理解儿童的关键条件：教师的“一识四力”
编者按
9月26日，中国教育报第七场名园现场会在长沙师范学院附属幼儿园成功举办。在现场教研环节，展示了儿童观察与引导工作坊的成果。该工作坊是长师附幼人与学院联合，以韦伯州立大学合作项目为契机成立的，一线教师与在校学生共同学理论、话儿童、研引导、勤实践，儿童引导课程在全国学前教育专业核心课程建设研讨会上受到专家一致好评。
作为幼儿教师，需理解儿童，从儿童视角看待问题。然知易行难，在日常教学实践中，若想做到理解儿童，教师需具备一定的意识和能力，而它们构成了理解儿童的关键条件。在此，我们分享一篇北京师范大学教育学博士、研究员赵南老师的文章，供老师们参考学习。
*以下内容来源于《学前教育研究》2022年第7期《理解儿童的关键条件：教师的“一识四力”》，原文作者：赵南
专家简介
赵南
北京师范大学教育学
博士、研究员
《学前教育研究》
杂志常务副主编
理解儿童不易，需要教师具备特定的意识与能力。其中，为使理解儿童成为教师的自觉追求，需要教师具备“儿童意识”，并要从第一层次的“儿童客观存在”的“儿童意识”逐步向第二层次的“儿童就是儿童”与第三层次的“儿童同是人”的“儿童意识”演进。教师若要准确理解儿童，首先需要拓展理解的广度与深度，为此需要教师具备“容纳得下”并“忍受得了”儿童所有反应与表现的“容忍力”和基于儿童将来发展的可能性镇定看待儿童现在的反应与表现的“预见力”。教师若要准确理解儿童，就不能不在具体情境中理解儿童，为此需要教师具备能使教师与儿童“共在”儿童所处具体情境的“共情力”与“共释力”，使教师不仅能够与儿童产生情绪情感上的共鸣，而且能够真正听取儿童的表达，与儿童共享共建对具体情境的理解，从而能在把握儿童深层心理需要与动机的意义上获得对儿童的真正理解。在教师应具备的此“一识四力”的关键条件中，“儿童意识”是“容忍力”“预见力”“共情力”“共释力”这“四力”产生的认识源泉，而这“四力”又是“儿童意识”得以真正渗透于教师理解儿童的实际行动中的内在力量。“一识四力”的根本目的在于帮助教师最终达到“宁可暂且搁置对儿童的理解，也不强行解释或错误理解儿童”的理解境界。对于幼小的儿童，很多时候无法理解他们，才是真正理解儿童的教师会有的状态。只因有“儿童意识”，教师不会否定这种客观存在的理解情况；只因有“四力”，教师不会放弃理解儿童的努力。
关键词：理解儿童；儿童意识；容忍力；预见力；共情力；共释力
教师如何理解儿童不仅为教师提供了施教的依据与起点，而且决定了教师预期可以达成的教育目标与采取的教育内容和方式。对幼儿园教师来说，教育应从关注儿童开始，以对儿童的理解为基础。教师对儿童的理解制约着教师与儿童互动的内容和形式，从根源上决定了幼儿园教育的质量。教师理解儿童是一个不断深入和展开的过程，虽然无法最终达至对儿童的完全理解，但要推动这个过程不止于教师对儿童的熟悉，就需要教师不仅坚持“儿童的不可完全被理解”这一前提，谨防陷入自以为是的完全理解或彻底理解的迷障，[1]而且应具备相关的意识与能力，促使教师自觉地不懈追求对儿童的理解，并保证理解尽量符合儿童的实际。本研究拟提出一种“一识四力”的理论模型来回答“教师需要具备怎样的关键条件才有可能理解儿童”的问题，在为幼儿园教师养成理解儿童的专业素养提供理论支持的同时，希望抛砖引玉，引发学前教育界对如何培养教师具备“理解儿童”这一兼具基础性与核心性地位的专业素养的探索热情。
“儿童意识”
为教师提供理解儿童的心理动力
对于身处幼儿园教育中的教师与儿童来说，他们之间是直接面对彼此的关系，[2]中间没有隔着学科知识之类必须达成的目标。国家颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》只代表对儿童发展的期望与建议，不表示每个儿童必须如此。[3]幼儿园教师应该最能“看到”儿童。然而，现实与之相反，很多教师把儿童早期学习与发展指南熟记于心，却不知班上儿童为何如此，尤其是那些“屡教不改”的儿童为何如此。这些调皮孩子倒似很了解教师，可以随时挑起教师的怒火，弄得教师头疼不已、疲惫不堪。教师虽然也会从儿童个体或家庭方面寻找儿童为什么这样的原因，但结果通常只是归因到此，不会再继续追问包括教师自身在内的其他因素对儿童表现的具体影响，更谈不上因此增进对儿童的理解。这使得教师实际上很快就结束了对儿童的理解进程。更为遗憾的是，教师通常对此并不自知，以自己对儿童的熟悉声称对儿童很了解，但又总是困惑于儿童为什么“不服管教”。[4]如此明显的自相矛盾没有引发教师的深思与改变，只能表明教师并不以理解儿童为教育的基础。在没有真正理解儿童的前提下，教师照样可以实施教育，如教育目标可以根据儿童早期学习与发展指南标明的发展领域与目标来确定，教育内容可以根据幼儿园购买或教育管理部门指定的教材来选择，教育方法可以根据自己或其他教师的经验以及幼儿园的条件来决定，教育过程可以遵照幼儿园一日常规的规定来执行，师幼互动也只需围绕这些既定的教育要素展开即可。教师所做的每一个与教育相关的决策都可以与儿童无关，这使得理解儿童对教师来说口头上很重要但实际上无关紧要。不过，要指望这样的教育能够对儿童产生多少积极的影响，也就类似于痴人说梦，难怪身处其中的教师会困惑、失望与疲惫。[5][6]要改变这种现状，就需要教师具备一种“儿童意识”，在教育的每个要素、每项决策、每次行动中都充分考虑儿童，由此激发教师理解儿童的渴望，并为教师理解儿童提供不竭的心理动力。
所谓意识，指的是人脑对内外表象的觉察。[7]当我们说“意识到什么”，即表示人脑在清醒状态下注意、觉察、认识到某物存在。[8]可以说，人脑只要处于清醒状态，就是处于一种有意识的状态。[9]需要在意识基础上开展的所有心理活动如感知觉、记忆、思维、想象、情感、意志等都会受到这种意识状态的影响，实质也就是受到大脑会注意什么、关注什么的影响。[10]对于幼儿园教师来说，不论她在哪里开展与教育相关的工作，只要她在想或做与教育相关的事情，因其追求一定的教育目的且需要付出一定的努力来实现此目的，所以必然处于一种有意识的清醒状态。所谓具有“儿童意识”，即无论教师想的是什么、做的是什么，都始终能够注意到儿童的客观存在，觉察到儿童所想可能与自己所想不同，认识到儿童与自己一样都是作为生命个体的存在，教育既是为了儿童也从根本上受制于儿童，绝非因为自己是教师就能罔顾儿童而一意孤行。这使得即便儿童不在教师面前，教师只要做出关系儿童的决策或行动，就不能不想一想“如果我这样做，儿童会怎样”。更不用说在实际面对儿童时，在“儿童意识”的指引、注意与觉察之下，教师必然会时刻关注儿童的所有反应与表现，引发自己理解儿童反应与表现的渴望，并根据理解的结果来设计或调整自己的教育决策与行动，以使自己的教育决策与行动更好地为儿童服务，实现教师努力与儿童发展的协调统一。在此过程中，由于“儿童意识”引导教师时刻关注儿童的所有反应与表现，而不仅是儿童符合或不符合教师期望的反应和表现，更不是教师预先计划的教育目标、教育内容、教育方法、教育过程的达成或完成情况，教师就有可能敏锐地发现和捕捉儿童出现的新反应或新表现，从而增加教师对儿童的新理解。同时，在这种密切、持续地关注儿童所有反应与表现的过程中，教师有机会不断验证自己对儿童的理解是否正确，从而不断修正自己的错误理解，推动教师对儿童的理解走向深刻。可见，“儿童意识”即是要让教师在清醒的意识层面把关注的中心与重点始终放在儿童身上，由此必然会影响教师在此意识基础上开展的一切与教育有关的心理活动及其付诸实践的行动，从教育目标、教育内容、教育方法的取舍到师幼互动、教育过程的展开与结束，教师所作一切关于教育的决策与行动再不可能与儿童无关，相反“儿童意识”会跟随教师到其意识所到之处，充盈在教师的整个教育实践场域之中，促使教师时刻密切关注儿童作为独立生命个体的客观存在与复杂表现，激发教师对儿童现象与儿童世界的好奇，引发教师理解儿童并将自己的教育决策与行动建立在此种理解之上的迫切愿望。至此，理解儿童成为教师在“儿童意识”牵引下的自觉追求，并因儿童不断涌现的新反应与新表现而渴望对儿童理解得更多更深入。
这也就决定了教师关于儿童的意识越是清晰、深刻，就越能赋予教师理解儿童的动力。从理论上分析，教师的“儿童意识”可以分为如下三个递进的层次。第一层次的“儿童意识”即最基本的“儿童意识”，那就是意识到、注意到儿童的客观存在。儿童不是儿童中心主义者构想出来的抽象符号。儿童自其出生，以其实际的小小的身材体量，就向世界宣告了他们是这个世间的客观存在。从古至今，无论哪个社会哪个民族，虽然对什么时候结束儿童期有不同的看法，但都没有否定儿童的客观存在，没有否定人生在最早的时期无须学习无须劳作，只需要玩耍和长大。[11]只有长大到一定程度，儿童才会被认为不再是儿童。所以，有关儿童的“概念”其实一直都存在。与其说现代文明和现代教育“发现”并“建构”了儿童的概念，[12]不如说现代文明与现代教育延长了儿童期更为准确。然而，延长儿童期带给成人的最大挑战，恰好是很容易因为儿童必然会越长越大且越来越聪慧能干而忘了处于儿童期的儿童不过是儿童而已。“儿童不过是儿童而已”的说法也许会激怒很多儿童中心主义者，但用来彰显儿童的客观存在却是必要的警语，尤其是在当今教育已陷入普遍功利与焦虑的时代。[13]太多的科学研究在拼命证明儿童早期拥有各个方面无限发展的潜能，[14]甚至宣称如果不在儿童早期开发这些潜能就会导致不可弥补的损失。[15]如果真的按此言论对待儿童，儿童其实已不复是儿童，而是可以被成人改造的“人造之物”。作为成人“作品”的儿童首先丧失的必然是其存在的自然属性，随之丧失的就是因着这种自然属性而具有的客观实在性和因着这种客观实在性而具有的独立性。树立“儿童客观存在”这一最基本的“儿童意识”，就是要始终坚持儿童在成人之外、不依附成人存在的客观实在性，坚持儿童期作为人生阶段存在的独立价值，如此教师才有可能尊重儿童的本真存在，基于儿童的实际反应、真实表现来理解儿童，而不是从书本知识和科学发现获取关于儿童的抽象理解。这也就是说，最基本的“儿童意识”应当不仅让教师看到儿童，而且让教师看到的是有血有肉、能哭能笑、生动活泼、自然存在的儿童。儿童客观存在着，虽然他不过是一个儿童，但必然有着自己的喜怒哀乐，这是成人无法否定的。也正因为此，包括教师在内的成人才有理解儿童的必要。
而要真正理解真实的儿童，就需要教师进一步树立第二层次的“儿童意识”，那就是意识到、觉察到儿童绝非自己所想，儿童是不同于成人的人。儿童之为儿童，正是与成人相对而言。如果不承认儿童具有不同于成人的特别属性，就无法把儿童从成人主宰的人类社会中区别开来，儿童存在的客观性与独立性也就失去了依托。承认儿童的客观存在与独立价值，依据的正是儿童区别于成人的特殊性。所以，第一层次的“儿童客观存在”的“儿童意识”需要向第二层次的“儿童就是儿童”的“儿童意识”演进。只有真正觉察到儿童有儿童切入、感知、探索、体会这个世界的独有方式，教师才有可能抑制把自己的想法与意志强加给儿童的冲动，在退后一步的观察与等待中，真正看到儿童不同于成人的丰富灵动的世界，从而吸引教师因为好奇、惊讶、感动而主动趋近并努力理解儿童。自从卢梭明确指出儿童有儿童的感受、体验、想法以来，[16]以儿童心理学家、教育学家、社会学家为代表的学界力量就在不断地从各个角度、各个领域证明儿童不是小大人，儿童遵循儿童发展的规律，呈现儿童成长的轨迹。[17][18]对于教师来说，要真正树立“儿童就是儿童”的第二层次的“儿童意识”，同样不能止于熟知这些理论，而要把这些理论揭示的儿童特殊性与自己每日面对的真实儿童联系起来，在自己每日密切接触的儿童身上验证这些特殊性，同时发现和积累新的特殊性，使自己关于儿童的理解有可能不断接近儿童的真实世界。不过，这样的理解之路也不是一帆风顺的。在此过程中，身为成人的教师一不留神，最容易犯的错误就是把儿童表现出来的特殊性视为一种低水平的表现。虽然这既符合儿童在很多方面的能力不如成人的事实，也仍然是在承认儿童不同于成人，但其实质是“把儿童视作小大人”这一陈旧思想的现代翻版，只承认儿童与成人存在能力大小上的量的差异，而不存在方式意义上的质的差别。这在儿童发展心理学领域更是突出，该学科领域喜欢使用“发展阶段”的范畴来描述儿童发展过程，[19]让人十分容易形成“先出现的阶段在水平上不如后出现的阶段”的刻板印象。而我们现在的学前教育学过分倚重儿童发展心理学，也就势必容易让教师把这种习得的刻板印象不自觉地用于儿童身上，且自认为自己对儿童是“另眼相看”的。殊不知这样看待儿童，虽然表面上不违背“儿童就是儿童”的第二层次的“儿童意识”，但是在无意识地贬低儿童存在的客观性与独立性，与“儿童客观存在”这一最基本的“儿童意识”相抵触，其结果不是抑制教师用自己的想法取代儿童的想法的冲动，而只会增强教师的此种冲动，是“儿童意识”倒退的表现。
要克服教师无意识会犯的此种错误，就需要教师的“儿童意识”继续演进，发展出更高层次的“儿童意识”来有意识地对抗、消解这种无意识的错误。教师不自觉地在发展的“低水平”“低阶段”的意义上看待儿童，虽然其影响是消极的，但也从深层的心理机制层面反映了教师试图弥补成人与儿童之间差别的无意识努力。而教师之所以会在无意识中做此努力，与教师作为个体有着“格式塔”的心理结构和追求“整合”的心理动机有关。[20]人类大脑不仅被动接收外界信息，而且会主动整合外来信息，并以意义单元的形式储存信息。[21]教师在面对从身材、相貌、声音到言行都与自己完全不同的儿童时，要意识到儿童与作为成人的自己不同，实际上是很容易的，但如果仅停留于这种不同，儿童与成人势必成为对立的两极，毫无关联。大脑不允许这种“儿童是儿童，成人是成人”、两者无法沟通与整合的状态存在。在一般成人会有的偏见及专业学习的无意识影响之下，教师的大脑就会不自觉地在儿童与成人之间构建起“前者是后者尚未充分发展、成熟时的阶段”的联系，由此把儿童与成人沟通起来，儿童存在的意义是向着成人发展，作为成人的教师代替儿童、催促儿童更好更快地发展也就同样获得了意义。但正如前面的分析所示，这样看待儿童会连最基本的“儿童意识”层次都达不到。这也就意味着，教师需要一种新的关于儿童与成人联系的看法，既能促使教师看到儿童不同于成人，又能在不贬损这种不同的前提下满足大脑整合信息、生成意义的深层需要，实现儿童与成人的沟通和联系。为此，教师就需要在更高的层次上发现和确定儿童与成人的“同”。也许称呼儿童为“小人儿”、成人为“大人”，又会让很多儿童中心主义者不满，但如果不从贬义来理解，这样的称呼实际上显露了儿童与成人最根本的“同”，那就是他们同是人类，且都是以个体生命形态存在的人类。只有深刻地意识到、认识到儿童与成人都是有着自己的生命需要与生命意志的人类个体、有着自己生存与发展的正当权利的生命个体，教师才能像尊重同是成人的其他成人那样，在个体的意义上尊重每一个儿童。这才是对儿童的真正尊重，由此教师的“儿童意识”演进到“儿童同是人”的第三层次。在此“儿童意识”的指引与关注之下，每个儿童都需要也值得教师以待人之道待之，儿童不再是劣于成人的低水平者或低能力者。相反，教师看到的是，每个儿童都在以他自己的生命感知和探索这个世界，体会这个世界对他的意义，寻找他自己在这个世界的位置。成人作为生命个体在这个世界做的也不过是这些。如果说由于每个成人都有自己的生活方式，所以每个成人的人生不可进行价值大小意义上的比较，[22]那么不仅儿童之间不可比，而且成人与儿童之间也不具可比性。儿童与成人之不同，重点不在于他们在能力大小、水平高低上有差异，而在于他们感知和探索世界的方式、他们存在和活着的方式有质的差别。这使得儿童与成人的不同在他们同为人的层面上具有的是相互启发和欣赏的价值，无关优劣，却能不断扩展彼此关于生命可能性与丰富性的认识。教师关于儿童的意识只有最终演进到了这一层次，教师对儿童的理解才有可能推进到儿童与成人共有的人性高度，教师才有可能将心比心，真正理解儿童言行背后深层的心理需要与动机。可见，教师的“儿童意识”从“儿童客观存在”发展到“儿童就是儿童”最后提升到“儿童同是人”的层次，本质上是教师对儿童的认识逐步深化、看待儿童的视角逐步人性化的过程，不仅会促使教师时刻密切关注儿童，持续产生理解儿童的强烈意识与愿望，而且会推动教师不懈追求对儿童更准确深刻的理解。
“容忍力”与“预见力”
为教师构建理解儿童的心理空间
“儿童意识”让教师产生持续密切关注和理解儿童的意识，但仅仅停留在此意识层面，还无法实现教师对儿童的实际理解。所谓实际理解，既要体现为教师理解儿童的实际行动，又要取得理解儿童的实际结果。这不仅需要教师在理解儿童的“关系、观察、共享、同情”等途径上有实际的作为，[23]而且需要教师具备相关能力，遵循“儿童意识”的指引正确地实施这些行为，以确保这些行为取得预期的结果。教师理解儿童的结果可以从两个维度来描述，一是教师理解儿童的准确度，一是教师理解儿童的程度。从成人对成人的理解来说，一般总是首先追求理解的准确度，然后在此基础上自然累积和推进理解的广度与深度。这一理解路径体现了人类大脑对理解效率的追求，而其之所以能够成立，是因为成人在不遭遇重大变故的前提下，经过漫长的几十年人生岁月沉淀下来的个性通常是很稳定的，[24]这使得其他成人可以基于其反复出现的言行模式，准确地把握和理解其为人处事的风格特点与内在动机，然后就可以把这种总体的“其是个怎样的人”的理解推广到与其打交道的不同方面、不同事件中，逐步扩大或深化对其的理解。然而，在教师对儿童的理解中，由于儿童远未展开他的人生，虽然也有个性的萌芽，但还远未形成稳定的个性，对儿童究竟是怎样的人，教师因为缺乏来自儿童自身的充分表现作证据，本质上是无从揣摩，更无法下结论的，所以无法像理解其他成人那样，可以根据对其为人的把握来准确理解其在某时某刻的所作所为。儿童远比成人活跃、多变、复杂，教师如果采取理解其他成人的路径去理解儿童，其结果更有可能是实际上没有理解，或者进行了错误的理解。现实中，教师十分容易在不自觉中把儿童归为“某类儿童”，使自己的理解停滞在标签化的水平即是明证。这也就表明，教师需要不同于一般成人的特殊能力来迫使自己不要遵从大脑对理解效率的追求，而能将理解儿童的路径翻转过来，即不是首先追求对儿童的准确理解，而是首先尽力拓展对儿童理解的广度与深度，让教师首先在更长远、更开阔的时空意义上去理解儿童，而不是急于准确理解儿童的当下或当下的儿童。这虽然会牺牲教师对儿童的即时理解，但却可以保留教师因儿童未定型、多变、复杂而经常遭遇的困惑或不理解，放弃非要在此刻取得对儿童的一时理解的执着，抑制大脑为追求理解效率而尽快对儿童下结论的冲动，从而使教师反而有可能在将来的某个时机获得关于儿童的准确理解。如此，教师的理解努力才能至少保证得到“即便不理解也比错误理解要好”的结果，更何况还有“现在虽然不理解，将来有可能理解”的希望。可见，教师对儿童的理解首先应追求的不是准确，处于一种永远的开放状态更为重要，其实质即是教师要为理解儿童构建起足够宽广的心理空间，放得下儿童的过去、现在与将来，容得下儿童的全部，为此教师需要“预见力”与“容忍力”这两种能够“上下拉宽”人的心理空间的特殊能力。
所谓“容忍力”即“教师容忍儿童的能力”，包括两个紧密联系的方面：一是教师“容纳得下”儿童的能力，一是教师“忍受得了”儿童的能力。教师忍受儿童的前提是教师容纳儿童，而教师是否真的容得下儿童，就要看教师是否真的忍受得了儿童。这表明教师容忍儿童的能力首先来自教师对儿童的容纳，最终则要落实到教师忍受儿童的心理能力上。显然，教师越是“容得下”并“受得了”儿童，能够进入教师心理空间、成为教师理解依据的儿童信息必然越多，由此教师向儿童敞开的心理空间的下限必然越低。教师在理解儿童时之所以需要“容忍力”的这种拉低教师接受儿童的心理门槛，进而拉宽教师理解的心理空间的力量，主要在于儿童与教师两方面的原因。从儿童的客观情况来看，儿童只展开了有限的人生，本就只给教师提供了有限的理解依据。教师要准确理解儿童，从理想的角度而言，就应当是在尽力看到儿童的不同方面、了解了儿童的全貌之后，否则就非常容易对儿童做断章取义式的错误理解，再加上儿童通常不知如何很好地为自己辩护与澄清，教师往往会沿着错误的理解一路走到底。现实中，教师一旦认定谁是调皮儿童，这种认识与理解就会一直伴随儿童到其幼儿园毕业即是明证。正因为此，所以上文指出，教师若希望准确理解儿童，就不能不首先扩展理解儿童的广度。然而，从教师的主观情况来看，身为成人的教师是不易做到这一点的。作为对世界与人生已经形成自己稳定看法的成熟个体，成人通常只能看到自己关注视域范围内的他人，这必然会限制其对他人理解的广度。教师在理解儿童的过程中，如果没有“容忍力”提供的抑制力量，就会很容易滑向一般成人的这种理解方式，只能看到自己想看到的儿童方面，由此可能产生的狭隘理解与错误理解不仅会因为儿童无法很好地为自己辩护与澄清而得不到修正的机会，而且会因为教师的职业特性变得更为严重。教师作为教育者，总是需要按照一定的教育目的和教育目标来实施教育，[25]这很容易使教师关注的视域更为狭窄，只看到教师期望儿童出现的言行，以证明儿童通过教师的教育达到了预期的教育目标与教育目的，从而证明教师的教育是成功的、有效的。这必然会使教师向儿童敞开的心理空间的下限或者说门槛非常高，儿童很多方面的表现都会被排斥在教师的心理空间之外，不被教师关注，更不可能被教师理解。
首先是儿童不符合教师期望的言行。表面看来，教师总是在频繁地批评儿童的此类言行以表达对儿童此类言行的关注，但其目的是希望儿童因为受到批评、被否定而改正此类言行，并最好是再不要出现此类言行。[26]所以，教师实质不是关注此类言行，更没有理解儿童此类言行的强烈愿望，而是试图消灭儿童此类言行。其次是儿童自发涌现的与教师的教育目标和要求无关的言行。儿童此类言行由于没有触犯教师的教育要求，不会影响教育目标的达成，所以教师对儿童此类言行通常是视而不见，或者根本就没有注意到。表面看来是教师给予儿童的自由，实质是教师对儿童自发表现的漠视和忽视，也就是当儿童此类言行不存在。[27]这与教师希望儿童不符合自己期望的言行不要存在的本质是一样的，都是教师遵从一般成人的理解效率在心理上对儿童丰富且复杂表现的“剪除”。如此一来，教师在理解儿童时心里就只剩下“儿童符合自己期望的言行”，而基于这样贫乏的依据产生的儿童理解不仅十分单薄，而且非常脆弱，教师错误理解儿童的可能性远大于正确理解的可能性。前者的典型例证即是教师在向家长描述大部分儿童在园情况时通常都只有笼统的一句“挺好的”，然后再说不出多少针对每个儿童的生动描述。[28]这表明教师其实只知道大部分儿童都能按照教师的期望行事而已，除此之外教师对儿童了解得很少。后者的典型例证莫过于爱插嘴的儿童总是被教师理解、定义为不知规矩者。殊不知这些儿童正是因为把教师要求内化于心了，所以才会不由自主地插嘴。这是身为儿童的正常反应和表现，反映了儿童不仅非常熟悉教师的要求，而且达到了认同的程度，[29]这类儿童绝不是不知规矩者。可见，教师非常有必要把儿童的所有反应与表现都纳入到自己的心理空间中来，才有可能在尽力看到“儿童的全部”之后真正理解儿童。教师要做到这一点，前提就是不要对儿童的反应与表现做任何评价，能够在心里“容得下”并“受得了”儿童的所有反应与表现。这一方面需要“儿童意识”指引教师有意识地密切关注儿童的所有反应与表现，另一方面就需要“容忍力”帮助教师有意识地突破一般成人会有的理解视域狭隘，冲破教师对教育目标与目的达成的执念。对于尚不知人情世故的儿童来说，他们不按照教师期望行事，绝不是出于挑战教师权威的动机，正如他们有很多无关教育的自发言行，都只是他们作为有自己的需要、感知、体验与意志的生命个体对所处环境的自然回应，无关善恶与好坏。教师如果能够不做任何评价地完全容纳，并能忍受他们的所有兴奋、好动、噪声、搞怪，以及“不符合正常儿童”的所有特殊表现和言行方式，那么教师必能看到一个充满生气与灵气的儿童世界，必能看到每个儿童都是这个世界里独一无二的忙碌小天使。教师将不仅有机会体察他们忙碌的各种有趣动机，而且有机会体会他们忙碌的各自独特价值，从而在儿童不同方面的表现和不同儿童的类似表现的相互印证中获得关于儿童的真正理解。
所谓“预见力”即“教师预见到儿童必有属于他自己的将来的能力”。每个人的人生只有在走完之时，才可以确定地说他拥有的“将来”究竟是怎样的。在此之前，谁都说不好包括自己在内的将来会如何。这意味着教师本是不可以预见儿童的将来的，这里谈“预见力”也就显然不是指教师要有算命的本领，能够预测儿童的将来。“预见力”不是“预测力”，而是指教师应具有一种能够从抽象的“人的一生”、从长远的“儿童的将来”的角度看儿童现在的能力，从而使教师不是就儿童的现在理解儿童，而能在“人的一生”的意义上理解儿童的现在。这对于只展开了人生头几年、远未定型的儿童来说，不言而喻地具有极其重要的意义，那就是让身为成人的教师有意识地对抗、克制自己遵从一般成人的理解效率，仅凭儿童现在的反应与表现就对儿童下结论，认定儿童是个怎样的人，进而把这种定论推广到与儿童相关的方方面面的无意识冲动。教师向儿童敞开的心理空间因为有了这种“预见力”的力量，就不会像对待其他成人那样总是在“对方是个什么样的人”的定论框架之下。与之相反，因为教师预见到每个儿童将来必是也只能是成为他自己“所是之人”而没有了这样的定论上限束缚。这种预见的实质是让教师坚信“每个儿童的将来都说不好，但必有他自己的人生，至于究竟是怎样的人生，却是现在无法随意揣测的”，由此教师因为不具体预测什么反而能预见到更远的将来。教师在面对儿童现在的反应与表现时，也就必会因为有这样的“预见力”而生发一种“定力”，既不因儿童现在的乖巧表现而多一份偏爱，常常夸奖他将来会如何有出息，也不因儿童现在的乖戾表现而多一份厌弃，常常担忧他将来要如何适应社会，从而保证教师对儿童的理解不受此种偏爱或厌弃的影响而能尽量趋于客观，接近儿童的真实。这也正是上文所言，教师若希望准确理解儿童，就不能不首先尽力扩展理解的深度。对于人生远谈不上丰富饱满的幼小儿童来说，所谓深度即是这种时间意义上的深远程度，也即教师能够从抽象的“人的一生”的角度看儿童现在的程度，而不是指向“儿童的为人”这一内容意义上的深刻程度。
可见，这种预见力的关键就是要让教师能够不像一般成人看儿童那样“三岁看大，七岁看老”，尤其是不因儿童现在不如人意的反应与表现，就否定儿童将来成人成才的可能性，更不以这种否定为基调来理解和定义儿童“这个人”。对于儿童来说，他的将来不仅是不可测的，而且是不可限的。教师若以儿童目前有限的表现，哪怕是其当下全部的表现为依据来推测其将来，犯错的可能性远大于猜中的可能性。随着现代文明与教育的发展，儿童期被不断地延长，每个人都是经过长达十几年甚至几十年的漫长岁月，经历跌宕起伏、百味杂陈的人生磨炼，才最终成长为身心两方面成熟的人。在每个人成熟之前，就对其下一个“能不能成人成才”的结论显然是不合理的，也是不公平的，放在幼小的儿童身上更是为时过早。儿童越是幼小，其人生就越是处于未展开的状态，其身上蕴含的都是可能性，而不是现实性，包括教师在内的任何成人根本无法预料其在今后漫长的成长岁月里会遭遇什么，又如何能够猜得到他将来会成为怎样的人？更为重要的是，对于幼小的儿童来说，由于其主观能动性有限，所以外界环境对其的可塑性才显得很大，这使得儿童在教师面前表现出来的不如人意，如果追溯原因的话，归因于教师作为儿童所处班级环境的主导者提供的不适宜刺激或影响，要比归因于儿童自身更符合实际。换句话说，儿童通常会因所处环境不同而表现不同，其在家与在园表现的巨大差异就是明证。[30]这意味着总是抱怨儿童这也表现不好，那也表现不好的教师，不过是与儿童“不对眼”的无缘之人罢了，但一定不能否定儿童将来遇到与他对眼、能够激励他的“人、事、物”的可能性，因为谁也说不好现在让人操心、头疼的儿童将来会有怎样的机缘和变化。宇宙中永恒的是变化，不变是暂时的。[31]所以，对于教师来说，与其使用“问题行为”“调皮捣乱行为”“挑战性行为”等概念来描述在自己看来的儿童不当言行，[32]不若将之统称为“不符教师期望的行为”，更符合儿童此类言行产生的实际情形。将儿童此类言行纳入教师的心理空间，不仅对教师理解儿童非常重要，而且对教师依据这种理解反思和调整自己的教育教学十分必要。这就不仅需要教师具备如前所述的“容忍力”，让儿童这类言行能够通过教师接收儿童信息的心理门槛，进入教师理解的心理空间，而且需要教师具备这里所言的“预见力”，让儿童这类言行能够不被教师以“为了儿童将来好”的名义否定掉，从而逸出教师心理空间的上限。如此，教师才有机会从自己对儿童的复杂影响的角度审视自己施加的教育，镇定地面对儿童的所有反应与表现。不求马上理解，反而为教师在将来的某个时刻真正理解儿童留下可能。
“共情力”与“共释力”
为教师捕捉理解儿童的关键线索
“儿童意识”让教师时刻密切关注儿童，产生理解儿童的强烈愿望。“容忍力”与“预见力”通过拉低下限与顶开上限扩展教师向儿童敞开的理解空间，使教师真正关注到儿童的所有反应与表现，达到“教师首先应尽力拓展对儿童理解的广度与深度”的要求。在此“万事俱备”的条件之下，教师要准确理解儿童，就需要教师能够进入儿童所处的具体情境，并理解具体情境中的人、事、物。如前所述，在不否认儿童的主观能动性的前提下，儿童比成人更易受到环境的影响，儿童的喜怒哀乐通常与他所处的环境息息相关，[33]尤其是他所处的具体情境往往是诱发其喜怒哀乐的直接外因。儿童因其活泼好动的天性，总在与周遭的世界持续互动，这也使得儿童总是身处于某一具体情境之中。所谓具体情境，即儿童某时某刻正处于其中的具体微观环境。不同于外在客观的物质环境，它因儿童与周围世界的互动而产生，也因儿童改变与周围世界互动的对象、内容与方式等而结束。随着这种改变与结束，儿童会进入下一个具体情境。可见，儿童所处的具体情境具有显著的流变性，儿童在园一天的生活可以切成若干个前后相接的具体情境，宛若一个接一个不断涌现的电影镜头。也正如每一个电影镜头都要发挥叙事的功能，[34]儿童经历的每一个具体情境都在诉说着关于儿童的故事。故事里的儿童为何如此言说与行动，也就必有其原因。找到这些原因，尤其是发自儿童内心深处的心理动因，正是教师准确理解儿童的关键。故事和故事赖以发生的背景—儿童所处具体情境也就正可以为教师提供关键的线索。为此，就需要教师进入儿童所处具体情境，并与儿童“共在”此情境中，才能抓得住关键线索，进而顺着线索揭开儿童何以如此的真正原因，从而最终在深层的心理动机与需要或愿望的层面准确理解儿童。这也就意味着，为准确理解儿童，教师需要具备“共情力”与“共释力”这两种能够让教师与儿童“共在”具体情境中的特殊能力。
所谓“共情力”，即“教师认同儿童的情绪情感并与之产生共鸣的能力”。对于总是处在某个特定的具体情境中的儿童来说，在他与同处该情境中的他人或物持续互动、产生故事的过程中，不仅会有明显的情绪情感方面的表现，而且其情绪情感会随互动结果不断起伏变化，时而嬉笑，时而蹙眉，时而开心，时而沮丧，这是儿童再寻常不过的表现。[35]一般成人会由此得出“儿童情绪不稳定、变化无常”的结论，但作为教师却不能不知这其中蕴含着准确理解儿童的契机。情绪情感本质上表达的是个体对某事某物的好恶，而借此好恶的表达，也就在一定程度上显露了个体内在的心理需要或愿望。[36]对于儿童来说也是如此，其开心快乐的积极情绪情感必是外界事物满足了儿童此时此刻的心理需要或愿望的结果，不高兴沮丧的消极情绪情感必是外界事物未能满足儿童此时此刻的心理需要或愿望导致的。[37]与成人不同的则是，儿童通常不会掩饰自己的情绪情感，这使儿童不仅会真实表达自己的情绪情感，而且会在儿童感知外界事物是否满足自己的心理需要或愿望的当下就马上表达出来，由此表达的强度通常是相当强烈的，具有很强的感染性，所以儿童常被看到“笑作一团”或“打成一片”。如果教师此时能够认同儿童的情绪情感，而不是像一般的成人那样斥之为没有意义的“傻笑”或“胡闹”，就是迈出了抓住理解儿童的关键线索的第一步。这会使教师至少成为儿童及其所处具体情境的观察者，而不是像一般成人那样的情境破坏者。在观察时，如果教师能够进一步让自己被儿童时时在流露的强烈而真实的情绪情感所感染，与儿童同欢喜共悲伤，而不是马上试图用自己的理性来分析，那么就有可能从“旁观者”进一步升级为“同情者”，从与儿童所处具体情境“不相干的人”变成“利益相关者”。这里所谓“利益相关”显然不是指任何功利意义上的利益所得，而是指教师愿意让自己且事实上也的确让自己与儿童产生了情绪情感上的共振共鸣，如此一来，教师就是将自己的喜怒哀乐从此刻开始直至此情境结束都托付给了儿童，让处于此情境中的儿童的喜怒哀乐来主宰自己的喜怒哀乐。由此，教师不着痕迹地自然地进入了儿童所处的具体情境，也就与儿童“共在”了儿童此刻所处的具体情境之中。这是教师为抓住理解儿童的关键线索而需要迈出的第二步。随儿童情绪情感的波动起伏，同在具体情境中的教师就有机会敏感地觉察到此情境中的哪些具体因素在影响儿童、儿童喜欢与哪些具体因素互动，并在儿童反复出现的情绪情感特点与言行模式中敏锐地感受到儿童与这些因素互动时究竟在追求何种目的，有着怎样的动机，从而对儿童此时的心理需要或愿望做出有依据的判断。
然而，这终归是教师做出的主观判断，本质上属于猜测，是否就是儿童内心真实的动机与需要或愿望，还有待验证。这意味着教师还有必要更进一步，迈出抓住理解儿童的关键线索的第三步，那就是听取来自儿童自己的解释。教师对儿童的理解只有是教师的解释与儿童的解释相互印证和共同建构的结果，才能保证是对儿童的真正理解、准确理解。教师为理解儿童需要具备的核心能力—“解释力”，[38]也就绝不是一种简单的解释力，而是一种特殊的“共释力”。所谓“共释力”，即“教师与儿童共同解释儿童所处具体情境的能力”。教师根据自己的观察和体察及向其他熟悉儿童的成人了解的儿童信息还不足以保证教师理解的准确性，其根本原因不在于教师获得的关于儿童的信息是不真实的，而在于这些信息既然是经成人观察和体察得来，本身就包含了成人对儿童的判断，也就潜在地含有成人对儿童的见解。哪怕这些判断和见解一直都与儿童在此情境之前的表现，或者说与儿童在之前其他情境中的表现相吻合，也不表示一定与儿童在此情境中的表现相吻合，从而可以用于对此情境中儿童的理解。如前所述，儿童深受眼前环境的直接影响，这使得教师若想准确理解儿童，就不能不在具体的情境中理解儿童。而具体情境是不断流变的，在此具体情境中的人、事、物会随儿童与周围环境互动的变化，在不同的时刻具有不同的意义。幼儿园班级区角的材料即便长时间不更新，但总有一些材料是儿童玩不厌的，就是因为儿童可以通过组合不同的材料、和不同的人一起玩、把材料用在不同的地方，而让同样的材料在不同的情境中具有不同的意义。与此同时，儿童通常不是很好的计划行动者，哪怕事先做了计划，儿童既容易忘记，又会在与周围环境互动的过程中不断生出新的计划或想法，这进一步增强了儿童所处具体情境的实际不可控性。再加上教师借助“共情力”进入儿童所处具体情境之后，通常已处在该情境演变的某个时间点上了，对此情境为何演变成“现在这个样子”缺乏了解。因为要照顾全班和顾及幼儿园一日常规，教师既没有充足的时间也没有旺盛的精力追踪儿童所处的每一个具体情境。这也就意味着，始终身处具体情境中的儿童才是此情境的最好描述者与解释者，且处于同一情境中的不同儿童会有不同的描述与解释。作为教师，就要能抑制一般成人立马根据自己的判断下结论的冲动，既能给予自己关注的儿童说话的机会，又能给予同处情境中的其他儿童说话的机会；既能鼓励儿童像自己一样尽力实事求是地描述究竟发生了什么，又能鼓励儿童与自己一起思考为什么会发生，引导儿童回忆自己“当时究竟是怎么想的，所以做了什么，导致了怎样的结果”；既能坦率地告诉儿童自己的判断与猜测，又能尊重和接受儿童对自己的判断与猜测所作的评价。在这样共同描述与解释事情来龙去脉的过程中，教师就有可能把自己的观察、分析、判断与不同儿童的描述、解释、回忆综合起来，在相互印证、补充与修正中，与儿童共同构建和分享对此具体情境中人、事、物的理解，同时也就共同建构了对儿童内心世界的理解，从而既能促进儿童对自我的认识与心理理论的发展，[39]又能保证教师对儿童内在心理需要或愿望与动机的探寻是符合儿童的本心本意的，真正实现对儿童的准确理解。
结语
“一识四力”的内在关系与根本目的
在上述教师应具备的“容忍力”“预见力”“共情力”与“共释力”四种能力的背后，我们都可以清楚地看到“儿童意识”的指引。“儿童意识”作为教师在清醒状态下的一种有特定意向的心理，必然会随教师的意识充盈在教师的所有言行中，渗透在教师的所有能力中。无论是拓展教师理解广度与深度的“容忍力”和“预见力”，还是保证教师准确理解的“共情力”和“共释力”，从其发挥作用的心理机制而言都是旨在帮助教师有意识地抑制、克服一般成人在理解时的优势反应与效率冲动，这也就必然要求教师在认识根源上要能相应地主动摒弃自己作为一般成人会有的关于儿童的错误认识与刻板印象。所以，在本研究提出的此“一识四力”理论模型中，作为“一识”的“儿童意识”处于模型的中心位置，犹如照耀教师全部教育思想与言行的太阳，滋养并指引着“容忍力”“预见力”“共情力”“共释力”这“四力”的产生与作用的发挥。而这“四力”的养成又必会对教师的“儿童意识”提出高要求，促使教师的“儿童意识”在这“四力”的实践运用过程中演进到“儿童同是人”的第三层次。只有从“同是人”的角度来看，儿童的任何“不正常”都不过是生命的不同样态，儿童现在的任何“不如人意”都不过是生命对环境的自然反应，教师才能既不“大惊小怪”也不“小题大做”；才能将儿童发展的功劳归于儿童自身，将儿童未发展的责任归于自己，[40]但又不是苛责于自己，坚信儿童将来总有发展的机会与可能；才能像对待与自己不同的其他成人那样对待每一个儿童，本着“大家都是平等的人”的原则，[41]真正尊重并听取每一个儿童的表达。如此，也正是借助于这“四力”，教师的“儿童意识”能够真正抵达教师心理空间的上限与下限，真正融入教师理解儿童的实际行动中，让教师最终有可能达到“宁可暂且搁置对儿童的理解，也不强行解释或错误理解儿童”的理解境界。这是“一识四力”希望实现的根本目的，因为对于幼小的儿童，很多时候无法理解他们，其实才是真正理解儿童的教师会有的状态。正因为有“儿童意识”，教师才不会否定这种客观存在的理解情况；正因为有这“四力”，教师能够不放弃理解的努力，并坚持基于对儿童的理解来实施和反思教育。教育不再可能与儿童无关，同时真正成为教师理解儿童的实践场域。教师为了教育需要理解儿童，而理解儿童的结果不仅直接为教育服务，教师为理解儿童应具备的“一识四力”本身也是教师应具备的专业意识[42]与专业能力，需要且只能在教师的教育实践与学习中形成与发展。
参考文献
转自｜上海学前教育网
责编｜田玉
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