涌现更多优质人才，更好地回应社会期待。”琼台师范学院学前教育学院院长庄小满说。*本文刊登于《中国教育报》2023年2月19日第1版。作者田玉、赵彩侠，均系本报记者。图片

园子里长满了会说话的种子叶子零落的影子与大地融合我看见泥土把它捧在手心和小伙伴们一起去寻找这片土地的秘密·项目缘起这块地怎么裂开了？这块地踩上去为什么硬邦邦的呢？有什么办法可以让干裂的田地变好？怎么在这块干裂的田地上种出茂盛的植物？

2022年8月17日，在国家卫健委举行的新闻发布会上，国家发改委社会发展司副司长、一级巡视员郝福庆介绍，国内调查显示，婴幼儿无人照料成为阻碍生育的首要因素。城市中超过1/3的家庭有托育需求，但供给明显不足，特别是普惠性托育服务供不应求，应着力增加普惠性托育服务。

随着幼教改革的不断深入，江西省抚州市保育院一直渴望建立一种适宜的、有生命力的课程体系。在十多年研究基础上，我们把“阅读”课程拓展为“阅历”课程。“阅”是指阅读世界，“历”是指亲历成长。“阅历”课程关注幼儿的需要和发展，相信幼儿是有能力的学习者，突出“阅读”与“亲历”的协同并进，凸显“自然、社会、生活都是活教材”的教育理念，是一种充满生机、多元而丰富的课程。在“阅历”课程体系的建构与实施过程中，我们经过多次实践探索、反思调整，从脚步匆匆、追求立竿见影的“快餐课程”，到放慢脚步、等待幼儿成长的“真实课程”，用“慢”理念支持课程的探究，为幼儿提供了宽广的可发现、可操作、可思考、可探索的空间，在观察、了解每一个幼儿的基础上，实现师幼的共建、共构、共成长。教师幼儿都需要慢下来聚焦课程观，教师需要慢思考。“阅历”课程的建构与实施倡导的是幼儿的亲历实践与探索，需要教师的细致观察、敏锐捕捉和认真思考。在实施过程中，部分教师为了课程的顺利进行和完美呈现，常常用成人的“认知地图”代替幼儿获得经验的“认知旅行”，使幼儿的学习过程被压缩、安排或替代。针对这种情况，我们及时提出“慢”理念，把课程建设的时间放缓、脚步放慢，教师从匆忙变得从容，通过慢思考走进童心、解读童心，在观察、识别、回应的过程中推动课程的实施。重审儿童观，幼儿需要慢成长。在传统的儿童观中，儿童是需要被教化的。当代科学儿童观告诉我们：幼儿是有能力的学习者，有着巨大的发展潜能。重审儿童观让我们清晰地认识到，幼儿是学习与发展的主人，而幼儿的学习特点和认知规律都决定了他们是在不断的尝试、实践、感知、试误、调整的过程中，在教师的适时鹰架支持中逐步发展的。在这样的成长过程中，我们要用“欣赏”的眼光看待幼儿的发现，用“容错”的态度鼓励幼儿的探索，用“陪着蜗牛去散步”的心态陪伴幼儿的慢成长。在慢镜头中发现课程十年树木、百年树人。在实践找寻和学习探索中，我们渐渐意识到：教育实践其实应该是一种“慢”的艺术，好教育就是慢慢成就儿童，学前教育更是如此。“阅历”课程启动伊始，课程组自上而下设置了一系列课程主题在实验班开展，虽然课程目标明确，教师在实施中却渐渐偏离了初心，呈现出的效果看起来很完美，却不乏许多急于求成、包办代替的痕迹。什么样的主题才是幼儿真正感兴趣的话题？什么样的探索才是幼儿发现、思考、解决问题的路径？重温陶行知先生的“生活即教育”理念，我们有了新的思考：课程应来源于幼儿的生活和身边的世界，必须用慢镜头去捕捉幼儿生活游戏中的点点滴滴，发现其中蕴含的教育价值，追随幼儿的兴趣，才能生发出幼儿需要的、有探究欲望的、高质量的课程。于是，自然、社会、绘本以及幼儿一日生活各环节都成了可探究的课程资源：连日的绵绵细雨中，幼儿在“雨水的秘密”主题中探索雨的形成、讨论雨的去向、体验雨中戏耍的乐趣，感知大自然的神秘；一个偶然带进教室的快递包裹，引发幼儿对包裹里装了什么、怎么寄快递、游戏区里的快递驿站、快递是怎样分类和运输等内容的大胆猜测和实践验证，生发了课程故事“我的快递梦”；借助绘本《蒙德里安小镇》，幼儿从阅读分享到美术创意，从室内区域到走廊布置，从一个班级的探索到一栋楼文化特色的打造，幼儿成为自己学习和生活环境的主人；疫情期间家长不便入园，被子的运送问题成为新的探究点，一个“你试试”的机会，一句“我相信你”的支持，课程故事“被子搬家记”应运而生。用慢节奏实施课程怎样的慢节奏才是基于幼儿视角的、适合幼儿发展的？随着课程的推进，我们从活动的时间、探究的脚步、课程的评价三方面进行了尝试。时间慢下来，一日安排更舒展。紧张的时间安排往往会制约幼儿的实践探索，在慢下来的时间中，我们将“时间点”扩展为“时间段”，减少精确的时间控制和不必要的等待，同时给予教师弹性安排活动时间的自主权。课程故事“遮阳这件事”来源于大班幼儿的一次户外沙池区活动，幼儿为了解决“太晒了”“好热”等问题，尝试在沙池区搭建一个自制遮阳棚。这对于幼儿来说是一项浩大的工程，如何选择合适的材料、如何利用沙池区周边的木桩延伸出新的支撑架、如何盖上棚顶等问题，都需要充足的时间进行试误和调整。慢下来后的弹性活动安排，给了幼儿自己发现、思考、解决问题的时间和空间。脚步慢下来，幼儿游戏更充分。教育需要尊重规律，让幼儿自然成长。放慢脚步后，幼儿有了更多自主探索和深入学习的机会，他们开始自主规划、尝试探索、充分游戏。在课程故事“遮阳这件事”中，为了搭好沙池区的遮阳棚，幼儿前后经历了猜想、实施、探索、实践，这样的游戏过程给了幼儿充分的游戏体验。慢下来的教师也开始用相信和欣赏的眼光对待幼儿的错误，保护他们的好奇心，适时地给予支持和帮助。在此过程中，幼儿专注认真、自主合作、积极思辨、不怕困难等良好学习品质得到充分发展。评价慢下来，师幼互动共成长。教师的专业成长，关键点其实不是教学技巧，而是理性成熟的价值观和评价方式。随着“慢”理念中的课程推进，教师对幼儿的评价角度，经历着从“关注结果”到“关注过程”的蜕变。依旧以课程故事“遮阳这件事”为例，对课程推进情况进行评价时，教师不再纠结于幼儿选择的材料是否最恰当，做出的造型是否很美观，而是关注学习过程中幼儿理解与思考、联系与建构、迁移与应用等能力的发展。在这样的评价机制下，教师对幼儿的关注点从“评判”转变为“发现”，从“干预”发展为“支持”，从“急于求成”到“耐心等待”，教师和幼儿共同在亲历、感知、体验、反思中获得成长。慢中求真，慢中求实回望园本“阅历”课程的建构与实施，我们经过了四段历程：框定主题实施的茫然期、开放边界实施的内卷期、评价调整实施的突破期、放慢脚步实施的求真期。放慢脚步后，课程的实施真正做到基于幼儿视角，慢中求真，慢中求实，在慢境界中找到适合幼儿学习的节奏。慢下来后，幼儿可以有充足的时间、用从容的态度去猜测探索、协商合作，在反复的试误调整中内化知识经验，成为课程的主体；教师开始用欣赏的目光看待幼儿的学习过程，用适宜的策略支持幼儿的探索发现，教师的教育观从追求立竿见影的“应该是”逐步转变为鼓励幼儿大胆质疑的“未必是”，此时的教师才能真正走进童心、解读童心，实现“以学定教”，成为课程的引导者和推进者。教育是一个从感性互动到理性梳理的过程，潜移默化、浸润无声的“慢”教育是一种求真务实的智慧，更是一种尊重幼儿的态度。慢下来等待，慢下来观察，慢下来回应，慢下来反思，教师的步伐笃定坚实，幼儿的学习从容自信，教师与幼儿在慢下来的境界中相互促进、共同成长。*本文刊登于《中国教育报》2023年2月12日第2版。作者唐燕、叶丽云，单位系江西省抚州市保育院。图片

北京市民钟歌也有类似遭遇。此前，她深夜在北京首都国际机场上厕所时，一进去就看到有个1.3米多高的男孩站在里面。当时厕所里没什么人，她见状吓了一跳。男孩说是陪妈妈来上厕所的，并用手指了指其中一个隔间。

“以游戏为基本活动”早已深入每个幼教人的内心，大家普遍认为，抓住游戏这根线就坚守了正确的教育理念。这固然没问题，但审视实践就会发现，游戏要符合孩子的兴趣与需求，并非易事。游戏场地设计、游戏材料投放、游戏时间安排，都考验着管理者及教师的儿童观、教育观，其中的问题，都需要在实践中寻找答案。

深度学习，是学习者以高阶思维的发展和解决实际问题为目的，积极主动地、批判地学习新知识和思想，并将其融入原有的认知结构，且能将已有知识迁移到新情境中的一种学习。

拍摄是一种记录幼儿成长、帮助教师和家长深入了解幼儿的方式，但拍摄这个看似普通的行为如果使用过度，就容易走向极端，甚至表现出幼儿教育的“形式化”“功利化”“虚假化”。在全实践过程中，我观察到某些幼儿园热衷于为幼儿拍摄记录，询问在其他幼儿园实习的同学们，大家也纷纷表示存在过度拍摄的现象，只是程度略有不同。比如，为了记录下幼儿在某一教学活动中的出众言行，主班老师会要求幼儿进行“二次拍摄”，弥补未捕捉到的镜头；为了展现秋游的成果，带班老师会将大量时间花费在拍摄集体照与个人照上，不断搜集幼儿快乐的“证据”；为了积累平日素材，幼儿教师会精心布置场景，找寻几位机灵鬼作为“小演员”，上演一场看似完美的剧情……一段出众的视频往往需要经历多次彩排与演绎，幼儿教师镜头下的片段，真的能反映出幼儿的最佳状态、展现出幼儿的真实生活吗？不可否认，在教学工作与日常生活中，幼儿教师进行适当拍摄是必要的，照片和视频可以直观而生动地记录孩子的一言一行，见证他们的成长，也可以帮助教师不断回望与反思自己的教学过程。但拍摄行为的出发点一旦偏离“幼儿”，拍摄的频率与目的一旦变得频繁又功利，就会带来不少负面影响。“二次拍摄”看似是将日常活动中孩子们宝贵的言行举止记录了下来，实则是在进行“二次演绎”，孩子们在自然状态下与镜头表演下的表现，往往大相径庭。一次次的重录也意味着教师不得不停止当下的活动，打断孩子的思路，耗时耗力的同时，非但未能展现出孩子们的最佳状态，还降低了其热情。一年一度的秋游本该是孩子们拥抱大自然、接触大社会的幸福时光，但很多幼儿园的孩子都要被安排一对一拍摄。秋游期间，一边忙着拍摄一边不忘和我沟通的主班老师也多次感叹：“我们小时候秋游都是坐在一起丢手绢，现在的孩子却被拍照占据。”或许，幼儿教师也明白大量的拍摄只是一种形式，但自己又无可奈何。在完成学校的全实践作业时，我针对过度拍摄现象做了相应的调查报告，对主班教师进行了线上访谈。调查发现，过度拍摄的出现主要来源于园方施加的压力，幼儿教师与家长之间未建立起信任也加剧了该行为的发生。拍摄本来是属于教师的个人行为，但园方有时会将拍摄作为任务，下达指标，要求幼儿教师上交成果，而镜头下幼儿优异的表现无疑可以为教师加分。此外，家长时时刻刻关注着自家的孩子，特别是在无法入园的情况下，更加期望得到幼儿教师照片或视频形式的反馈。为了避免引起家长的误会，幼儿教师会尽可能选取并发送幼儿表现良好的片段，使得拍摄由追求真实转为追求完美。过度拍摄行为从表面上看是教师尽职尽责，在事实上却是利用家长的信任，掩盖与忽视了部分幼儿的真实状态，更是园方重视宣传，偏离幼儿为本教育方向的直接表现。为避免过度拍摄行为发生，幼儿教师可以从方式和频率两方面合理把握好拍摄的界限和标准，尽可能将照片与视频的利用价值最大化。比如，教师拍摄活动照片时需要耐心等待，保持敏锐度，孕育拍照契机，等待幼儿“渐入佳境”。巧妙的抓拍捕捉不同于“配合式拍照”甚至“二次拍摄”，也应在自然状态下进行，不可影响到课程的开展。除了拍摄形式，幼儿教师也不妨重拾笔头记录。因为孩子们总会在教师不经意间做出某个动作或说出某句话，等教师回过神来要拍摄时，幼儿也已经结束了发挥，与其懊悔没有及时记录，甚至设法二次演绎，不如将关注点放在观察与反思上。面对家长，幼儿教师可以提早立规，在全园新生家长会时就说明教师所有的关注点都在幼儿身上，和家长阐述拍摄的局限性，分析利弊，引导家长形成正确的观念，也帮助家长认清自家孩子真实的状态。园方作为权威方，更应该起到带头作用，摒弃那些为宣传幼儿园而采用的各种花样手段和精致外壳，以展现自然真实的场景为主要出发点。园长及相关高层行政领导要理解主班教师的处境，增进沟通，共同促进幼儿健康成长。*作者金祝君，系浙江师范大学儿童发展与教育学院学前教育专业学生。图片

引言中华优秀传统文化是中华民族的“根”和“魂”。在国家政策的号召下，中华优秀传统文化逐渐走进校园，幼儿园传统文化课程也在探索中前行。但在实践中，依然存在以幼儿单向接受、教师教授传统知识为主；课程脱离幼儿生活和经验，无法支持幼儿自主学习与发展等问题。因此，怎样从儿童视角规划传统文化课程的实施，就成了学前教育工作者关注的话题。多年来，北京市北海幼儿园在“主体性教育思想”的引领下，坚持儿童视角，以“幼儿的自主发展”为园本课程建构的出发点，依托独特的环境与历史文化资源，思考支持幼儿理解传统文化内涵的有效策略，逐渐形成了基于儿童视角的幼儿园传统文化园本课程，并在课程设计、推进、组织过程中凝练出体现儿童本位的有效路径。01课程设计“三要点”：支持幼儿主动参与传统文化活动在“主体性教育思想”的引领下，我们一直秉持幼儿是主动的学习者、发现者、体验者、探寻者和传承者。因此，幼儿园传统文化课程应该从幼儿身边来，只有这样，才能使幼儿有兴趣参与、有经验支持、有能力准备。在建构传统文化课程的过程中，一方面，我们观察幼儿的兴趣点，准确把握有益的教育资源，找到幼儿感兴趣的传统文化元素，将其作为课程的起点；另一方面，我们尝试把自己变回幼儿，努力发现和理解他们的愿望、爱好、感受与体验，理解世界在他们眼中的意义，理解他们是如何积极主动地构建自己的生活的，和他们共情。基于上述思考和认识，我们认识到传统文化课程的设计要符合幼儿的年龄特点，满足幼儿不同阶段的学习与发展需求，才能让不同年龄阶段的幼儿积极主动参与活动。我们尝试归纳出分别指向小、中、大班年龄阶段的课程设计“三要点”，即氛围感受—多元体验—问题探索。小班：以氛围感受为主的传统文化课程。小班幼儿对身边出现的人、事、物都具有强烈的好奇心，认知范围逐步扩大，但他们刚刚开始“去自我中心化”，加之注意力的持续时间较短，行为易受情绪的支配，所以小班幼儿应以直观感受为主，利用隐性课程为幼儿营造环境，使他们对传统文化有感性的认知即可，重在萌发兴趣，支持幼儿在传统文化氛围中感受传统文化之美。例如，借助我园得天独厚的环境，教师在户外活动中带着幼儿一起参观、欣赏浴蚕河、百年桑树、先蚕坛遗址等，在听故事、讲历史、品文化的实践体验中理解感恩、劳作、人与自然和谐相处等传统美德。中班：以多元体验为主的传统文化课程。中班幼儿动作能力明显发展，感官能力增强，有意注意和想象水平提高。因此，幼儿活动范围扩大，需要更大的表达与创造空间。在实施过程中，我们要为幼儿提供充足运用感官去探索、了解新鲜事物的机会，追随他们不断拓展的脚步和不停问“为什么”的兴趣点。幼儿对传统文化的兴趣点不能局限于眼前的事物，要在实施过程中给予他们不断拓展延伸的平台。例如，在“一月一节”活动中，幼儿打破班级界限交流互动，在中秋节相互分享各国关于月亮的传说，深入感受中国文化的特色，丰富对传统节日文化的理解，并借助家长资源，多角度拓展幼儿的好奇心，支持幼儿拓展时空、丰富视野，加深对传统文化的理解。大班：以问题探索为主的传统文化课程。大班幼儿观察事物开始具备目的性、标准性和概括性，学习的主动性和自主性增强，喜欢有挑战性的事情，并能够通过同伴合作完成自己想达成的事情。因此，我们在传统文化课程中，要给予幼儿主动探索的机会，通过他们自身对传统文化的探索，将自己学习到的知识经验进行内化与表达、呈现。如在欣赏古建筑活动中，大班幼儿发现了幼儿园屋顶上的脊兽，引发了强烈的好奇心和探索欲，开启了一场“脊兽的探秘之旅”。他们自发形成合作小组进行探索，通过观察记录、自主阅读、开展班级讨论、借助家人支持等多种方式，最终创作出属于他们自己的绘本故事《小脊兽的秘密》。这样的课程，不仅让幼儿对中国传统建筑文化多了一份理解，更在活动过程中收获了对美的认知、情趣和情感，获得了快乐、自主、全面且富有个性的发展。02课程推进“三步法”：支持幼儿深入理解传统文化内涵只有基于儿童视角帮助幼儿理解传统文化内涵，才能真正实现传统文化教育的目的。我们深入探索课程实施，试图找到儿童视角与传统文化教育结合的路径，即活动推进“三步法”：激发好奇—支持探寻—实现认同。以案例“探秘蚕坛文化”为例。第一，激发好奇：萌发兴趣、拓展思维。实施策略：通过贴近幼儿生活环境、满足幼儿兴趣需求的传统文化主题资源，真正让幼儿萌发对传统文化的好奇，激发幼儿探究传统文化的愿望，并在兴趣驱使下主动探索与学习。案例解读：幼儿对园里牌匾上的金字十分好奇，当得知上边写着的是“先蚕坛”时，提出了“为什么我们幼儿园是先蚕坛，先蚕坛是做什么用的，和蚕有什么关系”等问题。教师及时捕捉幼儿的兴趣点，并结合园里浴蚕河边的《浴蚕图》讲起了先蚕坛的历史故事，并鼓励幼儿形成探秘小组，共同制订计划，去发现幼儿园更多的传统文化秘密，拓展自己的原有经验。第二，支持探寻：亲历过程、丰富理解。实施策略：主题游戏的推进，需要教师支持不同学习特点、兴趣倾向的幼儿，形成属于自己的传统文化探究与学习脉络，鼓励、引导幼儿运用自己的已有经验与认知去解读传统文化的内涵，表达自己的理解。案例解读：“探秘小分队”对桑树产生了浓厚的兴趣，教师以此为契机，支持幼儿在多元体验活动中去发现、去探索，并形成尝桑葚、画桑树等丰富多彩的活动。幼儿拓展知识经验、建构新的认识，并且尝试去梳理、提炼自己在体验中获得的感受，努力以自己的方式理解传统文化的内涵。第三，实现认同：迁移认知、升华意义。实施策略：在理解的基础上，引导幼儿真正感受传统文化的魅力与价值，从而让民族自豪感深深地扎根于心，自发地融入、内化、传承优秀传统文化，并能够在主题游戏中焕发出中华儿童的成长力量。案例解读：在探秘蚕坛文化的过程中，幼儿的关注点从桑和蚕拓展到了养蚕的劳动人民，不禁发问：“劳动那么辛苦，我们为什么要劳动呢？”于是他们展开了关于劳动的秘密大调查活动。通过多方调查，步步深入，他们发现劳动并不等于一味地干活，劳动需要智慧，劳动能让生活变美、让内心充满快乐。通过劳动体验，幼儿在真实的交往中深刻体会到了劳动的价值和帮助他人的成就感。03课程组织“四环节”：支持幼儿主动拓展传统文化探究实践过程中，我们也就课程组织进行了多种尝试，基于幼儿学习需求和发展需要，适时、灵活地调整时间、方式、环节、材料、活动平台等，最终探索出了“联动区域—打通环节—融合资源—拓展平台”的活动组织“四环节”，使活动的组织方式更加整合联动地支持幼儿的游戏与学习，促进幼儿自主发展。以传统文化课程“屋顶上的秘密”为例。联动区域：在一次户外写生活动中，幼儿对园里古建筑的屋顶产生了好奇和新的搭建经验。在接下来的游戏中，他们自发地将新经验迁移到建筑区搭建和美工区的作品创作中，班级教师敏锐地捕捉到不同区域游戏中幼儿相似的行为表现，于是尝试用联动的区域支持幼儿在对话中形成共同话题，激发幼儿进一步探索的兴趣。打通环节：为了更好地支持幼儿获得深度且有效的发展，我们尝试打通区域游戏与教育活动环节之间的壁垒，支持幼儿拥有更加宽松且自主的探索时间与空间，使其全心全意沉浸在自己的研究和学习中。融合资源：随着活动的推进，幼儿遇到的困惑和问题越来越多元，为此，我们尝试融合多元教育资源，帮助幼儿不断丰富原有经验、升华自身认识。拓展平台：我们还鼓励幼儿之间的相互交流、班级之间的互助分享等，不断拓展平台以支持幼儿更好地内化新经验，真正让优秀传统文化的精髓与内涵融入幼儿的学习、游戏与生活。在传统文化课程的探索中，我们深深体会到，传统文化教育在幼儿园阶段如何更加科学合理、适宜地开展，还有很多值得研究的问题。着眼未来，无论是传统文化教育研究，还是传统文化课程建设，我们始终要遵循三个“走向”。首先，走向儿童。在接下来的实践研究中，我们会从“幼儿视角、教师视角和发展视角”等多种视角去关注每一个幼儿学习的过程，有针对性、适宜地支持幼儿的发展。其次，走向融合。放眼世界，“人类命运共同体”的理念深入人心，文化和教育的发展也会走向融合。我们要让幼儿充分体验文化的宽度、深度，感受文化的丰富性及多种可能。最后，走向未来。中华文化博大精深，文化的传承要与时俱进，突出地域特点、时代特征。建构传统文化课程是一场“持久战”，我们将继续知行合一、躬身实践，以儿童视角传承文化、建构课程，真正支持每一个儿童的健康成长。*本文刊登于《中国教育报》2023年1月8日第2版。作者柳茹，系北京市北海幼儿园园长。图片

打翻身》。步道中的一草一木、一石一景吸引着孩子们，由亲子徒步引发的一系列活动由此开始，孩子们的探索之旅也由此起步……水墨游戏盘门步道真是太美了，就像一幅画。怎样才能留下心中对美景的感受呢？

幼儿园工作细碎、烦琐，既有一日保教活动的要求，又有各种赛事及任务的压力，教师常常处于紧张和疲累状态。幼儿园教师大部分是女性，情绪敏感细腻，哪怕一件事处理不当，就有可能给她们带来负面情绪。因此，面对女性，管理者更需要在刚性制度下，用一些美好的仪式温暖人心。我们借鉴“World

周兢：华东师范大学教育学部学前教育系教授、博士生导师进入21世纪以来，国际学前教育界的课程实践已经打破了“非此即彼”的理论坚冰，出现了从“以儿童为中心”逐渐走向“以儿童学习为中心”的课程发展态势。在这样的课程理论与实践过程中，优质学前教育课程已经呈现更多的发展途径。优质幼儿园课程质量的优质发展——以斯坦福大学宾实验幼儿园为例

时松南通大学教育科学学院学前教育系副教授、硕士生导师。一、生成课程的起源与发展生成一词早期来源于心理学界，由学者莫林·维特罗克提出，大致意思是指新的学习与个体内在的知识结构建立一种有意义的联结，这个基于理解的学习过程即生成。这个时候“生成”的意思和现在我们所熟知的“幼儿园生成课程”里面的“生成”内涵是不一样的。学者伊丽莎白·琼斯与约翰·尼莫的著作《生成课程》2004年由华东师范大学周欣等人翻译后在国内出版。伊丽莎白·琼斯与约翰·尼莫可以说是“生成课程”的开山鼻祖，将“生成”与“课程”联结在一起。这本书是我国学前教育领域出版的相对比较早的一本专门性的生成性课程书籍。这里的“生成”与当下我们熟知的“幼儿园生成课程”里面的“生成”内涵基本是一致的。遗憾的是，这本书并没有明确告诉大家生成课程是什么与怎么做。作者坦诚相告这本书讲述的故事是“……根据我们的丰富经验拼凑起来日托中心。我们虚构了这个故事，就像作家写小说一样。他不是真实的，但在实践中有可能就是这样”。这本书最大的优点是里面有很多案例，对生成式课程是什么与怎么做具有一定的启发意义。遗憾的是，虚构的东西对一线教师教学实践的指导作用毕竟有限。国内的一些出版社，尤其是南京师范大学出版社出版了一套比较优秀的有关生成课程的翻译类书籍，以美国的作者为主，其进一步推动了我国学前领域生成课程的发展。后来出版的这些翻译类书籍，虽然对生成课程做了进一步介绍，但是整体上还是以案例为主，对生成课程是什么与怎么做依然缺乏明确的具体指示。除此之外，有关幼儿园生成课程的介绍主要来自于瑞吉欧方案教学，亦或称为项目教学。瑞吉欧的课程与教学可以说是“风靡全球”，尤其是马拉古兹的“儿童的一百种语言”更是举世闻名。这些理论在我国长期以来备受推崇。国内出版了不少有关瑞吉欧方案教学的书籍，有关瑞吉欧课程与教学的期刊论文、硕士论文更是汗牛充栋。这些书籍、论文，包括一些会议、展览，或多或少对生成课程做了介绍。瑞吉欧方案教学具有鲜明的生成、探究特点，这些都对我国幼儿园生成课程的推广起到了很大的促进作用。尽管学术界有些学者可以把生成课程的概念、内涵清楚地做出解释，也能对生成课程怎么做给予一些指导建议，但是我们还是很遗憾地看到这些年来幼儿园场域很少有人能把生成课程做得出彩。为什么生成课程虽然传入我国有些年头了，但是鲜有幼儿园能够做出让人艳羡的生成课程，能“照着葫芦画瓢”的幼儿园更是少之又少。我们认为问题的根源在于引入的生成课程缺乏一套具体的实施指导细则。学术界给出的很多指导策略缺乏实践的检验，以至于被束之高阁。广大幼教场域的一线幼教工作者，虽然知道生成课程是好东西，但是对生成课程的内涵把握不够精准，也缺乏专家细致的长期指导，摸着石头过河，容易走偏。国外的生成课程有着特殊的文化背景、教学环境，并不适合直接拿来使用。更何况，生成课程在于其生成性，不像蒙台梭利课程有着成套的教具与模式化的教学步骤。以上诸多因素导致生成课程在我国幼儿园生成课程中像“镜中花、水中月”存在，很难落地实践。我们从2020年年底开始着手共同研发生成课程。像“小马过河”一样，课程改革初期我们经历过犹豫、退缩等艰难的考验，但是在坚定的课程改革的信念指引下，我们深耕一线教学场域，广泛阅读相关文献，通过一年的摸索，最终提炼出一套生成课程的指导细则。二、生成课程概念那到底什么是生成课程？有关生成课程的概念界定与理解“仁者见仁，智者见智”，并无统一的标准。北京师范大学冯晓霞教授曾经给出过如下一个定义，生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。冯晓霞教授上述对生成课程的界定较为精准一些，能比较清晰地对生成课程的内涵做个说明。与“生成课程”相对立的一个重要概念是“预设课程”。这里的预设课程主要是指那些较早预设好固定内容的课程，比如有着固定教材、教学方案的预设课程，也包括诸如上学期或者上个月就把下学期或者下个月活动内容预设好的课程。生成课程的很多优点是为了弥补预设课程的一些不足。也可以说生成课程是对预设课程的一场革命，是幼儿园课程领域课程质量的优化升级。无论是预设课程还是生成课程，其本质都是课程。接下来我们依照课程的四个基本要素“目标、内容、方法、评价”，用比较的方法来解释下生成课程的内涵。三、生成课程的目标预设课程的活动目标一般会在活动前拟订好，具有具体、固定的特征。预设课程的活动目标一般会从知识、技能、情感这些角度对活动目标做预设，给出较为详细的说明。教师在预设课程的活动目标时一般会比较全面，会尽力兼顾五大领域七大学科。预设课程的活动目标一旦确定下来，后续教师就会按照既定目标来实施课程，活动过程中教师不会轻易改变活动目标。甚至在很多地方，教师无权更改每周预定活动目标。以致于每周开展什么活动，教师只需要按照既定的课程方案落实即可。生成课程也会预设活动目标，但是预设的时间不会太早。如果认为生成课程不预设目标，这是错误的认知。生成课程，教师在活动之前只是有个大致的方向性目标，对即将开展课程的活动目标做简单、粗略的预设。生成课程预设的目标具有很大的灵活性。生成课程开展的过程中，活动的具体目标会逐渐浮出水面，会慢慢清晰化。此外，生成课程的目标具有动态性，教师会随着幼儿兴趣的变化以及新的活动的生成，调整原先的活动目标，甚至是放弃原先的活动目标。因为生成课程的活动目标具有很强的宽泛性、灵活性、动态性。四、生成课程的内容预设课程的课程内容一般是以成人设计为主导的，而且是较早设计好的，内容比较固定。那些依然在使用固定教材、教案的园所，尤其是使用省编统一教材的园所，其课程内容基本都是成人主导设计的，成人在设计这些课程内容时会遵循既定的教育理念、课程目标。几乎所有的幼儿园都有自己的办园理念，加之比较流行园本课程，很多园所在追求自己的特色课程。在这种背景下，很多幼儿园会提前预设好符合自己办园理念、体现自己园所特色的课程内容。比如，某个幼儿园实施生命教育课程，一般会在开学前就把本学期生命教育的课程框架、课程内容做好预设。实施预设课程的园所，即便园所没有统一的教材、教案，教师自己也会提前撰写教案，然后按照教案来实施课程。一旦有了教材、教案，课程内容就会固定下来，一般教师在实施预设课程内容时不会轻易临时改变课程内容。生成课程的课程内容更多是随机生成的，一般是在追随幼儿当前兴趣的基础上延伸而来，幼儿往往是课程内容的决策者，其内容一般会比较贴近幼儿当下的游戏、生活、学习以及发展需求。这里有两个重要的特点需要关注，一个是当下性，另外一个是幼儿参与课程内容的决策性。当下性是指，教师要密切关注幼儿当下对什么感兴趣、当下幼儿哪方面的能力需要提升。幼儿发展的需求会存在一定的年龄特点，成人可以预测一些课程内容。而当下幼儿的兴趣是什么，以及当下又存在什么样的课程资源，这是很难较早提前预设的。因此，生成课程的课程内容需要密切结合幼儿当下的兴趣爱好，需要有效地利用当下的课程资源。幼儿参与课程决策是指，课程内容是师幼共同建构的过程，更强调让幼儿参与生成课程建设中，幼儿可以决定课程的发展方向与想要做的具体活动。即生成课程中幼儿是课程的主人。需要特别注意的是，生成课程的课程内容也需要进行提前预设，但是一般不会很早预设好。如果认为生成课程是“踩着西瓜皮，滑到哪是哪”是错误的。就像生成课程的课程目标一样，生成课程的课程内容也会提前做出预设，但是这个“提前”不会太早。一般是针对当下班级所发生的情形对课程内容做个预设，而且预设的内容比较粗略，不会像预设课程的课程内容那么详细、具体。比如，上午教师带领幼儿开展“吹墨画”的活动，因为有部分幼儿不小心弄脏了衣袖。发现这个情形后，活动临近结束时，教师与幼儿讨论决定下午开展一个“洗衣服”的活动。再比如，教师开展一个活动的过程中，突然一只蜜蜂飞进了教室，引起了幼儿的强烈关注。教师与幼儿针对蜜蜂开展讨论后，决定接下来的几天时间开展有关“蜜蜂”的小主题活动。这些都是基于生成而临时预设的课程内容，但是预设的时间都具有很强的当下性。五、生成课程的方法预设课程的方法与生成课程的方法很难从本质上做出差异性的区分。很多人对预设课程存在偏见，误以为预设课程的教学方法一定是“教师在讲，幼儿在被动地听”。幼儿园实践教学领域预设课程确实普遍存在教师高结构、高控制的特点，存在教学过程中教师的主导性太强以及课程对幼儿主体性尊重不够的现象。这些弊端从本质上而言，并不是预设课程的根本属性。造成这些现象的原因，一方面确实与部分预设课程的特点有关，另一方面更与教师的专业素养有关。专业素养方面最主要的原因是一些教师的教育理念落后，还处于“管幼儿”的权威状态，不懂得尊重幼儿，而且不能很好地运用游戏化、生活化、操作化等符合幼儿身心发展规律的适宜性教学方法。经验成熟的专业型教师，即便是给其一个几年前的教案，只要这个预设的教案本身够优秀，教师完全可以在方法上做到游戏化、生活化、操作化。何况很多预设的课程在设计的时候，也是尽量去考虑这些方法的。所以说，方法本身大家都可以用，关键是教师能不能运用得好。即便是实施生成课程的园所，如果教师不能很好地理解生成课程的内涵，做不到对幼儿学习主体性的尊重，同样会把课程上的很僵化、高控。概括而言，生成课程在方法运用上更强调游戏化、直观化、操作化、生活化等原则的使用，让幼儿在追随兴趣的基础上“做中学”，贯彻“活教育”思想。六、生成课程的评价预设课程的课程评价比较注重对课程目标达成度的评价。预设课程，尤其是每次开展的小活动，活动内容一般都是为活动目标服务的。传统幼儿园教案，活动名称下面，一般都会先明确给出活动目标，再是活动准备，然后是活动过程。活动目标在整个活动中起着指引作用，活动目标是否达成亦是课程质量评价的重要标准之一。预设课程比较注重活动目标的达成度，不意味着预设课程不注重活动过程的评价，预设课程的评价也是注重活动过程的。所以有些人认为“预设课程重结果轻过程”的观点是不对的。与预设课程的评价相比，生成课程的课程评价更加注重活动过程，更加关注活动过程中幼儿的学习与游戏状态，更加在意幼儿在活动过程中的成长与表现。其实，有着好的过程性活动，一般自然也会有不错的结果。生成课程，每次活动的实施，除了教师稍微提前预设的一些宽泛课程目标，往往在活动过程中都会或多或少有一些新的教育价值产生，因此生成课程更加关注过程性评价，实施的是多元化的评价、自我评价。因为幼儿存在着个体差异性，生成课程更加关注幼儿发展的个性化评价。同样，这些不意味着生成课程的评价就不注重结果，有些人认为“生成课程重过程轻结果”的观点也是错误的。生成课程的课程评价也是很注重活动结果的，但是相对而言，只是更加注重活动过程而已。生成课程也会追求课程结果，关注幼儿的全面发展，只是更加看重课程给幼儿带来的长期效应，比如幼儿的主动性等优良学习品质。需要特别提醒的是，大家不能用绝对对立的二元论观点来评判生成课程与预设课程。一些预设的课程，甚至是固定教材里的课程，在目标上是符合幼儿的身心发展特点的，在内容上也贴近幼儿生活经验，教学方法上也能够做到游戏化、“做中学”的，活动实施起来幼儿也甚是喜欢。预设课程之所以在学前教育领域被“嫌弃”，最主要的原因是其不能很好地与幼儿当下的游戏、学习、生活、以及发展需求做出更贴切的结合，没有真正做到课程建设以幼儿为主体。而预设课程之所以根深蒂固地存在，最大的影响因素是因为其具有很强的操作性，教师容易上手。其实，实践领域一些以预设为主的课程也有夹杂着一些生成活动的，只是整体上预设课程的特点更明显。

随着新建园不断投入使用，一大批新任园长走上管理岗位。在这些新任园长中，有相当一部分是管理经验并不丰富的年轻人。他们有干劲、有激情、有创意，给幼儿园带来了活力，但在管理中也存在不少问题，如日常管理不规范、环境育人理念难落地、一日生活教育价值发挥不充分等。我以对几所新建园进行督导评估时的所见所闻为例，讨论其中的典型问题，并寻找科学的解法。个人情感让位于规章制度

亲爱的幼儿园老师们：幼教工作关乎儿童一生，总是充满温情、充满爱，但也伴随着琐碎的日常。在您的工作中，有没有过灵光乍现的时刻？您又是怎样延续这些灵感的呢？

老师还把这一次鸡窝介绍会的视频发到了家长群里，引来了家长们的热烈讨论。当天晚上，就有不少家长和孩子们一起主动完成了鸡窝制作，并把相应的制作视频上传到了我们的家长群里。

师幼互动发起环节的前置条件“师幼互动”是实现幼儿与教师共同成长、共同进步的重要路途，是学前教育理论与实践得以充分展示的必要环节。有内涵、有价值、有活力的“师幼互动”，对于促进学前教育健康发展，提升教师专业素养，落实幼儿主体地位，增进师幼情感、磨砺师幼意志具有重要作用。从实施过程来看，“师幼互动”一般分为“发起”“运行”与“回应”三个阶段。“发起”环节处于整体环节的开端，具有导向、引领和基础性意义。但“发起”环节的启动必须借助于若干前置条件，只有抓住并利用好这些前置条件，才能有效地实施后续的若干步骤与环节。一、充分激发幼儿主动学习的愿望“师幼互动”的实施，必须紧紧围绕幼儿主动学习这一根本目标。《3-6岁幼儿学习与发展指南》指出：“要最大限度地满足和支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”《幼儿园保育教育质量评估指南》明确提出：“教师保持积极乐观愉快的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿。幼儿在一日活动中是自信、从容的，能放心大胆地表达真实情绪和不同观点。”只有以激发幼儿主动学习为前提的“师幼互动”，才有高层次价值和深远意义，不从这一愿望出发的其他活动都是“花架子”和空中楼阁。（一）合理安排时间，激发幼儿学习愿望通过合理把控时间来激发幼儿学习愿望，常常被忽略。大多数老师认为，幼儿在幼儿园的所有时间安排都能激发起学习的愿望，其实不然。“幼儿在幼儿园的自由和自主，更多体现在幼儿有充裕的、能够自己安排的自主时间，能自己做决定，能依据自己的意愿选择游戏和探索的方向。”幼儿在幼儿园时，往往在几个“点”或“区间”学习愿望最强烈，在这些“点”和“区间”内幼儿往往最自由、最自主，最能体现主体性，最能依据自己的意愿做游戏，参与各种活动。例如一般情况下，上午幼儿的注意力要比下午更集中一些，在区域游戏时间上，对新的区域、新的环境或未参加过的游戏，其兴趣点和自主探索的兴奋值就会高许多。（二）合理选择地点，激发幼儿学习愿望几乎每所幼儿园都有着丰富的自然环境、社会环境可以实现“师幼互动”，这就要考虑到地点的合理选择。我们要为幼儿提供可以满足其需要的具有趣味性、安全性的场所，尽可能地扩展幼儿的生活和学习空间，这样才能最大限度地调动幼儿主动学习的积极性。例如去公园观察各种植物，去地下商业街寻找各种标记，去超市观察物品分类等。这样一些园外资源的有效拓展，可以给幼儿提供更多主动学习的机会。（三）合理安排内容，激发幼儿学习愿望一个开放、自由的环境中，幼儿学习的内容应看得到、拿得起、放得回，而不能不着边际、虚无缥缈。所谓“看得到”，就是幼儿的眼睛可以看到，这样才能激发自主学习的意愿；“拿得起”，就是幼儿的手可以触摸到，这样才能更好地支持幼儿动手操作；“放得回”，就是幼儿的学习有过程性，这样才能提升幼儿在自主学习过程中的自我学习能力。如对于幼儿园“泥巴村”中的搓泥球、踩泥池、画泥画、挖泥沟、砌泥灶等活动，幼儿就特别感兴趣。二、充分关切幼儿生活学习的需求“师幼互动”必须基于满足幼儿的实际需要，没有这一点，再好的策略也不符合教学的需要。那么，如何来满足幼儿的需求呢？可以有顺向与逆向满足幼儿需要两种形态。（一）对幼儿需要的顺向引导第一要顺向解读幼儿言行。好奇、好问是幼儿的天性，有时幼儿会因一时的好奇而拆开一个崭新的手表，会因一个突发的问题向老师不断地追问。幼儿有一百种语言、一百种思维，因此教师要解放自己的思想，不断地去探索幼儿、发现幼儿、引导幼儿。第二要顺向推动幼儿主动学习。幼儿主动学习是建构经验的过程，而不是人为式传递的过程。教师要做到“风行水上，水自成纹”那样自然，而不能刻意、有意、预想而为之。在自然状态下，因势利导、顺其自然地启发幼儿通过亲自动手、实践与体验去模仿、感知、探究具体的社会生活，从而逐步激发主动学习的积极性与自主性。第三要顺向支持幼儿主动学习。作为具有开放和包容心理的幼儿教师，要有爱心和耐心，允许幼儿有自己的看法、自己的观点，甚至与教师不同的意见，还要允许幼儿经历失败与走“弯路”。第四要顺向梳理幼儿学习生活成果。这一过程是渐进的，幼儿会看到自己的一些进步，发现一些问题，会有一些体会和感受，会增加探究发现问题的乐趣。与此同时，教师可以通过家长园地、主题墙、作品栏等，进一步展示孩子的思维路径、创新作品，帮助他们有效梳理自主习得的经验与成果。（二）对幼儿需要的逆向回应教师要善于回应幼儿的追问。教师要善于接受来自幼儿需求的信息，高度关注幼儿的问题，特别是幼儿在解决一个问题后的再次追问。例如，在集体教育活动中，教师对关键问题的把握、对幼儿个性的了解、主题活动的安排等，要基于幼儿的关注点。面对幼儿的提问、追问，要满腔热情地加以回答并帮助解决。要有效纠正幼儿的过失。幼儿经常会有过失，甚至有些过失在成人看来近乎可笑，例如他们会把自己碗里不吃的菜悄悄夹到同伴的碗里，看到别人手里有自己喜欢的东西，便过去抢……教师不能粗暴地批评呵斥，而要去挖掘幼儿内心的想法，给予积极的引导。（三）拓展满足幼儿需求的有效内容第一，教师要拓展满足幼儿需求的“深”度。满足幼儿需求的深度是指“师幼互动”中所体现的培育幼儿的人文素养、构建幼儿的核心素养、激发幼儿创造潜能的特点，要努力向深处挖掘。有位学前教育的学者指出，要“让幼儿思维插上金色的翅膀”，这正是满足幼儿需求的深度体现。因此，教师要有意识地舍弃某些不重要的教学手段和目标，在课程、生活、情感等引导中，贯注思维开发的内容，来激发幼儿的想象力和创造性。第二，教师要拓展满足幼儿需求的“活”度。“活”就是要重视满足幼儿需求的不确定性因素，不确定性凸显满足幼儿需求的生成性质。预设的互动具有线性的序列特征，而生成性互动则是非线性的，它具有一种宽泛性与不确定性。当满足幼儿需求出现预设所不能包含的内容时，应该转向有利于幼儿发展的方向，关注幼儿的即时状态，关注幼儿的当下成长，以促进幼儿的和谐成长，使幼儿具备可持续发展的能力。因此，满足幼儿需求是包含预成性教学活动，并大于预成性教学活动的。正因为互动的不确定性存在，要允许预设不成功的可能。第三，教师要拓展满足幼儿需求的“真”度。真正有效的满足幼儿需求是建立在理解幼儿的前提下，只有细致地走进童心，了解幼儿的真实需求，才能更好地去支持和回应幼儿，因为“学前阶段的幼儿具有较强的敏感性，具有一定的识别、理解和判断能力，他们能从老师的语言、表情、动作等信息中识别对他们的态度”。三、充分探究幼儿亲身实践的体验“师幼互动”本质上也是师幼在幼儿园亲身实践的一种活动体验。我们要下决心花功夫来观察、研究幼儿的实践体验，以此来丰厚“师幼互动”的具体内容。（一）认真对待幼儿一日活动《幼儿园保育教育质量评估指南》提出：“支持幼儿自主选择游戏材料、同伴和玩法，支持幼儿参与一日生活中与自己有关的决策。”在幼儿的一日活动中，因为幼儿年龄小、生活自理能力较差，同时生活活动中的安全隐患也较多，教师对于他们在实践中遇到的困难和请求都较为关注，而对他们在游戏过程中的“告状”等行为容易视而不见，甚至敷衍对待。还有些教师在游戏活动时采用“放羊”模式，将幼儿游戏时间变成自己放松调节、喝水休息的时间，这样也不利于师幼互动的有力进行。因此，教师要认真对待幼儿一日活动中的各个环节，做到外松内紧，在放手让幼儿自主活动的同时，时刻关注他们的需求和行为表现，并提供适时适宜的指导和帮助。(二）观察解读幼儿自然行为《老子》说：“天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”一个有素养的幼儿园教师，必须是一个善于观察幼儿自然行为的教师。对于幼儿自然行为的观察，我们也可以借鉴新西兰的“学习故事”，从“是什么、为什么、怎么办”这三个方面思考，由注意到识别，再到回应，教师观察和记录幼儿的行为表现，发现幼儿的学习品质、生活习惯等，适时给予支持、扩展及深化，然后进行评价和分析。同时，根据《幼儿园保育教育质量评估指南》中的“聚焦班级观察”的评估方式，自然观察师幼互动的真实情况，更能全面、客观、真实地了解保教过程和质量。当然无论是怎样的观察记录，都必须站在孩子的自然的视角，用多长时间观察、用什么方式观察、用什么形式记录、用什么角度理解分析都不是一成不变的，需要我们在征求孩子意见和建议的基础上再去观察、指导和评价。有了上述这些前置条件，或者我们已经充分利用了这些前置条件，“师幼互动”实施才能成为有渠之水、有本之源，才能更从容、更通畅，更能焕发出别样的精彩与活力。

“生活兮教育，生活兮教育，我们生命惟一之伴侣，为汝勤力，不分旦夕，为汝驰驱……”这是北京市东城区东华门幼儿园（以下简称“东幼”）的创始人——教育家张雪门先生参与创作的《北平幼稚师范学校校歌》中的句子。在中国幼教史上，东幼居有重要地位。早在1924年，私立孔德学校所属幼稚园（东幼前身）正式成立。张雪门先生等一批仁人志士致力于探索幼儿教育本土化，在这里开展了幼儿园课程“中国化”改良运动。走进如今的东幼，历史厚重，师风淳朴，园风活泼。

作为安吉游戏发源地，湖州建立了189所安吉游戏实践园。如何将安吉游戏的理念高质量地在区域范围内推广；在推进过程中，如何协调区域层面的规范性和本地的创生性，成了我们迫切需要解决的难题。为此，湖州市教育科学研究中心组织全市幼教教研员、骨干教师等，分别至省一级、省二级、省三级幼儿园，开展“幼儿园一日活动中游戏开展的现状和影响因素”专题调研诊断，聚焦不同层面的问题。

“为什么幼儿对涂鸦大黑板视而不见？”杭州市西湖区留下幼儿园园长郑秀凤说，今年临近毕业时，老师们请大班幼儿当小导游来介绍幼儿园，并用相机拍下最喜欢的地方，可室外那面超级大的涂鸦大黑板却被他们忽略了。

编者按党的二十大报告提出：办好人民满意的教育。为引领广大学前教育工作者把党的二十大精神贯彻落实到学前教育改革发展各方面、全过程，做到学深、悟透、做实，学前周刊邀请专家学者撰文谈如何贯彻党的二十大精神，促进学前教育发展。今天推出南通大学教育科学学院教授陶金玲的文章——《用优秀传统文化涵养幼儿家国情怀》。

创造力是人才培养的重要内容。在学前阶段，科学与艺术两个领域是幼儿创造力培养的重要依托。我园长期深耕生活化科学活动与综合艺术教育，尝试从培养面向未来的创新型人才、尊重幼儿自身学习规律和特点等角度出发，从理念与实践层面寻求科学教育与艺术教育融合的突破口，着力探究科艺融合的适宜契机、有效路径等，促进幼儿科学素养与人文素养共同提升。起始：基于幼儿发展视角，寻找科学与艺术融合的契机

作品取样是记录幼儿发展进步的可靠方法，也是教师理解幼儿学习方式和特点、了解每一个幼儿成长的媒介。我们以“小舞台变形记”为例梳理了《大班建构能力关键经验分项水平标准》，通过幼儿三次不断进阶式的建构拼搭作品，对照《标准》采用雷达式、多角度的评价方式，提出支持跟进策略及启示。由此来真实解读幼儿的内心世界，立体诠释幼儿的动态成长。01活动缘起一次建构游戏时，亮亮和几个小伙伴一起用一块块单元积木在地面上平铺、拼接。玩着玩着，亮亮和涵涵躺在自己的“作品”上直接把它当做小床，并感叹道：“躺在床上真舒服呀！”而豆豆和几位伙伴仍在继续搭建，眼见平铺场地逐渐扩大。这时，欣雨索性在上面走起模特步来，立即吸引了其他孩子的关注，大家纷纷效仿，几个孩子大喊：“哇，这是模特表演的舞台呀！”在旁的孩子一致认同。游戏分享环节，参与搭建的孩子们，激动地向大家介绍来自“舞台”的故事……由此，属于孩子们的“小舞台”诞生了。点击观看视频02思考分析当幼儿的兴趣点聚焦在“小舞台”时，我们看到了来自孩子真实游戏情境下的作品，它透露着孩子当下经验的再现，呈现即时生发的情感意愿，当然，借助作品本身也清晰反映了这群孩子在建构游戏中的能力水平。那么，教师如何与幼儿共同创生“小舞台”这一建构游戏，助推幼儿建构能力的发展呢？基于我们在幼儿建构游戏活动中的实践与思考，我们尝试采用作品取样的方式对幼儿建构游戏水平进行评价，以此助推幼儿建构能力的发展。作品取样是记录幼儿发展进步的可靠方法，也是教师理解幼儿学习方式和特点、了解每一位孩子成长的媒介。从某种意义而言，作品取样为教师提供了一个结构化观察幼儿的框架，助推教师观察与解读能力的提升。为此，我们依据幼儿建构游戏的特点，参考幼儿积木建构的阶段表现以及幼儿在积木建构中可以发展的各种能力等内容，从“建构技能”和“建构智能”两个维度，分别梳理了《大班建构能力关键经验分项水平标准》，并下设三个水平层次，作为幼儿建构水平的评价指标（见下表1）。03评价推进1第一阶段幼儿作品：哇，这是我们的小舞台！从幼儿初次作品中可以看到他们会选用长方形单元积木一块块进行平铺、拼接建构，呈现了“长方形”的“舞台台面”。【分析评价】对照《大班建构游戏关键经验分项水平标准》我们可以看出这一组的建构主题明确，幼儿具有较大的活动积极性，伙伴之间基本能按照原先的计划进行搭建，但从建构成果不难发现：该组搭建技能稍显薄弱，主要采用了围合、平铺、重复、延长等基本的建构技能，能了解舞台的主体构造，但其丰富性和完整性缺乏。正如雷达分析图所示（见下图1），整体建构水平尚处于一级水平。【支持跟进】1●表象累加策略从幼儿作品的分析解读中，我们可以发现，孩子们对舞台的认知是单一的、浅显的，他们只能依靠对舞台最初印象建构出最基本的模样。为此，教师可通过让幼儿收集舞台图片、亲子考察真实舞台等途径，从平面表象、立体表象等方式引导幼儿对舞台进行观察、发现，引发幼儿对舞台构造更为丰满的立体感知，从而帮助幼儿对“舞台”储备丰富的表象经验。2●技能补给策略建构游戏与其他游戏最不同的显著特征之一就是需要技能的支撑。对于孩子表现出来的相对低级水平的建构能力，教师可以有目的地进行科学的、适宜的途径“给予”幼儿一定的建构技能的补充。比如借助图示的方式在班级建构区中增加孩子对于“拼插”“镶嵌”“架空”技能的环境支持；同时也可以创设一些主题情境，如“高架桥（架空）”等，有针对性地发展幼儿的多元建构技能，做好技术准备。3●材料撤离策略当孩子出现单一材料重复组合排列的行为时，教师有意识地撤离材料的数量和种类，引发幼儿创造性的使用材料也是发展幼儿建构能力的方式之一。比如，为了让幼儿出现“架空”的技能，教师可以有策略的减少长方形积木的数量，当幼儿出现“少量积木无法搭建高高的墙面”的难题时，教师有意识地引导孩子改变积木的排列方式，从而自然产生“架空”的技能。2第二阶段幼儿作品：我们的舞台有背景墙哦！教师在本次作品中发现幼儿用长条大块单元积木一层层垒高叠加，形成了高1.8米的舞台背景墙。台面周围出现了用半圆形积木围成的舞台外边沿。【分析评价】对照指标体系，这一次的搭建中我们可以看出幼儿“建构技能”明显提升（见图2），在背景墙的建构中，已然运用了“围合”“拼插”“镶嵌”“架空”“平式联结”“转向链接”等建构技能，对比前一次的“雷达图”（图1），在“建构智能”维度的“空间意识”和“数学认知与经验”也显著提升，关注到整体造型的对称性，逐渐过渡到二维空间造型。背景墙的呈现上他们在实践中已经理解了不同积木形状、大小、长度等量关系，并能将他们创意组合，呈现桥式架空效果。但是，显然从建构水平和建构智能而言，造型丰富性、细节装饰以及模式表现、材料创造性使用等行为还未出现。【支持跟进】1●情景驱动策略面对幼儿已经不断丰富的舞台主题构造，教师可以放入“玩偶”实物，以“观众”这一角色介入，主动引发为“观众”建造“观看席”；或以问题导引，如：舞台不够亮、舞台能不能有灯光等问题，不断生发新的建构行为，以此激发幼儿后续延展作品内容。2●材料添加策略在幼儿搭建的过程中，有时候可能受某种材料类型限制，会阻碍孩子完成自己的想象创造行为，因此，教师可以有目的地添加材质、类型不同的建构材料，比如生活化材料（纸盒、易拉罐等），万能工匠等，以此满足孩子创享所需，实现建构想法。3●平行示范策略教师主要在空间距离上接近幼儿，并用与幼儿同样的材料从事相同的活动，但不与幼儿直接发生言论交谈，不介入幼儿的活动，而是利用榜样示范作用，通过暗示的方式对幼儿的搭建活动进行指导。比如，为了让幼儿产生对称或模式等建构能力，教师就可以采用平行示范的方式，独立进行相关的行为，引发幼儿关注并模仿学习。3第三阶段幼儿作品：我们的舞台越来越漂亮啦！这次孩子们的作品呈现了利用各种材料拼搭了话筒、灯光、观众席。其中舞台两边的护栏同时出现了用半圆与其直径长度相同的等边三角形拼搭的组合空心造型。【分析评价】从作品中可见，幼儿建构能力出现了高阶水平。在搭建中他们运用了更复杂的架空、拼插，左右对称及围绕中心对称，出现桥式联结、斜式联结、盖顶等技能，甚至考虑到了“数学认知与经验”的不同造型的等量关系，通过估算，有目的地选择了半圆的直径与三角形边长相同的积木进行组合，利用这一“量”的关系来拼搭出ABA模式组合图形，搭建出不一样的造型美。他们灵活运用空间认知（目测和匹配形状及其关系），对三角形特征的感知（边、角、定点的特性）等数学认知经验解决游戏中的实际问题和困难，稳定了建构主题。其中，在三角形、半圆的围合、垒高、架空过程中运用多种ABA模式进行组合排列，让建构物变得有特色。舞台护栏建构愈加庞大和复杂后，幼儿又继续完善并丰富着舞台附属设施，设计不同造型的灯光、安全标志、观众席等。本次幼儿创作的小舞台出现立体结构，有平面点缀，内容更加丰富。从雷达图（见下图3）可见，幼儿的各项指标趋于平衡。【支持跟进】1●语言支架策略关注问题是游戏指导的根本。设置“情景问题”更是指导游戏深度发展的助推器。幼儿在建构过程中往往意识不到自己搭建中的问题，教师可以通过“提问”帮助幼儿发现问题、分析问题。比如怎么搭出圆形的柱子、如何运用小积木搭出组合图形等，教师通过发问引起幼儿对某一重点或难点的思考；同时也可以设计同伴观摩评价，意见发问等方式，通过师幼共同讨论与探索，共同寻找解决问题的途径与方法，从而推动幼儿游戏的成功。✓2●媒体演练策略使用媒体技术，能灵活地把建筑原型进行分解、组合，逐一攻破搭建的难题，丰富幼儿对原型结构的深度认知。在小舞台的搭建过程中，教师可以播放立体舞台的画面，多角度地观察舞台台面立体架空的效果，引发幼儿产生搭出高高的舞台的任务意识，由此不断地让幼儿挑战更高水平的建构技能。同时，在游戏分享环节，可以借助作品局部定格方式，将作品的细节真实展现在幼儿面前，引发幼儿讨论，为后续搭建提供学习支架。3●工具补充策略随着建构内容的不断丰富，建构空间也随之扩大，如何解决因视野不能所及而造成作品无法实现对称性和均衡性。教师可尝试添加各类测量工具（包括自然测量物品：绳子），满足幼儿在建构过程中的材料所需，解决各种建构问题。至此，“小舞台”在孩子们的不断调整、优化、扩展与补充中，愈发丰富与完整。孩子们对于小舞台的建构兴趣还在继续,教师在基于作品取样、分析评价、支持跟进的过程中，让幼儿有了更为持续的游戏推进。相信孩子们的小舞台会带来更大的惊喜……04反思启示1●作品取样，转变了教师的评价视角幼儿作品取样作为一种记录幼儿发展的方法，它能够让教师更深入地了解每一个幼儿，通过持续地收集幼儿建构游戏的表现，还可以进一步帮助教师回顾自己的建构指导活动。通过建构作品取样，教师观察和评价分析幼儿的针对性增强，教师观察的范围拓宽，能够通过解读评价的信息来改进支持跟进策略，促进了教师在建构方面指导和评价能力的提升。2●作品取样，看到了幼儿的动态发展评价既要关注幼儿某个活动的表现，更要关注幼儿一个阶段的发展变化。在建构作品取样中，假如“单个作品”更多的展现幼儿当前的建构水平和状态，那么“多个连续性作品”的展示，则呈现了幼儿在一个阶段里发展变化的动态成长。幼儿在游戏中逐渐累积的空间、对称、排列、数量、模式、部分与整体的数学核心经验，帮助他们在建构中能够实现更高难度的架空、围合、联结、组合等建构技能，并能运用模式建构，稳定了建构主题，趣化了建构过程。连续性的作品取样能够将孩子的发展过程生动地呈现出来。3●作品取样，重在多种评价方式融合贯通作品取样作为一种记录幼儿发展的方法，它能够让教师透过作品本身，借助既定的评价指标，对应发展水平，确定孩子在某一阶段的发展状况。当然，静态的作品所传递的信息还是存在一定局限性的，当教师遇到不能全面的了解孩子在游戏学习过程中的信息，不能准确的判断游戏行为以及游戏水平时，应该借助多元的记录方法以及评价手段，比如利用影像还原游戏现场、倾听孩子游戏中的经历事件等方式，以此呈现更为立体的儿童，体现评价行为的客观性和全面性。我的搭建计划我们这样搭建遇到的问题办法评价所带来的课程影响力将持续引领我们站在理解幼儿视角设计满足幼儿需求的课程我们将继续秉承尊重差异支持发展的评价理念用专业的教育行为支持每一个幼儿个性化成长！单位