新职业教育主题论坛嘉宾专访（三）｜王继平副教授：数字化转型背景下的德国职业教育的传统、变革与启示

西浦职向未来

新职教论坛

西交利物浦大学将于7月1日（周五）在苏州举办首届新职业教育主题论坛，主题为“数智化时代产教深度融合的新职业教育：机构变革与人才培养”，本次论坛邀请到应用型本科大学、职教本科大学、高职专科院校的教育专家，产业界以及政府代表从不同角度出发，各自发表他们对数智化时代的“新职业教育”发展的观点和见解。

西交利物浦大学（简称“西浦”）提出“新职业教育”理念，所谓“新”，是指在新的数智化时代背景下，基于新的认知范式以及新的技术平台和训练方式，通过研究、探索和实践产教深度融合的新模式，变革应用型人才培养，营造新职业教育生态。

为了更好地支持和服务新职业教育发展的关注者，西浦新职业教育主题论坛组委对教育专家、产业界代表等论坛嘉宾进行系列专访，通过分享与论坛主题相关的学术思想观点，参会者和院校老师们将对论坛主题有更清晰的认识，也为更多职业教育的从业者和关注者带来交流、学习和成长的机会。

本期专访同济大学中德工程学院与职业技术教育学院党委书记王继平副教授，访谈主题为“数字化转型背景下的德国职业教育的传统、变革与启示”。王书记将从关于数智化时代应用型人才培养、“双元制”职业教育实施过程中遇到的挑战、解决方案等多个角度出发，探讨企校如何更好地构建具有中国特色的产教融合运行机制和教育模式。

话题一览

◆  数字化时代应用型人才培养会发生哪些重大变化，同时中国的职业教育改革该如何应对这些变化；

◆  双元制的落地实施在德国和中国分别遇到过哪些挑战？两个国家分别采用了哪些应对措施；

◆  考虑到国情、法律、企业社会责任等条件存在差异性，中国的地方政府、行业企业以及高职院校之间应该如何协调才能协同建构具有中国特色的产教融合运行机制和教育模式。

嘉宾简介

 

王继平副教授

同济大学中德工程学院与职业技术教育学院党委书记，副教授，全国师德师风建设专家委员会委员、教育部高等学校中等职业学校教师培养教学指导委员会委员、中华职教社职业教育评估指导委员会副主任、德国帕德博恩大学客座教授。

主要从事职业教育治理与质量保障、职教教师教育、德国职业教育方面的研究。

问题1、作为德国职业教育的专家，您认为数字化时代应用型人才培养会发生哪些重大变化？同时中国的职业教育改革该如何应对这些变化？

“数智化时代”的概念源于工业生产领域的“工业4.0”——2013年，德国在汉诺威工业博览会上正式推出“工业4.0”倡议。“工业4.0”所依托的底层技术正在飞速发展，对整个世界的生产生活都产生了深远影响，也具有重要的未来意义。简要而言，其时代背景和发展逻辑涉及以下几个方面：

第一，数字化转型，或称数智化时代，源起于工业领域的智能生产系统，其底层技术——数字化、智能化不断拓展、影响到更广泛的人类社会；数字化转型代表一种跨系统、“融为一体”的联动，既涉及生产领域，也涉及社会生活，当然也包括教育体系，其全局性、跨界性和复杂性前所未有。

第二，“工业4.0”并进而数字化转型与以往几次工业革命有着巨大的差别，过往的几次工业革命更多是对业已发生的颠覆性技术变革和产业发展所做的事后回溯和总结，而今天我们正在经历的“工业4.0”和数字化转型，则更多是在对其背后的技术潜力和社会影响所做的预判，甚至学术界和产业界仍然在争论，数字化转型到底是一场彻底的颠覆性革命，还是仅为顺应既有趋势的渐进性演化？在这一过程中的应用型人才培养变革，也包括德国所提出的“职业教育4.0”，也是如此，人们时而希望借此表征一种跃升、进阶后的目标状态，有很多时候则又是在描述一种演进过程。作为对未来趋势和潜力的预判、预言，其中必然涉及到人们如何干预和影响其走势的问题，涉及到价值取向和选择问题。

第三，数字化转型也引发了关于技术决定论与社会技术系统论之间抉择的探讨。关于数智化时代与数字化转型的讨论，更多是出于挖掘技术潜力目的做一般性讨论，是以技术决定论取向来理解，还是从社会技术系统论的角度来理解，仍是一个需要讨论、需要社会决断的问题。我们可以认为技术引发了巨大的变革，并为之提供了更多可能性，而现实发展路径是需要干预，也是可以干预的，受经济、社会、政治等多维度的影响，需要根据政府、社团与市场等各方面综合考量、规制引导。

应用型人才包涵工程型、技术型、技能型等各类人才，应用型人才培养，或应用型教育，其概念范畴很广泛，具有很强的包容性，涵盖了狭义上的职业教育，客观上也有助于进一步拓展职业教育的生存空间。

在回答数智化时代对应用型人才培养会产生怎样的影响之前，首先要明确技术要求和技术可能性到底会如何变化，在特定的社会环境下如何确定劳动组织、人才规格、劳资回报。这也是大家经常说的“要跳出教育看教育”，对于职业教育、应用型人才培养而言这一点更为重要。

应用型人才培养，既是一个教育问题，更是一个人力资本积累和回报问题，是一个综合涉及经济效率、利益平衡和社会公平的问题，探讨数智化时代应用型人才培养的变化实际上也是如此。

数智化时代之下，关于人才培养体系的成熟性和有效性，与德国相比，我们的教育体系与应用型人才培养可能会受到更大的冲击和挑战。我们属于后发型经济、发展中国家，制度仍在完善和建设之中，同时又面临着技术变革、产业转型升级所带来的劳动力市场对人才的现实而急迫的需求。产业与教育、制度与现实，两大体系、双重挑战，对我们来说是并行的，也因而是对我们劳动组织、人才规格、人才培养的系统考验。

相比之下，就德国原有的人才类型和培养体系而言，以生产的现场端为例，现场工程师较多为应用科学大学培养的应用型人才，以及狭义上的“职业教育”培养的人才，如来自“双元制”职业教育的师傅、技术员、技术工人、学徒等，这样的几类人在现场，以一种团队形式出现，也带来了扁平化的企业组织架构，组织中每个个体都具有相对“宽口径”的综合能力，而这种综合能力已经受过实践的长期检验，得到了社会的充分认可。

数字化转型对人才定位和人才培养的直接挑战主要来自以下几个方面：首先，对个体感知、应对环境和处理问题能力的挑战，人们的记忆、长期积累的习惯和经验将难以应付快变和多变的场景，这是一个根本性的挑战。其次，对数字世界中人的数字学习和工作能力的挑战，包括ICT（信息通信技术）能力所代表的知识结构和数据处理能力等。最后，需要更为全局性和流程性的体系知识和能力，新技术变革和时代背景对人才的系统性、流程性的知识和能力要求更高，包括对工作流程、跨企业的产业链以及组织管理方面的要求等。

在人才问题上，我们要清楚到底更需要“小切口”的精专型人才，还是综合性更强的的复合型人才，要清楚该如何定位个人在体系中的能力，如何在“打基础”与“促发展”之间找到平衡。能力规格和人才标准既是社会对个人设定的规范和要求，也是个人服务社会、发展自我的参照和载体，需要在通用与专用、稳定与变化之间寻求平衡。科学支撑的权威标准获得劳动市场和教育实践的广泛认可，并作为二者之间的桥梁和纽带，进而形成相互促进、持续发展的联动机制至关重要。如果缺乏相互促进的良性循环，双方都没有参照和标尺，会出现局部高度灵活，但整个体系的效率较低的情况。因此，作为公共产品的教育标准极为重要，在数智化时代，它也是对教育乃至产业体系实施干预和建构的重要抓手。

企业家和劳动者个人都需要社会更有耐心和定力，其自身也是耐心和定力的贡献者，推动其形成稳定预期、长期打磨核心竞争力，扎实做好自身的技术技能积累——于企业而言，更多是在“耐心资本”的支撑之下，持续进行技术、knowhow的积累和产品创新，也包括高度重视凝结在劳动者身上的技术技能积累；于个人而言，则是在制度、标准等公共产品的保障以及企业和社会的认可之下，耐心、持续进行自身的技术技能积累，即个人能够基于社会的要求，找准自己的定位，锁定特定的职业领域和职业目标，形成支持终生发展的技术技能积累。

企业和个人都拥有长远发展的稳定预期，两者在技术技能积累和价值创造认可上形成双向的良性联动，这是职业教育乃至整个社会高质量、可持续发展的重要前提。在人才标准等制度支撑和“耐心资本”等社会环境相对缺位的背景下，企业很难形成长期、稳定的预期和持续、耐心的坚守，“无远虑”造成“有近忧”，仓促应对很多非常紧迫的挑战。不能在更长的时间框架下综合考量人才培养的成本收益，势必就会把参与人才培养视为战线长、收益差的无谓之举。

教育体系也需要以创新举措扭转企业意愿和社会认可，在应用型人才培养问题上，对内首先要明晰整个板块的总体定位，进而在内部进行合理、适度的区分。一段时间以来，我们已看到了这方面的积极变化，比如强调职业教育的类型教育属性，进一步确认定位、划分层次，强化纵向贯通和横向融通等。

问题2、在您看来，双元制的落地实施在德国和中国分别遇到过哪些挑战？两个国家分别采用了哪些应对措施？

作为备受关注的成熟模式，“双元制”职业教育中蕴含了许多职业教育的普遍规律，客观上能够带给我们中国职业教育改革很多借鉴和启示。不仅这一体系自身，也包括其应对新挑战时的应激反应，也非常值得关注和研究。

当前，德国“双元制”职业教育遇到了一些挑战，主要有以下几点，一方面是刚才谈到的数智化时代的技术变革给传统体系、人才规格等带来的挑战；另一方面是数智化潮流进一步加剧了高等教育对传统职业教育体系的冲击，德国体系客观上的应对方法之一是普职教渗透融通，其做法与我们国家职业教育重心高移有很大区别，我简要说明一下。

数智化时代背景下，德国“双元制”职业教育的一个重要表现在于，既有的成熟稳定体系“以不变应万变”。我们在关注职业教育办学模式、校企合作、课程与教学等实践形态的基础上，还应更加关注决定这些实践形态的职业教育治理体系。也就是说，更加重要的是要理清“双元制”背后的制度框架、核心领域、规制载体、主体权责等等。德国的职业教育治理体系实际上与整个国家的合作主义治理模式高度契合，在将职业教育的本质属性认定为一种全人教育、混合教育、准公共产品的前提下，职业教育的治理更多是在发挥政府、市场、社团的协同作用，形成理论、制度、实践的有机联动，各类主体在其中既有明确的分工，也有深度的协作。

“数智化”之风先在技术层面影响相关的产业、龙头企业，再扩展到专业协会，并进一步从专门机构、技术协商的平台上升到国家协调和决策层面，最终也进入了整个职业教育的治理体系中，由于政府、社会伙伴（雇主协会、工会）、行业企业等多元主体深度参与职业教育体系的建构，所以各类主体对数字化的理解以及所采取的举措又自然而然反馈到职业教育体系中。在德国，变革主要发生在以下几个方面：

第一，做职业以及职业能力方面的研究，并以此为基础修订职业教育标准。德国在劳动和职业研究方面有着长期历史和传统优势，数智化背景下，劳动者的职业能力会发生怎样的变化，职业教育应如何应对这种变化，对此类问题的诸多研究都可以通过既定机制导入到职业教育标准的修订中。职业教育领域的一个直观反应就是对职业教育条例这种国家行政法规进行修订，其一是在整体性能力理念导向之下，对相关职业标准进行调整。另一类是以专门性能力理念为导向，把数字化能力作为一种相对独立的关键能力，认为所有群体都应拥有这一能力，可以将其开发为跨职业、通用性的附加资格，作为对传统的基础性职业资格或职业能力的补充。

第二，德国职业教育体系的既有标准具有广适性和包容性，在人才培养实践中体现了数字化的技术变迁。客观上说，这一特征能够帮助我们更好理解德国职业教育体系。相对而言，德国职业教育标准具有很强的覆盖能力和包容性。以2018年Sloane教授所领导的一项针对“职业教育4.0”的研究为例，项目团队在深度调研后发现，大量企业认为很多职业教育标准无需修订，因为既有职业教育标准的综合性和包容性，加之以企业培训为主体的“双元制”模式贴近产业实践、相对自主、准竞争性的特点，企业会将自身生产现场的技术变革和发展融入人才培养之中，以企业培训为主体的培养实践能顺应技术进步，随技术而动调整和完善教育内容和过程，新技术所带来的能力要求变化与培养实践在工作现场和微观层面密切呼应、微调联动；即标准不需要频繁变化，人才培养实践将跟随着企业的技术升级在随动和自然演进。

第三，职业教育纵向贯通与普职教渗透融通带来的新发展。纵向贯通和渗透融通有这样的三种形态：

其一体现在传统的职业发展路径上。实际上德国没有传统意义上的学校高等职业教育，职业初始教育是以“双元制”为主体的高中段教育，这一阶段结束之后，学生获得相应职业资格，在此基础上可以通过职业继续教育（进修教育），获得更高阶的职业资格。在德国职业资格认证体系中，进修教育阶段的高阶职业资格和技能水平被列入与本科、硕士研究生教育等值的层级，实际上也相当于职业高等教育，只不过它是以继续教育的形态呈现，这是传统纵向贯通的通道。

其二体现为近年来快速发展的“双元制”高等教育。其中有不同的具体细分形态，典型之一是，传统“双元制”的企业培训维度、职业资格获取等依然存在；而与企业培训相配套的高中段的非全日制职业学校教育，则被应用科学大学（及职业学院、双元制大学）的学校教育环节所替代，由此培养出来的新型人才，其知识和能力结构也发生一定的变化。技能上依旧遵循职业标准要求，贴近企业、贴近实践；而理论知识水平则达到大学教育程度，更加系统和深入。一段时间以来，德国“双元制”高等教育不断发展壮大，职业教育、应用型和学术型教育既各有自身的独特性和基本定位，同时又都是全人教育和混合教育，但其中的普职配比成分不同。在坚守这三根支柱各自的基本定位、发挥其各自传统优势的基础之上，通过相互融合、渗透实现各支柱的创新发展是德国教育体系演进的重要逻辑。

由这种普职渗透融通也带来了新发展，职业教育在坚守自身类型特色和基本定位的同时，基于理论支撑和社会共识不断演化，通过与传统应用型高等教育的渗透融通来实现创新和突破。简而言之，与走职业路线、通过职业继续教育来进阶的第一条路径不同，第二条路径是“双元制”高等教育，通过与传统应用型人才培养的渗透融通来进阶。

第三种渗透融通形态和发展路径是职业大学。职业大学是近年才出现的一个新生事物。2020年1月，德国在汉堡首创职业大学，也即汉堡职业大学，德国著名的职业教育研究专家迪特·奥伊勒教授（Dieter Euler）担任学校校长。对于教育类型、培养模式、理论模型等，他做过很多深入的研究和模型设计，该校正是在他的研究和设计基础之上，有机融通职业教育和高校教育的一个模板。在入学一年到一年半的时间内，学生接受的教育环节兼顾了既有传统职业教育和大学教育的内容；该阶段结束之后，学生再进行个人路径的选择，选择继续就读双元制高校教育，或者转入普通高校就读传统高校教育，或是走传统的职业教育道路。这种模式实际上又实现了一种新的交叉和融合。

总体来说，我国在职业教育改革发展的取向上对“双元制”职业教育模式有着很高的认同。相当长时间以来，学术界和决策者对德国职业教育体系进行了持续跟踪和深度研究。除了渗透在发展进程中各种点状的学习借鉴之外，2014、2015年教育部和人社部先后推出的现代学徒制、新型企业学徒制试点也是这种取向的典型例证。

伴随着职业教育改革的不断深化，我们陆续出台了不少政策，特别也包括召开全国职业教育大会、修订职业教育法等顶层设计的重大举措，其中所涉及的对职业教育类型和层次的再认识，标准体系的建设和布局，推进双师型教师队伍以及国家级教学创新团队建设等，从内核上看，有许多学习德国的“双元制”的成分。当然，“双元制”经验在现实中落地仍存在诸多困难，特别是前面所说的，经济社会快速发展之下社会环境和制度框架仍待完善、企业和个人缺乏技术技能积累的耐心和定力等问题。

目前为数不多的、真正落实了“双元制”的地区，例如江苏太仓，也多是基于当地政府所营造的产业发展环境和大量德资企业集聚的独特有利条件，实现了现有制度框架下局部、地域性的突破。整体而言，这些成效仍多源于政府强力推动和区域独有特质，尚无可普遍推广的体系化成果。尽管这样，我们不能就此得出结论，认为“双元制”无价值、不可学。实际上，如今德国自身在进行“双元制”职业教育海外推广时，其指导思想也已发生了较大变化，从2010年左右开始，德国职业教育国际推广所秉持的就是一种理念推广而非原有的整体或局部移植思路。这也说明，即便德国自身，也认为以“双元制”的核心理念与所在国的具体情况相结合更为重要、更加可行。

问题3、考虑到国情、法律、企业社会责任等条件存在差异性，您认为中国的地方政府、行业企业以及高职院校之间应该如何协调，才能协同建构具有中国特色的产教融合运行机制和教育模式？

我们近期承担的一个已进入结题阶段的教育部项目，就与此直接有关，围绕德国“双元制”模式及其经验借鉴等主题，最近的这个项目主要针对的是德国双元制职业教育国际推广战略的研究。

一方面，作为国际先进经验特别是德国模式的长期观察者、受益者，我们仍需要在既往基础上持续跟踪和梳理德国职业教育本身的新发展、新趋势；另一方面，进入新发展阶段，就对外合作交流而言，我们国家的职业教育改革发展面临着双重使命：一是继续学习、吸收相关国家的先进经验——前面谈到的跟踪体系新发展，即是此意；二是在“一带一路”国际合作、产能合作的框架下，把中国职业教育的经验对外进行推广，从这个意义上讲，我们也需要深度分析德国“双元制”职业教育的国际推广实践。

德国对外推广“双元制”经历了从整体推广到部分推广，再到现在的理念推广的发展进程。最初，德国认为自身经验比较成熟，可以进行整体性的对外输出，可供其他国家或地区参考；后因发现推广过程中存在很多问题，转而开始基于当地具体情况，在尊重原有体制特点的前提下推广部分要件，这是第二个阶段；但在实施过程中，仍发现内外要素存在严重的融合和排异问题，于是转入第三个阶段——理念推广，即德国推广的是“双元制”职业教育的核心理念和原则，其中最关键的就是“五大核心原则”。

第一个原则，联邦政府、各州政府、经济界和社会伙伴密切合作的多元治理机制。“社会伙伴”特指雇主协会、工会，即劳资双方的利益代表。也就是说，第一个原则是国家、经济界、社会伙伴之间能够形成一种责任共担机制，该原则需要落实到整个治理体系中，比如，上述主体会以法定形式充分参与职业教育的标准制定、实施、考核等所有的关键环节和重点领域。

第二个原则，强调在实践中学习、在工作中学习。职业教育法对此作了明确规定，在具体的职业教育标准中对企业实践、工作中学习以及学校教育的内容和比例也有相应的规定，明确哪些部分由企业完成，哪些由学校来完成。

第三个原则，要有社会广泛认可的职业标准、教育标准和考试标准。标准是国家治理或规制职业教育全过程的重要抓手，标准本身更多体现为一种制度变量，而其制定则根植于科学的理论研究，在很多情况下，标准与前端的理论研究形成联动。同时，在标准的制定过程中又要充分考虑理论应然设定与实践要求乃至实现可能之间的平衡。所以，标准实际上是理论、制度、实践有机联动的一个重要载体，这里的标准包括了职业标准、教育标准、考试标准等等。

第四个原则，以职业教育办学模式和人才培养模式为前提，进行职教师资队伍建设。若职业教育的前提性条件不具备、框架性问题不解决，后续的工作难以推进，所能开展的工作更多只是具有技术方面而非战略方面的价值；也就是说，若不能解决企业充分参与问题，不具备这一“双元导向”前提，具体的职业教育投入机制或职业教育师资队伍建设，会在技术层面面临诸多根本无法解决的难题，这也是我们当下最大的难点所在。面对这个问题，德国的经验是以群体的双师结构为主、个体的双师素质为辅进行师资队伍建设。

企业本身就承载了一个群体性的双师结构，企业培训师群体作为整个职教师资队伍的核心，具有团队性质，既有师傅，也有具体岗位上的培训责任人——负责具体设备或具体岗位任务，协助师傅完成培训工作；另一个群体是职业学校教师，分为理论教师和实践教师，他们也都经历了规范的教师教育环节、具有高度专业化的特点。最后，整个职业教育的师资队伍则是集合了以上两类各有侧重、内部细分的群体，是一种更大范围、更具混合性和整体性的群体双师结构。这种群体双师结构和个体双师素质，不仅分工协作，以各自高度专业化的工作保证了职业教育人才培养的高质、高效，同时也极大地保证了师资自身培养过程的专业化和可行性。

第五个原则，制度化的职业教育和劳动市场研究与职业教育咨询。毫不夸张地说，德国拥有全世界最强大的劳动、职业及职业教育研究，不仅有历史悠久的研究传统和能力强大的研究机构，比如处于世界顶级水平的德国联邦职业教育研究所、德国劳动与职业研究所，而且研究主体基数大、成果多、水平高、受众广。

在德国研究型大学中有众多职业技术教育学院和研究所，一方面从事职业教育研究，另一方面培养职业学校教师，两个方面的工作互融互通、相互促进。此外，德国还有众多行业协会、雇主协会甚至是工会直接设立或资助的职业教育研究机构，能够在职业教育方面提供诸多政策建议与咨询服务，也直接支撑自身在诉求表达和利益平衡过程中的主张。职业教育研究与职业需求调查、职业教育信息统计等有着常态化的密切联系，充分而易得的数据为职业教育研究，也包括各类职业教育利益相关者的理性决策，提供了兼具权威性和科学性的支撑。

以上德国“双元制”职业教育的核心理念和原则，在很大程度上是超越国别的，反映了职业教育发展的总体规律，对我国职业教育改革发展，特别是根本性的制度建设具有比较重要的借鉴意义。

采访：陈健

编辑：庞天宇、武双双、田若颐

第七届高等教育创新年会

西交利物浦大学将于2022年6月30日至7月3日举办第七届教育创新年会暨第九届慧湖教育国际化论坛，主题为“未来教育的新模式与新生态”，系统呈现高等教育、新职业教育和基础教育的教育教学前沿理念和优秀实践，深度剖析未来教育新模式与新生态。

新职业教育主题论坛为教育创新年会中的职教主题特色板块，诚邀关注新职业教育的各界同仁参加，探索基于产教深度融合的新职业教育模式！

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