卷首语 | 振兴乡村教育的财政细节
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乡村小规模学校是指学生数不足100人的村小学或教学点，它是一个社会中教育资源最难抵达的末梢。在许多发达国家，乡村小规模学校代表着极少数群体，不构成社会帮扶的负担。在我国，这类机构的数量并不稀少，而且面临着许多特有的发展难题。
作为经常出现在各类媒体上的比照对象，日本乡村学校总是给人留下干净美丽、设计精当、生机勃勃的印象。这些美好印象有助于人们推想日本学校整体的丰裕图景。通过文献资料可以知道，日本乡村学校也曾经历质量低下，频频拖欠教师工资，与城市学校差距不断扩大的资源匮乏时期。20世纪六七十年代，借着经济高速发展的势头，日本造就了高质量、均等化的教育体系。
然而，这段历史中有一些细节很少被注意到。支持教育事业地方性和多样性、反对统编教材和内容标准化的日教组与站在国家立场的文部省之间，在战后教改路线方面长期存在着尖锐的意见对立。即使如此，双方对于当时日本学校资源匮乏与质量低下的状况具有高度的共识。日本教育界虽然关注到了美国“以学生为中心”、分权化、个性化的教育改革潮流，但学校贫弱的现实使各方都认为缺乏改革基础。如果不发挥国家宏观调控的作用，偏远地区的学校将被越来越远地甩在现代化进程之后。为此，日教组做出了妥协，“义务教育费国库负担制度”得以强化。文部省主导设置全国统一的“最低学校基准”和“学习指导要领”，这成为了日本实现教育条件均等化和标准化的制度基础。由于日本的体制特性，在后续政策措施的制定中，日教组的意见始终在场。许多时候，代表地方性和多样性的观点更能够体贴乡村的现实，这制衡了文部省强调国家统一性的倾向。
众所周知，美国的做法对日本战后各项制度设计的影响很大，然而在教育财政问题上，日本却做出了不同的安排。“生均课时”（pupil hours）常被用作计算教师工作量的基本单位，据此决定一所学校应当配置的教师人数，并构成“生均经费”。日本没有采取“生均”（per-head）原则，而是以班级作为主要的教育资源配置单位。在实际测算中，往往兼顾一个地区的学生数、班级数和学校数三者。有学者敏锐地指出，这是一种“面的平等”原理，具有重要的调控作用。
为什么一个客观的财政计算单位能左右教育改革效果？因为在国家统一的标准下，以班级、学校为单位，既能保留对各种具体情况的宽容度，又能引导总体趋势的平衡化。具体而言，以班级为单位的财政配置原则更符合日本当时以班为单位集体的教学方式和统一的科目安排，有利于拉平大班与小班之间的条件差异。同理，以学校为单位的财政配置有利于均衡学校之间的教育资源，从而抑制过大班级、过大学校的产生。实践中，此举特别有利于经济不发达、人口稀疏的偏远地区学校，学生人数不足一班的情况下仍能得到整班、整校的配置。反之，以个人为单位的“生均”测算原则确实更符合美国学校高度个性化、个人化的教育理念与教学方式，只不过在财政配置上没有抚平效果，更可能促使优势学校愈大愈强。
根据我国教育部最新发布的数据，2021年全国教育经费总投入达到5.8万亿元，国家财政性教育经费投入占GDP的比例连续十年超过4%，教育成为财政一般公共预算第一大支出。未来，分配问题的重要性将日益凸显。日本上世纪的例子告诉我们，社会财富总量增长的同时，通过科学的宏观调控依旧可以缩小教育条件的地域差距和城乡差距，而教育财政不仅是统计性的科学问题，更关系到我们持有怎样的教育理念和社会理想。
供稿 | 陆 一
排版 | 林传舜
责编 | 王欣欣