故宫院刊 | 李无言：试析博物馆数字展示的儿童学习效果
今天，博物馆展览中已普遍采用数字媒体作为辅助阐释手段，丰富了儿童观众群体的学习体验。本文通过对247组儿童观众及其同行者的观察、访谈与问卷调查，初步总结了博物馆四种主要数字展示类型的儿童学习效果，提出通过综合考虑数字展示类型、加强各类型数字展示与儿童的适配、激发数字展示儿童学习潜力来提升学习效果的优化建议。
试析博物馆数字展示的儿童学习效果
李无言
当今博物馆处于充满机遇与挑战的新发展环境之中，各社会要素的活跃使博物馆需要与各类机构共同争夺观众，新出现的文化工具则改变了观众对于学什么和如何学的期望，促使越来越多的博物馆将提升参观体验、吸引更多观众并满足其多样化需求置于博物馆使命的中心，而优化展览展示是实现这一目标的重要手段之一。
在众多观众群体中，儿童日益受到博物馆从业者的重视。与成年人相比，儿童具有许多明显差异，例如具有相对较弱的阅读能力、认知能力和生活经验，倾向于触摸、感觉和模仿的学习方式。新时代的儿童与以往也有所不同，例如作为“数字原住民”因从小沉浸在技术中而善于使用数字工具，产生了新的学习方式、偏好和习惯。
为应对这些变化，博物馆开始高度重视数字化转型的潜力，大型博物馆已普遍在展览中采用数字投影、触摸屏、增强现实（AR）、虚拟现实（VR）等新兴数字媒体作为辅助阐释手段来促进观众的学习，某种程度上，数字展示似乎被当作能解决一切问题的万能钥匙。
但面对新兴技术，博物馆往往陷入“进步强制”而囫囵使用，却忽视了采用数字媒体对儿童学习的实际效用的科学研判，忽视了数字展示的负面影响，例如可能导致儿童沉迷娱乐、阻碍其对内容的吸收和社交互动，一些展示手段还存在对儿童吸引力有限、影响静态艺术品吸引力、应用成本较高却极易过时等弊端。因此，审视博物馆应用数字媒体的必要性，评估数字展示儿童学习效果的研究不应缺失，亟需对此予以充分重视和讨论。
一 博物馆数字展示应用现状
博物馆越来越多地通过投影仪、智能手机、平板电脑、触摸交互桌、Kinect、头戴式显示器等设备，将音频、视频、游戏、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等数字媒体应用到展览等学习场景中。与传统展示手段相比，数字展示极大改变了博物馆儿童学习的形态与方式：一方面，以新的展示形态拓展学习的感官维度。营造新的展示形式和传播环境，通过调动视觉、听觉、触觉等多种感官，以极强的动态性、真实性、艺术感和沉浸感为儿童带来新奇的学习体验。另一方面，以新的互动体验转变学习方法。具身认知理论认为特定的身体活动和特定的环境与认知过程相关 ，数字展示通过丰富的交互方式支持学习，让儿童从观看向手势互动、身体互动转变，让学习者成为能动主体。同时也能拓展教育者维度，为自主学习提供支架，并能支持探索性学习、协作学习等学习方法，转变博物馆儿童学习范式，帮助教育者更好地促进儿童意义建构。
每个博物馆数字展项都有设计者预设的学习方式，应用不同学习方式的展项会产生不同的学习效果。一些研究指出，数字展示学习存在主动和被动参与，有静态展示、单向输入式和双向互动式展示。有研究者将数字媒体展项视作一个系统，分为静态系统、动态－被动系统和动态交互系统三类，后有研究者将这一分类扩展为观察（Observe）、探索（Explore）、操纵（Manipulate）、贡献（Contribute）四种类型，发现与观察型和探索型相比，观众更倾向于操纵型的展项，而贡献型展项的潜力还有待讨论。根据已有研究成果与实践现状，复合展示形态与互动方式的3个维度（静态/动态、观看/互动、被动/能动），可将博物馆常见数字展示应用分为四个类型，各类型的儿童学习效果如何有待实证研究予以揭示：
浏览型（静态-观看/互动-被动），将图文板静态信息集成在数字展示设备中，观众是旁观者，不影响展示结果。博物馆常见的检索信息形式互动的展项虽有身体参与，但互动过程仅为调取静态信息，从学习方式本质看也属这一类型。
收看型（动态-观看-被动），将音频、视频等随着时间或环境变化的动态信息集成在数字展示设备中，观众是旁观者，不影响展示结果。动态信息展现形式主要包括真实场景、历史再现/复原、原理演示/叙述。
探索型（动态-互动-被动），观众操作数字展项，遵循展项设计者预设的路径、触发固定结果进行学习，包括探索不同选择的结果和模拟过程后的结果。观众是被动的参与者，不影响展示结果。
二 博物馆数字展示学习效果研究现状
自数字媒体应用在博物馆展示中，已有大量研究关注数字展示的观众学习方式及效果。基于学习类型的多样性与过程的复杂性，以及博物馆学习效果的多元性，这些研究的评估方法也很多样，例如观察、访谈等质性研究方法，问卷调查、元分析等量化研究方法。各研究主要采用四项效果维度进行评估，每项各有评估指标，以此揭示各维度所反映的博物馆数字展示观众学习效果：
一是学习行为。数字展示能促进学习者与学习内容间的互动，而这些互动激发的学习行为和行为程度被认为与意义产生、知识构建与学习水平等存在强关联，可通过引发的行为、行为的有效性和行为的实施阶段来评估效果，其中引发行为以吸引互动比例为指标，有效性以操作准确率等为指标，实施阶段则包含启动行为（initiation behaviors）、过渡行为（transition behaviors）、突破行为（breakthrough behaviors）三个阶段，或是鼓励（engaging）、实现（enabling）和合围（enclosing）的循环。但学习行为会受到设计意图的限制，例如有研究提出界面操作受到开发人员意图的限制，似乎强化了被动接受的模式。
二是知识理解，即学习新事实或信息，或以新方式运用先前知识产生更深的理解，在通用学习成果（GLOs）等常用评估框架中均有所提及。有研究认为博物馆数字展示能支持认知行为、改变记忆，促进个人对抽象概念的理解。可通过知识理解程度和获取知识的水平来评估这一维度的效果，例如较低级别和较高级别的认知结果，或是在知识层面没有改变、强化已有知识体系、对学习的新内容进行阐述等4个水平的知识收获。
三是情感态度，包括兴趣、学习动机等，这一维度的学习效果在传统的正规教育中被极大忽视。可通过吸引力指标评估数字展示的认可度、以表情等指标评估观众的情绪反应、通过喜爱度和兴趣指标评估学习积极性，以互动时间等指标评估学习持续性。有研究认为，博物馆数字展示学习能够让交互时间加倍、让观众感到快乐，从而激发观众学习热情、与观众建立情感联系，创造满足感、改变记忆和行为意图，但也有研究发现观众在学习中会产生沮丧、失望等消极情绪反应，或是不希望数字媒体取代“真实物品”。
四是社会互动，即观众与其他观众、教师、博物馆工作人员等产生的互动。在社会文化理论中，认知不是个人建构而是协作过程，本质上与他人参与社会文化相关活动有关。可通过观众在博物馆学习中与他人之间的互动频率与互动程度等指标对这一维度进行评估。
但总体而言，国内博物馆数字展示研究中，从学习视角展开、针对儿童特点、涵盖各种数字展示类型和学习效果维度的研究较少，不利于数字展示在博物馆这一儿童非正式学习环境中充分发挥作用。
三 博物馆数字展示的儿童学习效果分析
（一）数据收集
由于观众的行为较为复杂，行为与感知之间也存在距离，尤其是儿童的想法难以获知，本研究采用质性研究与量化研究相结合的研究方法。观众调研数据通过三种方式获取：一是以非介入式观察收集儿童学习行为数据，防止研究者对儿童自然、真实的学习行为和效果产生影响。二是以问卷调查获取儿童的人口统计学数据及其对学习效果相关指标的评分。三是以半结构化访谈了解儿童对学习效果的认知和学习过程的感受。
本研究以上海自然博物馆与上海天文馆的基本陈列作为数据收集的场所。两家博物馆的展览水平较高、数字媒体应用较多较新，涵盖历史阐述、现象解释等博物馆常见阐释方法，能够集中反映当下博物馆数字展示应用现状，且儿童是最主要的观众类型。
数据收集方式由已有研究中的学习效果维度和研究目标所需的评估指标确定。调研过程为：选取展览中不同类型的43个数字展项作为观察点，其中浏览型12个、收看型17个、 探索型13个、重构型1个。观察与展项进行互动的观众，记录注视到展项的儿童数量，将与展项互动超过1分钟的儿童及其同行者视作观察对象，记录其具体学习行为和过程，如互动行为对话、情绪表现、互动时长等。当互动结束后，向观众告知已被观察，并在征得同意的情况下进行问卷调查与访谈。由于儿童对陌生人有戒备心且表达方式与成人差别较大，问卷填写和问题回答可由家长进行协助引导。问卷内容包含两个部分：儿童的基本信息，包括性别、年龄、学段等人口统计学变量；自我报告的学习效果，采用李克特（Likert）5点量表收集，内容包括是否学到新知识、是否喜欢该展项等。访谈内容包括：收获的认识、学习过程的感受以及对数字展示的看法等。
调研在2021年10月－2023年8月间进行，选取各年龄段儿童观众参观较为集中的寒暑假与双休日11:00-15:00实施16次，共收集到问卷247份及相对应的观察和访谈记录202份。参与调研的儿童中年龄在3-6岁的103位，7－9岁的98位，10岁以上的46位；与I型互动的55位、II型74位、III型87位、IV型31位。
（二）数据分析
1.学习行为
观众数字展示学习行为可分为四个阶段：注意、互动、学习与终止，其中观众注意到数字展项并与之互动是学习效果产生的前提。各类展项中，与数字展项产生互动行为的儿童观众数量占注意到展项的观众数量的比例有较大差异，其中浏览型展项远少于其他类型，重构型展项最高〔图一〕，代表重构型展项最能吸引儿童与之互动，而浏览型展项吸引的可能性最小。
〔图一〕 各类型展项注意→互动比例
但儿童观众的互动行为未必能转化为有意义的学习，存在两种突出情况：一方面，由于儿童存在与电子设备互动的本能，会产生无意义的互动行为，例如下意识抚摸、点戳、拍打触摸屏。另一方面，由于儿童的认知水平、耐心程度相对不足，产生了未按展项设计者预设路径进行互动的行为，例如许多儿童触摸了应为体感互动的III13、一些儿童将III01的圈状进度条视作可供选择的档位并用手指在圈上划动。而实施在结构上与目标关键特性一致的动作可以促进理解、记忆和学习，无意义行为与未按预设的行为都会阻碍互动行为向有效学习转化。在被观察的儿童中，有23.5%产生了无意义行为、23.1%产生了未按预设行为。不同类型展项在未按预设行为上存在显著差异［P<0.01，表一］，其中重构型展项比例最高，观看型展项比例最低，无意义行为比例则是浏览型最高〔图二〕。不同年龄段儿童在两类行为上具有显著差异［P<0.01，表二］，其中3－6岁儿童中实施无意义行为的比例明显高于7－9岁儿童与10岁以上儿童〔图三〕。
［表一］ 各类型展项儿童未按预设行为差异性
〔图二〕 各类型展项学习行为比例
［表二］ 各年龄段儿童学习行为差异性
此外，观众会因不同原因终止学习行为，主要包括视频播放完毕、一轮预设互动结束等积极原因，与失去兴趣、对内容不解、操作困难、设备故障等消极原因，前者促进了学习效果，而后者则产生阻碍。
2. 知识理解
通过问卷所得儿童观众自我报告的知识理解程度总体平均分超过4分，代表大部分观众认为自己学到了新知识，各类型展项无显著差异，重构型展项平均值略高于其他类型展项〔图四〕。不同年龄的儿童有显著差异［P<0.01，表三］，10岁以上儿童这一平均值高于其他儿童〔图五〕。
〔图四〕 各类型展项儿童自我报告学到新知识平均值
［表三］ 各年龄段儿童自我报告学到新知识差异性
将每个展项以“是什么（事实）”“为什么（原理）”和“做什么（技能）”为标准提炼三个知识点，以此评估儿童观众知识理解程度，观众回答出0个知识点代表完全未理解展项传递的知识，回答出1－2个知识点代表理解部分，回答出3个知识点则完全理解。结果显示，仅不到一半的儿童观众（43.7%）能完全理解展项所呈现的知识，6.5%的儿童完全未理解知识，各类型展项在知识理解程度上无显著差异，重构型展项完全理解的观众比例最高，但也仅在51.61%〔图六〕。不同年龄儿童这一维度上有显著差异［P<0.01，表四］，理解程度随年龄上升，3－6岁儿童仅23.3%完全理解〔图七〕。
〔图六〕 各类型展项知识理解比例
［表四］ 各年龄段儿童知识理解差异性
〔图七〕 各年龄段儿童知识理解比例
问卷自我报告与访谈评测结果之间的差异，表示许多儿童并未意识到自己没有理解展项内容。III01是这方面的典型案例，该展项通过由观众在触摸屏中选择孵化乌龟的温度，展示对应不同的孵化时间与孵化结果（即不同的乌龟性别），让观众理解温度对乌龟性别的影响。大部分观众实施了符合预设的学习行为，但对展示内容理解不完全准确，例如III01-02不知道自己操作的是选择温度，III01-06 认为在30℃孵化出的是两只乌龟（实际含义为性别概率一致），III01-09将孵化时间的自动变化视为自己操作的结果。
从获取知识的水平来看，根据已有研究中关于获取知识的四种水平的区分，水平3与水平4代表观众实际得到了与原有知识体系不同的新知识。结果表明，仅58.30%的观众实际获取知识，重构型展项这一比例低于其他类型〔图八〕。不同年龄儿童也有显著差异［P<0.01，表五］，获取知识水平随年龄上升〔图九〕。
〔图八〕 各类型展项儿童知识获取水平比例
［表五］ 各年龄段儿童知识获取水平差异性
〔图九〕 各年龄段儿童知识获取水平比例
3. 情感态度
该维度从数字展示学习认可度、学习情绪、学习积极性与学习持续力四方面指标进行评估。
从数字展示认可度来看，家长认为数字展示对儿童既是吸引，例如有家长表示 “（孩子）和我们小时候不一样，他们就是喜欢这个（IV01-03的父亲）”，“现在小孩对电子产品很熟悉，要多点互动（IV01-12的父亲）”，也有家长认为“这些东西前几年还行，现在没有新鲜感了（I02-01的父亲）”。大部分儿童认为数字展项比图文版、实物吸引人，各类型展项无显著差异；认为数字展项很有新鲜感，各类型有显著差异［P<0.05，表六］，重构型展项在3题中平均分均最高，浏览型展项较低〔图十〕。
［表六］ 各类型展项情感态度相关指标平均值与差异性
〔图十〕 各类型展项的数字展示认可度指标评估结果
从学习情绪来看，儿童通过数字展示进行学习的过程中，呈现出各种积极与消极的情绪反应，前者包括朗读、凝视、沉迷、兴奋喊叫、提问、讨论等，后者包含发呆、疑惑、挫败、失去耐心等表现，以及在与同行者的互动中显露出不感兴趣、被迫学习等，一般出现在操作困难、设备故障、内容费解、受到干扰等情况时。浏览型和重构型展项出现消极情绪的比例略高于其他类型〔图十一〕。
〔图十一〕 各类型展项消极情绪比例
从学习积极性来看，儿童观众在对展项的有趣度、喜爱度和认为展项能够激发探索兴趣3题的平均分均在4分以上，代表儿童在情感维度上对数字展示较为认可。但不同类型展项在有趣度和喜爱度上具有显著差异［表七］，均为重构型展项最高〔图十二〕。
［表七］ 各类型展项学习时长差异性
〔图十二〕 各类型展项的学习积极性指标评估结果
从学习持续力来看，儿童数字展项学习时长平均值为6.36分钟，但各类型展项存在显著差异［P<0.01，表七］，其中浏览型展项较短，重构型展项最长〔图十三〕，尤其是带有明显游戏化的设计会极大吸引儿童，III11-05、IV01-08的学习时长超过30分钟。此外，因儿童被展项吸引会出现离开又返回互动的行为，返回次数也可作为学习持续力的指标之一。探索型和重构型展项返回率最高，浏览型展项的返回率最低〔见图十三〕，且返回次数仅1次，而其他类型展项均有返回超过3次的观众。综合学习时长与返回次数，重构型展项对儿童的吸引力很强、浏览型展项则较差。
〔图十三〕 各类型展项学习持续力指标评估结果
4. 社会互动
大部分儿童和他人一起与数字展项互动，其中近八成与父母、近两成与同龄人共同学习〔图十四〕。互动学习行为包括介绍、演示、提问和讨论等。根据互动频率与互动关系，儿童观众的社会互动模式可分为5种类型：交流型（高频—主动）、参与型（低频—主动）、平等型（一定频率—没有主被动）、受控型（高频—被动）和接受型（低频—被动），互动程度依次递减，不同类型展项在互动程度和互动类型上有显著差异［表八，表九］，其中重构型互动程度最高，其他类型以接受型互动为主〔图十五〕。不同年龄段儿童在互动类型上有显著差异［表十］，3－9岁儿童大部分为接受型，10岁以上儿童平等型、参与型和交流型增多〔图十六〕。不同互动类型的学习行为水平有所不同，例如交流型、受控型互动存在大量提问、探索和分享等突破行为。
〔图十四〕 数字展示儿童社会互动比例与互动对象比例
［表八］ 各类型展项儿童互动程度差异性
［表九］ 各类型展项儿童互动类型差异性
〔图十五〕 各类型展项儿童各互动模式比例
［表十］ 各年龄段儿童互动模式差异性
〔图十六〕 各年龄段儿童各互动模式比例
社会互动对学习的影响主要有支持、管理和干扰三类，对应积极、中性和消极的学习效果。数字展示是否能够激发社会互动与预设的互动人数密切相关，但容纳人数与实际效果之间存在张力。在需要身体参与的展项中，预设为单人操作的单点触摸屏等数字展项有利于儿童独立学习，但在观众数量较多时容易产生供需失衡，使儿童尤其是3－6岁的低龄儿童在等待过程中产生消极情绪，例如IV01-10的父亲表示观众较多时“光抢（这些展项）了”。预设为多人操作的展项会强烈激发社会互动，儿童会与同行者或同时参观的其他儿童进行共同探索和知识建构，在互动中增加了对展项的兴趣和投入度，展现出同伴学习的潜力，但多人操作会引发“操作权”的争夺，对学习构成干扰，例如III07-03由于为了在游戏中拿高分不让妹妹操作而起冲突，III02-02的父亲不让孩子尝试选择，IV01-08的互动多次被其他儿童打断，都会影响学习体验。而无需身体参与的收看型展项虽然是单向传播的形式，却能容纳多位观众同时学习，激发同行者之间的讨论、思考等积极行为，例如I01-01的母亲表示“投影可以坐一圈小孩子，效果比较好”。
（三）效果总结
从调查结果来看，现今儿童既“痴迷于”数字展示，又对数字展示有更高的要求。儿童数字展示学习效果总体较高，数字展示能够激发其学习行为和情感吸引，帮助其知识学习与意义构建，促进其与同行者和其他观众的互动。
从各效果维度来看，儿童通过数字展示学习的主要特点是：存在无意义互动和更多的未按预设的互动、不容易理解展项知识内容和操作意图、容易被本能驱动而沉迷于数字互动，与他人共同学习的可能性与学习效果间存在张力。不同年龄儿童的数字展示学习效果存在一些差异，3－6岁的低龄儿童与其他年龄段儿童相比，更容易在感知性好奇（Interest-Curiosity）驱动下出现无意义行为，因识字量、知识量有限较难理解展示内容，且自主能力较低需要父母的指导才能与数字展示互动，社会互动程度相对较低。
从不同类型展项来看，虽然多项研究认为儿童倾向于动态和有互动的学习方式，多位受访儿童的父母也指出儿童喜欢“会动的（II02-01的父亲）”“能动手的（II12-02的母亲）”展项，但综合各维度的评估结果，将各指标排序赋分相加后可以看出，四类展项在四个效果维度上各有特点〔图十七〕。
〔图十七〕 各类型展项在各学习效果维度的差异
浏览型展项由于具有静态性对儿童相对不具有情感上的吸引力，即便存在身体参与亦是如此，且一般能容纳的操作人数较少，不利于社会互动。但由于操作路径较为明确，未按预设的学习行为较少。儿童对内容的理解也尚可，这或与此类展项传递知识的形式较为直接有关。
收看型展项虽仅有单向互动但具有动态性，尚能在情感上吸引儿童，对儿童而言也无需为理解操作步骤付出额外认知成本，有助于其快速理解内容、吸收知识，且一般容纳人数较多，最有利于儿童与同行者或同龄人一起学习。
探索型展项的操作方式相对复杂，需要儿童付出内容和操作的双重认知成本，因此虽然儿童在情感上更倾向于具有互动性、探索性的展项，却相对不容易完全理解展项意欲传递的知识，且在社会互动中最容易产生矛盾。
重构型展项对儿童而言极具情感吸引力，由于无需得到预设结果，内容和操作上的认知负荷较小，最能够触发完整的学习行为，具有迸发儿童的创造力、促进与同行者之间社会互动的潜力。但该类展项能够传递的知识容量和知识深度有限，这或许能解释其在知识理解维度的各指标上存在的矛盾：儿童容易理解其所传递的知识，但实际获取知识水平却不高。
另外，一些探索型与重构型展项具有游戏性，容易导致儿童沉迷于互动，影响其对实物、场景的体验，也没有转化为有意义的学习，例如III07的设计旨在让观众从不同的公园照片中找到各种生物， III07-10虽然进行了长时间互动，却将目的视作向这些生物射击。
四 面向儿童的博物馆数字展示建议
从数字展示儿童学习效果来看，各数字展示类型在各个维度上各有优势，并不能得出静态/动态、观看/互动、被动/能动参与的学习方式效果更好的结论，且不同年龄段的儿童也呈现出很大差异。当展览希望吸引儿童观众时，需根据具体展项的教育目标、各类展项的特点以及目标儿童观众的特点进行统筹安排，提高展项与观众的适配度，从而促进博物馆儿童学习。
（一）综合考虑数字展示类型
根据每类展项对儿童的情感吸引力、知识传播力、观众承载力和预计互动时间等进行总体类型布局，结合目标观众的年龄分布、展览动线、信息容量等因素，安排合理的参观节奏、平衡各维度的总体效果，例如在面向大众的展览的整个展线中轮流穿插浏览型、收看型与探索型展项以平衡知识传递与情感吸引；在信息量较大的区域设置探索型、重构型展项以提升趣味性，但若游戏性较强则增加同一个游戏的设备数量或是设置不同高度的设备，而非在同一区域设置多种游戏，避免儿童过于集中；在以儿童为主要受众的展览中以收看型和探索型为主要数字展示类型，减少浏览型展项。
（二）着力加强数字展示与儿童适配
可根据各类型展项在四个学习效果维度上的特点，选择适用于展项目标的展示类型，并进行适当设计使之与儿童需求匹配。
1. 浏览型展项
改变该类型展项常用的虚拟图文版形态，通过提升静态内容与互动形式的吸引力，激发初始学习行为。一是增加检索界面的动态性和趣味性，例如美国新闻博物馆一检索屏以“连连看”游戏的形式解锁历史人物的资料，也可让被选择的图标在屏幕移动，或是将图标设置为与内容相对应的形态，例如人物资料对应行走的相应人物剪影。二是增加互动行为与展示形式的关联性，而非仅为调取信息而操作，例如河南省博物院中清明上河图的补充信息展项，可让儿童拖动缩小比例的图，选择感兴趣的局部画面后观看屏幕显示画上相应位置的内容解读；国立美国历史博物馆一展项将历史档案投影在带有皱褶的大型书页上，随观众翻页显示。三是增加展示内容之间的关联性而非仅罗列信息，例如近年一些展览中开始采用的数字人文展示，让儿童观众可以探索各人物、事件等历史信息之间的关系。
2. 收看型展项
一是为儿童营造情感景观，可采用大型数字投影展示内容，既能容纳更多观众同时观看，又可产生震撼感与沉浸感；可运用第一人称视角、构建对话的方式增强对内容的代入感，例如芝加哥科学与工业博物馆中展示火车在山中行进的沙盘展项，设置了屏幕播放火车头上摄像机拍摄的实时画面，给儿童驾驶火车的真实感受。二是促进儿童内容理解，可增强抽象内容的可视化表达、增加过程性内容、以提炼简明易懂的关键词叙述、增加音频辅助识字量不足的低龄儿童等。
3. 探索型展项
一是减少儿童内容上的认知成本，充分考虑儿童的认知水平，增加文本的可读性、趣味性，将实物等知识点反映在图标等直观元素之中。二是减少儿童在操作上的认知成本，可以采用与主流数字设备应用程序中相似的手势与路径，完善互动设计的可供性（affordance） ，避免复杂规则和过高难度的操作，用简单易懂的操作说明、以可视化手段代替说明或用“教学模式”帮助儿童理解操作方法。三是为应对儿童容易情感沉迷而知识吸收不足的特点，在展项设计中可着重让儿童理解知识的内在逻辑，模仿真实动作后才能触发结果，而非仅以简单的得分多少给予反馈，促进儿童思考的同时也能增加其与他人的讨论空间。
4. 重构型展项
可适当增加此类展项应用，帮助儿童对图像、声音等展示内容形成感性认识、激发其创造力、促进社会互动。除了常见的设计某物的互动形式之外，也可将儿童观众个人嵌入展项中以增加知识理解，例如博物馆往常以图像、模型的形式展示感官侏儒图，而富兰克林科学博物馆一展项在屏幕中显示观众按照感官侏儒图原理变形的本人形象，辅以各器官为何变大/变小的知识，更能让儿童理解这一知识点。
（三）充分激发数字展示儿童学习潜力
根据儿童区别于成年人的共性特点与各年龄段儿童的特征，针对性地优化数字展示设计。
1. 优化设计以减少无意义行为
可让互动的方式和路径与所需传递的知识、原理、过程相一致，或是模拟现实中的行动和动作，从而促进认知。也可尝试同时满足儿童与成年同行者需要，例如可以在页面上配备直观的视频和简易的文字，文字可供成年人翻页学习，而视频继续播放以吸引孩子观看，减少儿童无意义行为的冲动。还可加强数字媒体与实物等其他展示形式的关联，创造各种学习形态相辅相成的博物馆学习环境。
2. “搭建”学习支架以促进知识理解
可以通过较为清晰直观的展示方式增强儿童自主学习时的理解，也可探索将支架融入互动中，例如利用算法为观众提供个性化推荐与阐释。也可帮助同行者为儿童搭建学习支架，例如在应用程序、小程序等平台发放面向不同同行者的电子版儿童学习手册，结合少量测试题了解儿童的认知水平、知识储备等信息，推荐适合的学习路线与互动展项，帮助同行者协助儿童学习。
3. 提供机会以促进社会互动学习
有研究证明观察也会激活实际执行这些行为的大脑脑区，儿童可以通过观察他人等启动学习行为（Initiation behaviors），向有效学习迈出第一步。只要屏幕周围有足够的空间，人们就可以聚集起来创造共享体验。因此可以尽量保证收看型展项周边有开阔的空间供多位观众共同观看，为探索型展项安放大屏幕展示实时互动过程，即便是排队等待时家长也可以引导儿童了解展项内容、互动规则等，既能安抚儿童消极情绪，又能提前开启学习。在那些能够容纳多人共同互动的数字展示的设计中，可以采用共同完成任务的协作展项，而不是简单的用游戏得分进行对抗，在加强对内容理解的同时缓解多人互动的可能张力。［作者单位：上海科技馆科学传播中心］
（责任编辑：张 露）
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李无言：《试析博物馆数字展示的儿童学习效果》，原文刊载于《故宫博物院院刊》2024年第2期。
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