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朱琦 | 博丹为何看重国民教育？

朱琦古典学研究 2019-06-17

编者按：原文《作为立国之本的人文主义教育 ——读博丹《易于认识历史的方法》》，发表在《北京大学教育评论》2015年第4期，页162-176。为方便阅读，编者重拟标题推送。感谢作者授权“古典学研究”公众号推送。

16世纪著名思想家让•博丹非常重视人文主义公共教育和人文主义精英教育。他的第一个面对公众的演讲题为《关于教育国家青年人的演说》（Oratio de instituenda in republica juventute，下文简称《教育演说》），第一部公开出版的著作《易于认识历史的方法》（Method for the easy comprehension of History，下文简称《方法》）[1] 是一本事关统治者和立法者培养的教育大书。在人文主义思潮的影响下，博丹深刻地意识到，只有彻底改变国家的教育体制，以公共教育的方式培养具有人文主义素养的人才，特别是精英人才作为国家的立法者和统治者，才能为王权国家的独立提供立国之本。因此，国家不仅应该提供一般意义上的公共教育，而且应该为优秀的青年人提供能与教会的神学教育相抗衡的人文主义精英教育，这种教育的起点是广泛精深地阅读历史文献，从中发展出统治国家所必须的智慧与审慎。

让·博丹(Jean Bodin,1530-1596)

一、人文主义公共教育与精英教育

博丹生于法国安茹省首府昂热，大约13岁时，与大多数同辈一样作为见习修士加入天主教加尔默罗修会，修会就是他接受教育的地方。大概在1548年或1549年，不知何故，博丹退出了加尔默罗修会，他所陈述的理由是太年幼而不足以发愿。1550年，20岁的博丹来到图卢兹大学学习法学，这所学校当时被教皇格里高利九世（Pope Gregory IX）喻为“世界上最好的大学”，是法国法学理论研究者和实践从业者的第一摇篮。博丹在以图卢兹大学为中心的图卢兹市待了十年，先求学，而后驻留该地讲学，对国家教育体系有了深刻的体验和认识。

1559年，法学研习者博丹在公众面前第一次亮相，对图卢兹议院和公众发表后来命名为《关于教育国家青年人的演说》的演说。演说中，博丹呼吁图卢兹人民参与人文主义运动，呼吁国家或地区开办针对儿童和青少年的公共教育机构。他说，一个国家中，应该尽量避免国民之间产生太大的文化差异和宗教差异。因此，国家公共机构应提供条件并立法，让所有国民能够接受同一种教育，所有信徒笃信同一种宗教，这是国家中国民融洽相处和相互合作的前提条件：

在所有能够加强城市社会联系的法律中，针对所有儿童的普遍、同等的教育是最神圣和非凡的。即便是在精神领域，这种教育也能使所有国民的信念达致最完美的和谐。如果教会领袖的任务是确保真正的宗教不被迷信或不虔诚玷污，掌握着国家命脉的官员的任务就是确保青年人坚守那个唯一不变的宗教，不改而追随其他乱七八糟的信仰。唯有这样我们才可以保全国家的面貌。[2]

所有的儿童，不仅仅是贵族和教士阶层的孩子，也包括最穷困的阶层中有天资的孩子，都应在公共学校接受教育。公共学校应由国民所缴纳的税金支撑，教育内容和方法由官方设置。博丹说，只有为青年人提供恰当的公共教育，提供学习知识、道德与文化的平台，国家的荣耀、各个城市的荣耀才能得以保存。艺术与科学是德性的后备力量，没有它们，人无法想象如何生活，更不用说幸福地生活。考虑到图卢兹市因其法学师资和法学教育而闻名于世，博丹倡导开办一所由法学教师主导、主要研习法学的古典文化学校，同时也指出，法学研究中应该增添人文学科与纯文科研究，才能培养出于国家司法体系和国家统治有益的栋梁之才。

总结起来，这篇演说的中心便是，国家要统一、要发展，就必须开办公共学校，为其普通国民提供人文主义公共教育。

图卢兹大学

博丹在图卢兹完成学业，去到巴黎后，成为高等法院的“王室法律顾问”，之后从未离开过政治法律实践领域。实践经验让他对教育问题产生了更深入的思考，这些思考也体现在《方法》中。从某种意义上讲，1566年出版的《方法》不仅延续了《教育演说》中所提出的教育主题，而且是对这一主题的深化和发展。《教育演说》倡导政府提供统一的公共教育机构，倡导由人文主义思想引领公共教育的内容；在《方法》中，博丹身体力行地提供了一部教育指导书，指导人们如何整理历史材料、筛选历史著作、如何阅读历史以得出其中隐含的普遍法则、如何从历史中发现事关国家政治体制的基础原理。

既然《方法》的崇高立意在于引导阅读者从历史中发现普遍法则，那么，什么人能够做到？或者说，它所指向的教育对象到底是谁？在《方法》的“题献“中，博丹告诉我们，从事法学的有四类人：第一类人只是记住法律条款，在学校里空谈，没有任何实践体验；第二类人倒是实践经验丰富，天天混迹于各类法庭，却从未受过理论教育，缺乏法律判断和智慧；第三类人从理论和实践方面都有所汲取，在这一类中，博丹列举了当时法国不少鼎鼎有名的大法学家，杜法尔（Du Faur）、卡森涅乌斯（Chasseneux）、波黑儿（Bohier）、科南（Francis Connan）、甚至杜默林（Du Moulin）等等，从他们那里的确可以学到不少理论知识和实践效用。可是，他们仍旧不是博丹心中最好的法学家，也就不是博丹写作《方法》的特别针对对象。谁是？最后一类人是

不仅接受过技术规则和法庭辩论的实训、而且接受过最好的人文训练和最持重的哲学训练、领会了正义的本质、了解正义不随人的愿望而改变而由永恒法则所定义的人；熟练地决定公平标准的人；那些从最根本原则处追溯司法起源的人；小心审核一切古代知识的人；清楚知悉罗马的元首、元老院、民众、以及行政官的权限、权力和职责的人；将哲学书应用于法律和国家事务，以德性为标准来阐释法律的人；精通希腊语和拉丁语的人，因为法律用这两种语言命令和描述；以及把接受过的技术训练与法庭和议会的文书融汇贯通的人；最后，已经限定了整个法学技艺的范围、勾勒出其主要部分、分配了各种角色、定义了各种术语且提供了例证说明的人。[3]

这段话清晰地指出，博丹心目中真正可担大任的法学家，不仅要受过系统的理论教育，具备深厚的修辞、历史、哲学等学科的人文素养，而且要有丰富的法律实践经验和精深的法学理论知识，并且能够在正义法则的引导下，将这一切综合应用于法律和国家统治领域。

之前，博丹就耐人寻味地说，“他们应该去读读柏拉图，柏拉图认为，立法与治国之路应是：贤明之士汇集并比较所有国家、或是更著名国家的法律体系，从中编篡出最好的一种”。[4] 这第四类人就是该去读读柏拉图的人。在“序言”中阐述阅读历史的愉悦和好处时，博丹列举了诸多因阅读历史而受益的人物。哪些人会认真地阅读史书并获得愉悦与益处呢？全是著名统治者——西班牙国王阿方索、西西里国王费迪南德、皇帝康纳德三世，大西庇阿、土耳其君主塞利姆、亚历山大大帝、查理五世、法兰西国王路易十一等等。

至此，我们终于明白，博丹认为应该潜心阅读历史的人是国之精英，那些真正心怀国家、热爱智慧的人。他们“勤奋地生活着，以便能够明智地度过它。对他们来说，生命的最大价值就在于用它来为国家服务。”[5] 那么，《方法》这本教育大书，就是为未来的统治者和他们的立法者阶层，即能够为国家建立最适合的司法体系的法学家准备的；它的任务是引导这些国之重器如何学习：从广泛精深地阅读历史开始，研习政治学、法学、哲学等人文学科的经典，掌握为国立法的依据；获得造福国家所必须的智慧与审慎。

在推崇人文主义公共教育的基础上，加之政治法律的实践经验，博丹意识到，国家教育系统不仅应该包括提供给普通民众的公共教育，而且应该包括提供给杰出人才的精英教育，这才是一个完整的教育系统，能够作为立国之本的教育系统。

二、历史教育与国家独立

正如《方法》的题名所示，这是一本指导人们如何阅读历史的书，即一本关于历史教育的书。那么，一个因法学理论和政治思想而闻名于世的思想家何以对历史教育问题如此关注？

罗马教廷

15世纪末以降，曾鼎盛一时的教皇制权威逐渐下降，罗马教廷对西欧各国的实际控制越来越微弱，各国君主的实权越来越强盛，独立的民族国家在孕育中嗷嗷待出。在英国，王权从亨利八世发起的宗教改革会议开始逐步巩固和加强，到伊丽莎白一世时期，王权更是前从未有的强大。在西班牙，经过伊莎贝拉收复各封建领主的土地之后，查理五世挫败了所有的抵抗，建立了一个强大的绝对君主国，并一直致力于他的基督欧洲的西班牙帝国。在法国，弗朗西斯一世于1516年迫使罗马教宗赋予他任命法国主教的大权。尽管阻碍重重，西欧的三大国却几乎在同一时期先后向着绝对君主制高歌猛进。

民族国家在最高权力争夺中逐渐取得优势与人文主义思想的兴起不无相关。“人文主义者”一词起源于15世纪中后期的意大利文学诗歌之中，特指文艺复兴时期投身于人文学科或人文学术研究的人。[6] 人文主义思潮给各个领域带来了全新的思维方式，也为解决权力的归属问题提供了新的思维途径。人文主义者在复兴古典文化的研究中，越来越重视君主的教育问题。这一时期，涌现出特别多关于君主教育的著作，如伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）著《论基督教君主的教育》、马基雅维里著《君主论》、比德著《君主的教育》、圭瓦拉（Antonio de Guevara）著《君主的日晷》、埃里奥特（Thomas Elyot）著《统治者必读》等等。一方面，以伊拉斯谟为代表的诸多政治思想者主张按照培养古典式哲学家的模式教育君主，让统治者体现“最高和最纯形式的美德”，强调君主的德性问题；另一方面，马基雅维里却直白地指出，君主只需要表现出德性即可，至于是不是具有真正的德性，无关紧要；甚至君主还不能太有德性，否则可能于统治不利。在君主应该接受什么教育的问题上，虽然这一时期的种种观点各执一词，却都有一个共同点：《圣经》不再是唯一甚至不再是最重要的教育内容、不再要求君主严格遵照教皇的旨意，而是要求君主成为王国的最高决断者、最高权力的代表。人文主义思想的兴起在推动王权性质和君主教育的转变。

民族国家要求独立王权的同时，延存数世纪的教皇制度却不愿将权力拱手相让。各国内部以及各国之间的种种纷争，究其实质往往是国家最高权力的争夺。按照当时的信仰传统，教皇代表上帝的意志，拥有至上的权威。于是，在那个每个人既是国民也是信徒的时代，一个极其重大的现实问题——君主或教皇，谁是国家事务的最高最终裁决者——亟待解决。这个问题已经给整个西欧社会带来诸多政治、法律、经济方面的纠纷，不管哪个领域的思想家和实践者都在思考它。而人们在思考这个最重要的问题时，往往会诉诸当时的法律体系——仍在沿用的罗马法。所以，如何理解罗马法，便成为解决这些重大问题的关键，换句话说，解释罗马法的实质，就是解释国家最高权力的归属和内涵问题。

之前，以民法学家巴尔多鲁为代表的意大利法学派提出的看法是，既然在罗马时代是罗马皇帝统治世界，那么最高权力当然应归于查士丁尼的德意志继承者。然而，他们对罗马皇帝所拥有的权力的阐释，却存在诸多的不确定性。之后，随着人文主义思潮的兴起，出现了人文主义法学派，他们主张，研究罗马法必须遵循罗马法本来的面目，因而致力于逐字逐句按照修辞文法准则重新翻译和阐释罗马法。其中最有代表性和影响力的高卢学派主张，研究罗马法及其应用时，要结合当时的社会历史状况，按照罗马人创建、使用和理解罗马法的方式去研究罗马法，才能更准确地理解法律文本的精髓，更好地把研究成果应用于现世的法律实际。高卢学派的这种要求必然涉及到对古典思想的把握和对古代历史的研读，涉及到对历史学、哲学、政治学、自然法等一系列学科的融汇贯通。

基于这样的背景，罗马历史及其演进被当时各个领域的思想家广泛关注。可以这样说，当时所有有远见的政治思想家必定在思考法学问题，而所有思考法学问题的人必定最终会指向历史问题。所以，对历史的兴趣是文艺复兴晚期的智识份子群体的普遍特征。“人们严肃地认为，阅读历史，是政治教育和道德教育的理想形式。正是出于这一信念，对过去的研究被提到了一个从未有过的地位和高度。对普遍历史的通透熟稔被视为有教养者的基本必备素质。”[7] 然而，人们越是研究罗马法文本和罗马历史，越多发现罗马法的问题，竟逐渐走向与罗马智识权威的决裂。以普遍历史为基础重新构建政法体系的需求越来越凸显，这是一个庞大的工程，是整个时代都在共同努力探索，而这个工程的完成者便是博丹。[8]

法学研究者博丹必然会思考的问题是，什么是一个国家真正的立法依据？答案是历史。虽然历史研究已经被人们所重视，但对于博丹，历史更为重要的意义在于，

不仅明白地教诲我们生活所必须的技艺，而且告知我们不惜付出一切代价都必须达到的目标，告诉我们应该避免什么，什么是卑劣，什么是高贵，什么是合适的法律，什么是最佳的国家，以及什么是最幸福的生活。[9]

研究历史，最大最宏远的目的在于，给现时的或以后的统治提供建议——研究法学必须基于研究历史，研究历史是为了研究法学，道理如同中国人所谓的“资治通鉴”。

普遍法权的最主要优点就隐藏在历史本身之中，考虑到这一点，我们就能从历史中找出对评价法律极其重要的依据。那些依据体现在不同民族的习俗中，体现在所有公共事务的发展、运作、转变以及目的中，而这些正是历史方法研究的对象。[10]

所以说，博丹特别重视历史的原因在于，研究不同民族在不同历史时期的法律和习俗能够为建立关于立法的一般理论奠定基础。通过比较历史得来的证据，能够表明哪一种社会规范和政治制度可以历久常新、保持稳定，从而推导出一种普遍法权的体系。对于博丹来讲，“研究过往之事的方法，目的不仅仅是为了满足对历史的兴趣而发展出普遍方法学，在他们所心仪的法学体系中，那更是为了法学教育的实际需求”。[11] 或许博丹心里还有一个未宣之念：追溯历史，必然会发现，法国的最高权力曾一度归于查理曼大帝——统一了法国的伟大君主，这一段历史完全可以与教会对国家的控制历史相匹敌。从历史出发，博丹开始酝酿并最终构建一个庞大而无所不包的蓝图，一个普适法律系统——基于对众多民族的历史的精确研究的法律系统，这个宏大的系统，能够对当时几乎所有重要的政治法律问题做出回答。

查理曼大帝(Charlemagne,公元742---公元814年)

博丹所指的历史，不是现代意义上的历史学，在现代文化和学科分支中，“历史就意味着学院化的历史学，而学院化的历史学还不到两百年”。[12] 博丹所谓的历史，更加具有启迪意义，内涵更广。《方法》第一章第一句话，博丹就清晰地定义了历史——“对事物的真实叙述”，真实，是历史的首要特征，并且，他把历史分为三类。这三类历史各自有不同的特点、指向于培养不同的德性、评价标准，由不同的人研究，并获得不同的成果（详见下表）。

博丹的兴趣点当然是在具有或然性的人类历史领域，特别是人类主动选择做出的行为所构成的历史。所以，博丹心中的历史，是关于人类自主选择行为的记录。这种记录中隐藏的，是人类行为选择和德性选择对自身生死存亡的重大影响。

这些分类论述同时也透露出博丹倡导历史教育的又一个重要原因：历史对应的德性是审慎。人类天生的缺陷是情感薄弱，容易受到假象的迷惑，通过评价历史事件和历史人物的卑劣与高尚，可以让读史者获得理性与政治经验，从而发展出审慎的德性。例如，高卢学派的法学家们倡导从研究罗马历史入手研究罗马法，就一定会读到罗马时期以塔西佗为代表的诸多优秀史家。这些史家对自己的普遍认识是，“他们的公民义务是生动地保存那些高贵言行的典范……良史的紧迫任务是提供关于‘政治优秀’的教育”。[13] 那么，阅读历史就是学习那些隐藏在过往之事中的高贵行为和言辞，就是养成德性，就等同于政治和道德教育。

《方法》主张从民族国家的历史和习俗中挖掘立法之本，正如柏拉图在《法义》中所追溯的立法起源是各家庭或氏族逐代传下来的习惯、礼仪和习俗（681a-b），这就替代了教会法的立法基础，从而为王权国家的独立和强大提供了建立政治法律意识形态的理论依据来源。能够不从神学的角度，而从历史和习俗的角度为自己的国家立法，也就从根本上否定了教会的法案，否定了教皇具有裁决国家政治司法事务的权力，从而，历史教育就成为巩固和稳定王国权力基础的最好方法。

当其他人都在从君主的判决权方面寻求如何摆脱罗马教廷的束缚之时，博丹直接指向了国家的最高立法权。如果我们认同这一点——法律的目的是教育邦民，是最好的邦民教育手段，以法律形式所颁布的规则在规束和塑造公民行为和思想上具有不可比拟的力量，那么，我们就能更加深刻地理解博丹将最高立法权归于君主、归于王国的用心良苦。也就是说，博丹所详细讨论的阅读历史的方法，就是培养未来的统治者和立法者的教育方法，因而，这个教育方法就成为国家统一和独立的起点和基础，成为国家公共教育的起点和基础。所以，这本《易于认识历史的方法》值得我们细细梳理，当然，这个过程中，我们需要时时记住博丹写作该书的目标对象。

三、易于认识历史的方法

《方法》的第一章定义历史及其各种类（见上文），第二章到第四章，主要讨论阅读方法的问题。第二章“阅读历史文献顺序”中，博丹说，我先指导各位分析的技艺，也就是如何把浩如烟海的历史文献细分、再细分，既能显示出历史的整体性，又能让各部分相得益彰、和谐一体。不要一来就综合，诸多研究者已经把所有历史活动的各部分综合得融为一体了，但是有些人不知道如何有技巧地把它们分开。分析得不好，有些部分就无法独立展现出其内在的观点。博丹把对历史材料的安排与研究宇宙学相类比：研究宇宙学的人，若是还没有准确地了解整个宇宙与其各部分之间的联系、不了解各个部分彼此之间的联系，就开始研究地图中的各个区域，那一定会出错。同样，不理清各个时期普遍历史的顺序，将其排列规整，就无法正确地研究个别历史。

第三章讨论如何合理安排历史材料。博丹说，人类历史是关于人类活动（activities）的真实记叙，而人类活动一定是出于人类意志的活动，“意志是人类活动的教师，在趋避事物时，它要么听从理性，要么跟随灵魂中更低的部分”。[14]所以，阅读在历史记叙时，需要区分哪些是没有被情感冲动影响和控制的意志活动，哪些是受欲望、激情、诱惑所支配的活动。做这种区分既是为了在阅读历史时能够更好地分类安排材料，也方便做笔记（第四章会讲到做笔记的方法）。

博丹把人类技艺划分为三种，第一种有益于人类的生存繁衍，第二种有关交易、贸易等，第三种事关如何守护更好的生活。其中，第三类技艺最重要，因为公共社会能够给人类带来诸多益处。而这些利益体现在三种教育（training）中：国民教育（civil training）、家政教育（domestic training）和伦理教育（moral training），其目的分别是管理个人、管理家庭和管理国家。其中，管理国家最为重要，因为它影响最深远。“可是，它是始于国民教育，换句话说，是始于最高水平的命令和克制规训”。[15] 第三章的余下部分，博丹就一直在谈这个国民教育。

在博丹看来，国民教育是一切技艺和人类活动的调节器，包含三种分支教育：控制活动、审议活动和执行活动。博丹提出，所有指向于控制的活动中，

最重要的是统治、分配正义（iuris dicendi）、召集议会（concionandi）和主持祭祀（sacrificandi）。前两项活动涉及强制（superiores ad cogendum），后两项涉及说服（sequetes ad suadendum），其威力不亚于强制，有时甚至更大。前两项以法律和武力驱逐罪恶，后两项以理性和宗教仪式驱使人朝向荣耀和美德。首先，阻止无法无天的野蛮人的残酷和劫掠，必须要靠士兵的手；第二种方法有赖于法律庭辩（iuris disceptatione）和衡平（aequitate）；最后是凭借各种集会和宗教敬畏（religionis metu）。如果战士英武、法官公正、祭司虔诚、言说者睿智，人类社会便主要靠一个领袖的技艺、司法体系、演说术和信仰而结合在一起；因而，这个社会也同样容易被瓦解，除非这些人受国民教育和统治（imperio）的引导。

这段话指出了国民教育的重要使命：使战士英勇、使法官正义、使主持各种仪式的人虔诚、使以言辞治国的人有智慧。只有教育能使这些人具备这样的素质，只有这些人具备这样的素质，国家共同体才能不瓦解，才能延续。这是为何博丹如此重视国民教育的原因：它是共同体一切活动的保障，是审议活动和执行活动的基础。博丹期望他的受教育者——国家未来的统治者明白并谨记，国民教育对于国家具有重要意义，是一切活动的基础，因此在行使权责时需要牢牢把控国家教育系统并谨慎对待，使国家的发展始终保持在正确轨道上。

第四章博丹先教我们读史时如何做笔记。带着发现历史中所隐藏的普遍法则的目的去阅读历史，就应该放弃对史实的一般性叙述，深度阅读更详细的记叙。应该按照时间的顺序制定阅读计划，同时可以结合阅读重要人物的传记，这些传记中所记述的伟人们的行为可以为我们自己的行为提供有价值的指导。相关的学科——宇宙学、地理学也不能忽略，因为这对于整体系统地理解整个历史非常重要。这种大量的、深度的阅读需要读者做笔记，并以主要论题为线索组织安排自己的笔记。阅读完材料需要仔细思索，批判地评价整个史料，然后综合归纳自己的笔记。

然后，博丹教读史者如何评价和筛选写史者。合格的写史者不仅应该具备天生的能力、受过发掘天生能力的良好教育，而且应该具备实践经验。博丹批判了诸多历史学家，不乏当时的著名之士。在他看来，重视各个不同国家的差异、了解各民族的法律和司法体系及其变迁、亲身参与了司法实践和行政统治的人，才是最可信的历史记录者，才可能最可靠地记录下所有重要的问题。[17] 博丹特别推崇凯撒，每次提到都不吝赞词。可以说，在博丹看来，最好的写史者是真正的统治者，那么，读史者阅读历史，就是在学习史家所记录的立法基础和统治之术，最好的历史教育的本质就是——过去的统治者结合智慧与经验现身说法，对未来的统治者敦敦教诲。

第五章“对历史的正确评价”中，博丹提出了他著名的地理气候理论，并以此完全原创的理论出发，讨论国家的统治之事；第六章“各国政体类型”中提出了著名的主权理论，并从主权归属出发定义国家的政体类型。这两章合起来，篇幅超过全书一半多，可见作者的重点关注所在。

博丹认为，一个民族所居住的地理环境特征和气候特征会影响到这个民族的性格特征，这种民族性格会定其适合的统治形式，从而决定民族的命运。教育时而会改变一个民族的习俗和理念，但除非一直保持，原初的自然特性会再次显现。例如，罗马人凭靠出色的教育，一度在诸多艺术和技能领域处于显著领先地位，但是由于后来疏忽了训练，很快又回落为相对平庸的民族。[18] 一方面，博丹当然是为他的地理决定民族性格的论点做论证；另一方面，这也说明国民教育在博丹心中的重要性：教育，于个人是终身之事，于民族国家是千秋之业。教育能给国家和民族带来重大进步，却是一刻也不能懈怠，不进则退。

受气候因素的影响，人可分为三类：智慧的人、审慎的人和强壮的人，更进一步，民族也可以大致分为这三类，智慧的民族、审慎的民族和强壮的民族。既然国家统治要适合其国民的特征，那么，国家统治方式就要对应于各自民族的类比特征而有所分别。比如，在现实中，有些国家通过敬神、祭祀、冥想来维持，有些国家通过治术和法律来维持，有些则通过军事、武力以维持。这样的划分体系和对应物在柏拉图那里已经有所体现，柏拉图通过《理想国》论证第一类统治方式之不可行，通过《法义》论证第二类虽为次好却最具可行性。博丹却是直接跳向了第二类——以审慎之治术和正义之法律统治审慎之民族，通过透彻研究国事、军事、民事来管理国家、统治人民。博丹与柏拉图的不同在于，在他看来，哲学虽然是对最美的真实的永恒沉思，但与军事和民事事务没有任何共同之处。博丹在给历史定义分类时，就早已明示：哲人的研究对象是自然历史，追问真与假，而政治的卑劣与高尚是研究人类历史的人所寻求的事务。所以，国家统治不应该是哲学家的事，因为它只属于审慎的人——通过研究普遍历史而获得审慎，理解在历史现实中政治行为的限制和条件，并谦卑地恪守这些限制和条件。[19]

博丹说，他所提到的那些自然和超自然原因，或多或少会影响到国家的产生、兴盛和衰亡，所以，每个立法者必须对这些制约因素感觉敏锐，才能制定出最适合本国的法律。例如，他提到了民族的习俗、地理气候因素、星辰运转因素、数秘因素等等，若是仅以现代科学视角看待这些论述，当然会觉得不乏荒谬之处。可是，这些是不同于教皇意志的因素，重视这些因素并参照它们立法，就意味着它们具有与教权因素同等重要甚至更重要的地位。每个国家所处的地理位置不同、气候特征不同、在同一时间所对应的星象不同，每个国家的国民习俗就不同，这意味着每个国家应该有适合自己的司法体系，教会所建立的大一统的局面就缺乏普适性，而每个独立民族国家的君主才是最适合的立法者和统治者。

第五章和第六章所阐述的国家主权理论和国家统治方式的思想在十年后出版的《国是六书》（De Republica Libri Sex）中得到更为详细的阐述和进一步的深化。主权理论正是现代法学和政治学研究者最重视的博丹的贡献。《方法》和后来的《国是六书》中所阐述的主权思想，“为17世纪和18世纪的专制主义提供了理论基础；并且在更广的意义上，成为现代主权学说的基础”，甚至可以说，“现代政治学也是建立在他（即博丹）的学说之上”。[20] 他的思想，直接影响了后来的政法名家格劳秀斯、霍布斯、普芬道夫、洛克、孟德斯鸠、卢梭等人，甚至二十世纪的施米特的思想也能从他那里找到萌芽。

第七章博丹驳斥当时甚为流行的四帝国说和黄金时代说。一些《圣经》阐释者，特别是德国历史学家们把“但以理书”中的四个野兽幻象解释为世界末日来临之前的诸帝国的象征。他们认为，日耳曼民族神圣罗马帝国是世界末日来临之前的最后一个伟大帝国，其潜台词便是欧洲各国都应该以此为中心，才可算遵从神的意志。批判四帝国说的目的，是反对神圣罗马帝国以自己为中心重建政治联合体的野心，从根源上驳斥其合理性，因为这种说法显然不利于法国成为一个真正的独立王权国家。黄金时代说的主要论点是，最好的时代已经过去，人类在逐渐堕化。然而博丹例证，人类正努力从早先的孤立和野蛮状态发展为拥有人道习俗且遵纪守法的社会。能够与四帝国说和黄金时代学说等宗教传说相抗衡的，恰恰就是第五章提出的地理气候理论。因此，这一理论的重要性，不仅仅在于能为独立国家的立法者提供思考制约本国司法体系的因素，而且能从根本上抗衡基督教的神圣历史决定理论。当然，博丹同样也是在第一章预先就定下了，研究神圣历史是神学家的事，所以，神职人员就不需要掺和政治统治了。

博丹在第八章提出了一个普适时间系统，因为这对于比较各国历史并以此为基础建立历史哲学非常重要。第九章提出了一套检验各民族起源的依据或标准。博丹讨论这一话题的原因，似乎是因为有些民族傲慢地吹嘘自己是神的后裔，或是以本土民族自居而更有优越感。通过考察各民族的起源，考察各民族的语言特点和演变，他得出结论：现今的各民族都是由人类早期的移民相互熔合而形成，换句话说，各民族之间早就混杂了，没有什么纯粹种族；也没有那个种族能吹嘘自己起源古老所以伟大，除了犹太人。就算犹太人是最古老的民族，也无法溯源到具体哪个部落最古老。所以，博丹说，所有民族都同宗同血缘，都是平等的。既然这样，《圣经》中阐述的犹太民族起源论调当然就不成立。没有哪个民族更古老更优越，就意味着每个民族自己建立的王权国家都平等，每个独立国家中的宗教信仰只是基于各自国家的民族起源和民族特性而已，那么，教皇和教会就失去了统一管理的必要性和合理性。

最后一章，博丹按照时间顺序，为读史者列出了一长串历史学必读书目。令人惊奇的是，在这串名单中，排在第一位竟然是摩西，然后是迦勒底的伯诺索斯（Berossus），之后才是所谓的“历史学之父”希罗多德。这更加说明，博丹所关注的，不是按照历史编篡的顺序研究历史，而是从更高的意义上——历史中所蕴含的普遍法则和国家统治经验——阅读和理解历史，这是博丹希望他的阅读者一直铭记在心的方法。

初看到这一章，读者可能会非常吃惊，除了列书单，没有任何解释和阐述。这种方式明显是作者列参考文献的做法，可是博丹却一定要给它冠上章节号和章节名。阅读前面九章可以发现，博丹非常重视秩序与结构，甚至对历史结构、国家结构的思考也是在与宇宙结构的类比中展开（第二章、第六章）。因此，如果我们把整本书作为一个整体结构来看，如果我们也像博丹一样，重视数字的问题，会有何发现？若是最后一章成为参考文献，全书只剩九章，居中的就是第五章；若是如现在这样全书十章，居中的是第五章和第六章。这两章正是博丹花最多篇幅讨论的两章，也是博丹日后在著名《国是六书》中重点深入讨论的两章。如果我们不想当然地把这个视为巧合，或许可以这样理解：博丹的《方法》正是在构建他自己思想的宇宙结构，在这个结构中，国家立法和统治的依据与国家统治类型居于中心地位。

通看全书，读史者若按照第一到四章所阐述的方法和步骤阅读历史，必然会被引致思考第五六章所讨论的核心问题——哪些因素会影响国家的发展，哪些因素是国家的立法者必须考虑的问题，国家统治的实质是什么，是什么决定国家的统治类型和管理方式，国家存在的最终目的是什么。这些问题是博丹希望引导他的教育对象思考的问题，是他心中最重要的问题。而第七到九章，是在厘清历史阅读和思考中可能出现的各种问题，即为立法统治基础排除疑惑，也是为国家主权独立扫清障碍。

总之，以阅读历史为主的教育手段正是为了引导精英们从历史中学习立法和统治的普适法则，这个普适法则的核心就是，国家主权的拥有者才是国家的立法者和国是终极裁断者。阅读历史的结果，是主权理论的凸显；主权理论的实质，是把统治国家的权力完全交到君主手中，是明晰独立王权国家的君主到底拥有哪些权力。谙熟历史、明晰主权归属、领会国家统治的诸多问题，并发展出审慎的德性，这是受教育者最终需要达到的目标，是教育内容的核心和精华所在。

四、人文主义国家教育系统

博丹的时代，马基雅维里的著作已经在西欧被广泛阅读，在《君主论》中，他以“令人发指的显白”告诉我们，美德可以被抛弃，不管是君主还是个人，都不太可能考虑公共利益，抛下忠诚、爱国热情以及正义而追求利益的算计，是可以且合理的。然而，“生命、自由和对财产的追求……是幸福的条件，但是幸福的本质——依据亚里士多德——却是美德”。可是，马基雅维里将道德从政治中抽离，教人们可以不管美德，只关注政治，由此开始，

“现代人决定只管这些条件，让幸福自己理会自己，他们最多只谈谈对幸福的追求。人的完美这一稀有之物再也不受关切，而我们共同的脆弱与受苦则变成了关注焦点。政治开始成为对身体的关爱，灵魂则悄悄走开”。[21]

当然，马基雅维里所处的政治环境与博丹完全不同：尽管正饱受宗教内战之苦、常常与教皇和教会在最高权力上角力，但法国在形式上至少是一个马基雅维里统一独立的国家；而马基雅维里的祖国意大利却仍然四分五裂，统一是他首先考虑的问题，能有一个强大的王权把国家粘合在一起是首要目的，相比之下，手段的道德与否不是他关注的最重要问题。博丹显然谙熟马基雅维里的观点，在《方法》中，他客观地赞扬马基雅维里是两千年后第一个复兴古典公民政治理论、致力于政治科学研究的人，并觉察出其本意并不是充当僭主的辩护者。但是，行文中却已经显示出他对马基雅维里赤裸裸地谈论治术的担忧。这种担忧，在目睹了惨绝人寰的圣巴托洛缪大惨案之后，终于演变成《国是六书》中对马基雅维里几乎谩骂式的指责。

博丹的担忧没有错，他站在现代的起点，似乎已经看到，现代政治依然生活在马基雅维利的新教规之下。[22] 在《方法》中，博丹虽然力主君主拥有王权国家的至高权力，却也坚持认为，君主并非不受任何约束，并非可以无法无天。首先，君主应对上帝负责，必须受到神法和自然法的限制，最主要的是德性方面的限制；其次，君主必须尊重个体家庭财产，因为家庭是王国的基本单位，而家庭财产与家庭同在，君主侵犯了家庭财产，就等于侵犯了自己统治的基本构成单位，危害了自己的统治，而且与国家统治的目的——公共福祉背道而驰；第三，君主必须遵守立下的契约，尤其是，当君主加冕时在臣民和上帝面前立下誓言——为国家和国民的福祉而统治时，他就必须在任何时候都谨遵这一与神和人立下的契约。一句话，博丹心中的君主，虽不完全等同于西塞罗式的道德典范，却无疑必须谨记政治的美德，谨记国家存在的目的乃是为了国民的公共福祉。他指责马基雅维里轻浮而无益，企图把被马基雅维里背离的优良古典传统重新找回，为纷繁复杂的政治现象找到一个牢靠的道德和法理基础。[23] 博丹心仪亚里士多德的中道（尽管在《方法》中他痛批亚里士多德），推崇政治统治中的审慎。或许，他对马基雅维里的同理心正是认同其务实的政治态度——把国家统一和秩序放在首位；而对人文主义法学的批评正是不赞同其太迷恋道德、太理想化的倾向，特别是在君主和精英的教育问题上，毕竟，现实的法律政治统治与象牙塔式的法政研究和教育有天壤之别。

马基雅维里（1469~1527）

在《方法》中，博丹引导他的教育对象——国家中最优秀的人，潜心研习历史、哲学、法学，领悟宇宙秩序与国家秩序，但绝不同意他们走向亚里士多德式的深思，而要他们学会在政治、法律的实践中衡量公平与正义。把这个思想与他在“教育演说”中的公共教育思想结合起来，就构成了他心目中的人文主义国家教育系统。

首先，教育必须是人文的。最好的人文教育能够帮助人们澄清那些解决人类问题的最根本的选择，教育需要帮助学生形成某种品格——对正义的爱和对真理的爱。人文主义教育的目的是对人作为人的教育，是赋予人人性（humanity）的教育。“人性化的生活，必然是一种社会化的和政治化的生活；行为如果想证明自己拥有德性，那它就必须要把自己表现在城邦之中、表现在同胞公民的人群里面。”[24] 正义之人，必须要能够保证同胞民众的公共福祉，守护自己的国家，才可算真正的正义。所以博丹说他要献出自己，为自己的人民服务，报效国家，因为它仅次于不朽的上帝，赐予了我们一切。他的确将自己献给了国家的政治和法律事务，同时还意识到，国民教育、特别是精英教育对于国家尤其重要甚至更加重要，所以，他将自己广博的学识和智慧献给“那些最优秀的、有足够闲暇的、但却比我更有天赋、更有学识和判断力”的人。[25]

国家的统治要适合民族的性格，民族的性格需得靠国民教育来塑造，最好的国民教育手段是法律，所以立法者的培养才如此重要。立法者需要了解民族的人文精髓，就得回到古典文献中，潜心研习文本。那些经典的书籍，包含着诸多对人的本质最深刻的反思，关注的是严肃而永恒的话题：国家是什么，个人对国家的责任是什么，什么构成善好，什么达成正义……对这些问题的思考和探索，塑造人对真理与智慧最严肃的态度，对自然与国家最深切的敬畏。因此，经典书籍会“培养一种对书籍的敬意，提供一个话语的共同世界，并使共同体中的思想群体与其他群体联系在一起”，它“所提供的不仅仅是知识教育，而且是道德教育——就它们使读者涉入对过善好生活的关怀而言。”[26] 这就是真正的人文主义教育——关注人应该如何检省生活、如何幸福地生活。

其次，公共教育是国家独立的起点。众所周知，中世纪以来，承担儿童和青年教育的机构都是教会及其开办的教会学校，主要的教育者是神职人员，也就是说，国家教育体系被教会所控制，听命于教皇。而博丹呼吁开办由官方主导的公共学校、要求所有的儿童都进公共学校，其实质就是在为王权国家要求对教育的支配权。教育资金不从教会出，而是国民所缴纳的税金，这就使得国家和地方权力机构替代教会而成为教育的主导者；教育内容主要是人文学科和接受了人文思想改造的法学，须记在博丹的法学研究体系中，包含了历史、地理、数学、天文、哲学等一系列科目，这就替代了以神学为中心的教学体系；教育者接受过人文主义思想熏陶的以法学家、历史学家等等，改变了过去神职人员是教育实施者从而引导授予者的状况；受教育者是国家中的所有儿童和青少年，使得人文主义思想、民族国际意识能够更大范围地深入普通国民的意识之中；这种公共教育系统设置，从根本上改变了国家的教育体制，让国民教育掌控在君主而非教皇手中，为王权国家的独立和统一在教育上奠定基础、提供支撑。

换句话说，为王权而辩的博丹已经意识到，政治权力领域的抗衡，最终要回到一个更基础更本质的问题：教育。司法改造和权力抗衡是当下的中心，可教育指向的是未来。王权国家只有在教育体制上获得主动权，才有可能在国家统治上获得真正的绝对权力。这就是博丹关注教育的目的所在：教育是立国之本，控制教育才能最终控制国家统治的未来。这种思想，已被当代所有国家所接受和认同，且被事实所验证：一国在教育上的投入，基本上与该国的强盛程度成正比。

第三，精英教育在人文主义教育系统中必不可少，甚至至关重要。如何实现国家存在的目的——国民的公共福祉，是博丹从一开始就在思考的问题。实现这个目的，必须得有执行者。这个执行者，当然就是国家的统治者。精英教育的目的，就是为国家培养未来的统治阶层。在“教育演说”中，博丹告诫我们，城邦对有朝一日会成为国家统治者的人的教育，最好应该以德性和科学为依据，所以应该严肃对待教育体系。这些未来的统治者，不仅会决定国家未来的教育系统，而且更重要的是，会决定国家的生死存亡与繁荣富强。国家的统治者首先应该是至高无上的国家主权的代理人，而主权的最重要部分是立法权。民族国家的立法，当然不同于教会法，应当以各自民族国家的历史传统为依据和基础。因此，精英教育的起点应该是历史教育——阅读自己国家的历史总结出习俗和传统作为立法依据，并广泛阅读优秀国家的历史，从中发现普适司法体系。

以人为主义思想为指导，从历史教育出发，才能够培养出优秀的法学家和统治者，当这些人谙熟自己民族国家的历史、法律和政治知识，了解一般意义上国家、政治和法律的本质，具有为王权国家的独立和统一而统治的意识，在理论教育和实践经验中发展出政治实践所要求的德性——审慎，就有资格成为值得国家和国民信任的统治者，担当起领导民族国家独立和发展的重任。所以，法学家博丹虽然是以其主权理论而闻名于世，但实现其国家主权独立的基础却是包括公共教育与精英教育在内的人文主义国家教育系统。教育服务于国家，有什么样的教育就有什么样的国家，因此，要理解博丹的主权理论和国家政治理论，必须先理解博丹的国家教育思想。

结语

博丹在世时，《易于认识历史的方法》就流传甚广，从1566年到1650年的85年间，《方法》在法国、德国、瑞士和荷兰再版了13次，而且流传整个西方世界。读者不仅数量众多，且遍布各个领域，西欧的诸多大政治家、哲学家、历史学家都谙熟《方法》的观点和内容。例如，从1580到1625年间，大多数严肃的英国学者都读过《方法》，培根（Francis Bacon）的理性主义和政治的历史写作风格显然也溯源于博丹，[27] 更不用说法国的思想家和政治法律实践者。二十世纪著名政治思想史家沃格林（Eric Voegelin）在《政治观念史稿》中介绍16世纪的思想家时，一开始就讲：“16世纪异乎寻常地缺乏具有卓越智识的政治学著作——不过我们要排除博丹，他的著作我们将专辟一章加以论述”，他给博丹的评价是“独一无二、无以伦比”，[28] 足见博丹在他心中的分量。而且，沃格林在该书中也告诉我们，“博丹的思想……原理似乎在他35岁左右、也就是大约在他写作《方法》的时候就已经被确定了。从那时开始，博丹的文字作品就采取了一种改写其理论体系的形式。因此，这样说是没错的：《方法》在原则上包含了博丹后来的整个思想。”[29]

在《方法》中，博丹不仅第一次向世人展示了他庞大的理论体系——从自然哲学到法学到教育学，从政治学、政治哲学到政治经济学到历史方法学，从宗教学到数理学到宇宙学，而且表明了他作为一个政法思想者和实践者的首要关切——国家主权独立。然而，不管是他所勾勒的以法理逻辑为基础的国家政法体系、他所期待的理想统治者，还是他始终殷切盼望的国家统一与主权独立，都始于一个基础、一个起点——由人文主义思想主导、人文主义者实施、国家统一规划的人文主义教育系统。

这个系统的重点在于培养与教会领袖不同的人文主义精英。这种精英教育思想，在柏拉图亚里士多德那里叫自由教育或博雅教育，被当代思想家施特劳斯重新找回、极力倡导和推崇，“人通过——自由教育——成为绅士，……绅士……关心最重要的问题，关心那些本身值得严肃对待的事物，关心灵魂和城邦的良好秩序”，[30] 不管是博丹的人文主义教育，还是施特劳斯所倡导的自由教育，主要着眼点都是国家精英人才。

也就是说，国家之公共教育不仅应该追求针对普通大众的普及教育，以适应社会各行业所需；而且也需要、甚至更加迫切地需要针对少数人的精英教育，因为他们是真正的国之栋梁。也许此类言辞会激起责难，因为人们的耳朵已习惯所谓的“自由平等”，但正如博丹所讲，差异性是自然界的本质属性，人类如同所有的自然界生物一样，不得不承认并在现实中正确对待人与人之间秉性的不平等，如孔子广收学生，弟子三千有余，而最终精通六艺者也不过七十有二。那么，如今我们是否应该严肃对待这种真正的人文主义精英教育？

注释

[1] 注：《教育演说》虽然在博丹的思想发展中先于《方法》，但直到1951年才以出版物方式面世，收录在Pierre Mesnard ed.,Œuvres philosophiques de Jean Bodin, Paris: Presses Universitaires de France, 1951。故学界仍然将《方法》视为博丹的第一部作品。

[2] Jean Bodin. Address to the Senate and People of Toulouse on the Education of Youth in the Commonwealth[M]. trans. by G. A. More, The Country Dollar Press, 1965.

[3] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. translated by Beatrice Reynolds. Columbia University Press, 1945: 6. 译为中文同时参考了富兰克林在其专注中对该段落的英译（J.H. Franklin. Jean Bodin and the Sixteenth-Century Revolution in the Methodology of Law and History[M]. Columbia University Press, 1963: 62-63）。
[4] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 2.
[5] [意]维柯. 论人文教育[M]. 王楠译. 上海: 上海三联书店, 2007: 108.
[6] [英]G. H. R.帕金森主编. 文艺复兴和17世纪理性主义[M]. 田平等译. 北京:中国人民大学出版社, 2009: 3.
[7] J.H. Franklin. Jean Bodin and the Sixteenth-Century Revolution in the Methodology of Law and History[M]. 1963: 2.
[8] J.H. Franklin. Jean Bodin and the Sixteenth-Century Revolution in the Methodology of Law and History[M]. 1963: 2.
[9] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 13-14.
[10] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 8.
[11] J.H. Franklin. Jean Bodin and the Sixteenth-Century Revolution in the Methodology of Law and History[M]. 1963: 3.
[12] [美]麦金太尔. 追寻美德：道德理论研究. 宋继杰译. 南京: 译林出版社, 2011：4
[13] 利克（James Cart Leake）. 塔西陀的春秋笔法. 肖涧译. 古典诗文绎读•西学卷•古代编•下[C]. 北京: 华夏出版社, 2008：261-262.
[14] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 29.
[15] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 32.
[16] Jean Bodin, Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 32.
[17] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 44.
[18] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945:145.
[19] 参见[美]沃格林. 宗教与现代性的兴起[M]. 霍伟岸译. 上海:华东师范大学出版社, 2009: 272.
[20] [美]梅里亚姆. 卢梭以来的主权学说史[M]. 毕洪海译. 北京: 法律出版社, 2006: 6, 4.
[21] 本段引文都源自：[美]阿兰•布卢姆. 巨人与侏儒[M]. 张辉等译. 北京: 华夏出版社, 2011: 302-303.
[22] [美]阿兰•布卢姆. 巨人与侏儒[M]. 张辉等译. 北京: 华夏出版社, 2011: 301.
[23] 韩潮. 博丹对混合政体学说的批评. 政治思想史[J]. 2014年第4期: 46.
[24] 巴洛（J. Jackson Barlow）. 《论共和国》中的“学而优则仕”. 邱立波译. 古典诗文绎读•西学卷•古代编•下[C]. 2008: 65.
[25] Jean Bodin. Method for the easy comprehension of History[M]. 1945: 1.
[26] [美]阿兰•布卢姆. 巨人与侏儒[M]. 张辉等译. 北京: 华夏出版社, 2011: 381, 325.
[27] 以上数据来源于Sara Miglietti. Reading from the Margins: Some Insights into the Early Reception of Bodin’s Methodus, in Howell A. Lloyd ed., The Reception of Bodin[C]. Leiden, 2013: 193-217.
[28] [美]沃格林. 宗教与现代性的兴起[M]. 霍伟岸译. 上海:华东师范大学出版社, 2009: 15, 16, 232.
[29] [美]沃格林. 宗教与现代性的兴起[M]. 霍伟岸译. 上海:华东师范大学出版社, 2009: 218-219.
[30] [美]施特劳斯. 古今自由主义[M]. 马志娟译. 南京: 江苏人民出版社, 2012: 10.