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单元整体教学，就是把一个单元看成一个相对自足的学习整体，在明确的学习目标统领下对一个单元的学习内容和活动进行系统规划，整合设计，关注联系，关注发展，充分发挥和落实单元学习价值，以清晰的路径促进学生语文素养的提升。为什么要进行单元整体教学，而不宜将单元内的一篇篇课文和其他版块各自独立开来开展教学，理由有三。其二，每个单元都是围绕特定的人文主题和语文训练要素进行选文和规划学习内容的，单元内每篇选文一般都是为落实重点阅读训练目标服务的，而且按编排的先后顺序在目标落实上具有层次性，选文与其他学习内容之间也多具有关联性。其三，从纵向上看1-6年级十二册教材，很多单元的目标之间具有联系性和发展性，每个单元都是完整的语文知识和能力体系中的一环，教学时只有立足当下，“思前想后”，以大整体为背景，将每一个单元进行整体设计，才能让单元内的学习内容和活动形成合力，既使得这“一环”扎扎实实，又能在学生语文素养发展路径中起到承前启后的作用。每个单元的内容编排在板块上大同小异，但认真研究起来，会发现选文阅读、口语交际、习作、语文园地等，与人文主题的呼应及在落实单元语文训练要素上的具体关系等，每个单元有每个单元的特点。这就启示教师，不同特性的单元，整体教学的规划思路和课程实践是不同的。一般来说，单元整体教学的规划设计有三种常规思路，分别是要素统领式、话题推进式和任务驱动式。要素统领式也可以称为目标统领式，就是围绕单元重点语文训练要素的落实，整体规划、组织设计单元教学。例如，四年级上册第二单元是提问策略学习单元，四篇选文的编排，是为了循序渐进地培养学生阅读提问的习惯和能力。这四篇课文，从“看看你可以提出什么问题”到“针对课题和内容可以提出什么问题”，再到“筛选对理解课文有帮助的问题”，再到“给问题分类，围绕有价值的问题思考解决”，在提问策略运用上，是循序渐进的，帮助学生在阅读实践中实现从“敢问”到“善问”的能力进阶。这样的单元，就要围绕要素的层层落实进行整体性的教学规划，帮助学生一步步提高提问的水平和质量，以提问策略的内化促进阅读理解的深化。再如五年级上册第四单元，人文主题是“爱国情怀”，选编了《古诗三首》《少年中国说》《圆明园的毁灭》《小岛》四篇课文，习作话题是“二十年后的家乡”。这个单元的阅读训练要素是“结合资料，体会文章表达的思想感情”，表达训练要素是“学习列提纲，分段叙述”。表面上看，很难用要素统领的策略进行单元整体教学规划设计，但认真解读单元内容和目标，就会发现阅读训练要素和表达训练要素都能在人文主题的统领下紧密结合，相辅相成，且表达训练要素也可以在阅读学习中埋下伏笔。四篇课文的教学规划自不必说，看看习作与阅读学习是怎样统领于人文主题并在训练要素上建立起联系的。“二十年后的家乡”这个话题，写的一定是想象的情景，想象的情感基础是什么呢？是对家乡的热爱，是对家乡美好未来的展望。这样的情感基础，与单元选文的“爱国情怀”是紧密关联的，是一体的。虽然习作的重点学习目标与阅读的重点学习目标没有直接的联系，但课文与习作话题在情感上的相通，会为习作时的想象提供积极的情感基础和意愿，教学中，利用这种情感上的促进作用，就能很自然地激发学生想象和表达的热情。其二，“列提纲”并非新知识新方法，在低中段的阅读学习活动中都有过不同层次和目的的实践。阅读中，为了更清晰地理解文本的表达思路，或者更准确地概括文本内容，学生运用过类似列提纲的方法策略。《圆明园的毁灭》《小岛》两篇文章的阅读，都可以运用列提纲的方法帮助更加清晰地理解作者的行文思路。这样就与表达训练要素有了自然而然的联系。所以，这个单元也很适合运用要素统领式的整体规划设计策略。有的单元学习内容与学生生活和心理非常贴近，甚至就是学生平时生活中十分关心的话题。母语学习要为儿童全生活着想，与学生生活和身心成长密切相关的主题或话题，最合适的教学组织方式就是围绕话题，步步推进，用阅读和表达将话题推向深入，同时实现学生语文素养的发展。五年级上册第六单元，人文主题是“舐犊之情”，编排了三篇课文（《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》），口语交际的话题是“父母之爱”，习作内容是“我想对您说”（写一封信向爸爸妈妈诉说真心话）。显然，这个单元的内容就是学生体验深切的真实话题。用话题推进的方式规划组织单元学习活动，既能始终保持学生学习的积极性，又能让学生体会到母语学习“发展心灵”的价值，使得单元读写训练要素的落实拥有坚实的经验和情感基础。四年级上册的第四单元是神话主题单元。神话因其神奇而对学生具有特殊的吸引力。神话是怎么产生的？中国神话与西方神话有什么相同和不同？现代人为什么要读神话？这样的话题，可以将单元学习活动有节奏、有层次地推向深入，使得单元整体教学的学习价值更加突出。六年级上册第六单元，人文主题是“保护环境”，同样是学生生活中熟悉的话题，用话题推进式的思路进行单元整体教学规划和设计，单元学习的整体性、关联性和发展性就能同时在学生的心中明晰起来。当一个单元的学习目标和内容，可以转化为一个比较聚焦的学科学习任务或生活情境任务时，以任务的完成为目标，调动学生探究学习的兴趣，激发学生学习的内驱力，是一个适宜的选择。四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，表达训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。“观察”，是一种方法，一种能力，一种习惯，是做学问的必需，也是生活的需要。将“观察”设置为一项目标清晰的任务，从讨论如何观察一种动植物的生长变化、习性特征入手，布置学生具体的观察记录任务，表达训练前置，就是一种任务驱动式的单元整体教学规划和实践思路。观察，是一种生活情境任务，同时是学科学习任务。五年级上册第一单元，围绕“万物有灵”这个人文主题，要落实的读写训练要素分别是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”和“写出自己对一种事物的感受”。这个单元可以围绕学科学习任务来进行整体教学规划设计，任务是探究单元内的四篇课文，作者分别描写四种动植物的目的是什么，从而从整体上感知、领会借物抒情的表达方法，并在习作表达中初步尝试运用。单元整体教学规划和设计有常规思路，还有创意思路。常规思路遵循的是教材本身的组织编排形式和意图，紧紧围绕教材内容本身，根据学生的学习特点和需要、教师的教学理解，对单元教学内容进行整体性的教学规划和设计。创意思路与常规思路最大的区别就在于它虽然基于教材单元内容和形式，但不囿于教材单元内容本身，而是为了学生更好的发展进行大胆突破，在教材单元基础上进行创新、创造，构建更加开放、更加契合班级学生特点和需要的教室母语课程。运用创意思路进行单元整体教学规划和设计，要立足于这样几点认识：1.创造性使用教材是语文课程标准对教师提出的要求和建议。2.有了教材不等于有了现成的课程，教室里的语文课程是师生共同智慧的创造。3.创意是在教材单元内容、形式和目标基础上的学习内容、形式的创新，落实单元语文训练要素，仍然是创意思路要牢记的重点教学任务。4.“读书为要”要落实为学生学习和生活的常态，需要教师在依托教材创造的学习过程中帮助学生建构意义丰富的读书生活。5.语文学习是母语学习，母语学习要“为儿童全生活着想”，帮助学生建构起多维度的联系，促进学生以主体身份感受到母语学习的成长价值。根据不同单元的特点，单元整体教学规划和设计的可以有以下几种具体的创意思路。母语学习一旦与学生熟悉的生活建立起了密切的联系，母语学习的意义就在主体性体验中得到了彰显，学生学习的主动性和意义的自主建构就会顺理成章。“境遇”一词源自叶圣陶先生的《小学国文教授的诸问题》（1922年1月20日刊于《教育杂志》14卷1号）一文。叶圣陶先生认为：“儿童既处于特设的境遇里，一切需要，都从内心发出。”有了从内心发出的需要，学生就会积极主动地去学，就会自主建构学习的意义。在常规思路里，我们谈到“话题推进式”中的话题，往往是学生熟悉、关心和有真切体验到话题。很多适合运用话题推进式思路进行单元整体教学规划和设计的教材单元，也适合运用沟通境遇式的创意规划和设计。三年级上册第六单元围绕人文主题“壮美山河”编排了《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等文本，习作话题是“这儿真美”。三年级学生仅仅靠文字阅读和想象，是很难从情感上认同和欣赏不同地方各具特色的自然、人文之美的，只有当学生与这些地方以某种方式亲切“相遇”，才会用心领略这些地方的美。学习这个单元，可以利用地图来帮助建构单元诗文描写景观的地理概念，“特设一种境遇”，将单元文本写到的地方和学生自己游览过的地方都在中国地图上标出来，从而将学生的直接经验与阅读建立起了亲切的联系。这样，单元诗文中的词句，就会因为学生生活经验的唤醒和参与，重新获得了生命的活力，很自然地沉淀为学生的言语经验。如果能够将与学生游览过的美景有关的诗文补充进来，在教室里读一读，欣赏欣赏，教室课程生活就会多了一份情趣。这种充满创造性的单元学习生活，还可以更丰富，例如在学习这个单元的同时，开展“跟着古诗游神州”的晨诵课程，以及写一写自己身边的美景，并将自己的文章放进“诗文地图”中。五年级上册第八单元“读书明智”，也适合运用沟通境遇式的策略进行创意规划和设计，因为读书是学生最熟悉的生活。这个单元可以从组织学生办“个人藏书展”或“读书分享会”等活动开始，将读书话题拓展开来，将家庭读书生活与语文课程创造建立起联系，这些丰富多彩的读书生活体验就成为了单元学习的境遇，也成为单元学习的重要内容。六年级上册第六单元“保护环境”，同样可以很自然地沟通学生的生活境遇，构建一段融合性的、开放的母语学习课程。例如，可以从有关纪录片的观看入手，引发学生对身边环境问题的关注；再带领学生调查了解身边湿地、森林、河流几十年来的变迁情况，在现实情境中感受环境问题；有了这些丰富的境遇，再来阅读教材文本，并补充阅读《濒危动物》《让城市回到大自然》等读物，丰富间接经验，加深对环境问题的理解；最后，撰写倡议书就成了学生心之所系，笔之所抒了。统编版教材中有很多单元的选文都是经典或来自于经典。经典的价值不能停留在“例子”层面上，而应该是拿来欣赏、咀嚼、品味的，是应该引导学生浸润其中，汲取语言、知识、思想等多方面营养的。五年级下册第一单元“童年往事”，三首古诗是经典，选自萧红《呼兰河传》的《祖父的园子》、选自林海音《城南旧事》的《童年·冬阳·骆驼队》也是经典。这样的单元，正是师生一起阅读经典、浸润经典的课程创造的好契机。可以围绕“童年”这一话题用“不一样的童年，一样的童心童趣”将童年话题展开，将文本阅读、电影课程、艺术欣赏、主题研究等进行合理规划，既为学生的学习特设境遇，又为走进经典打开了多扇窗户。单元的创意规划可以从围绕“古诗中的童年”设计晨诵课程开始，再从整本书阅读（《城南旧事》和《呼兰河传》）入手，将电影、音乐等元素次第展开，就能创生更丰富的单元学习价值。六年级上册第八单元“走近鲁迅”，可以将适合学生阅读的鲁迅作品阅读作为创意课程的重要内容，例如《小学生鲁迅读本》等。这类能够很自然地将经典阅读融进单元学习的教材单元不是很多，但对“读书为要”理念的落实，却有极其重要的积极价值，教师要抓住机会，认真规划和设计，将单元创造性的学习价值扎扎实实落实到教室母语课程生活中。统编版教材中有些单元的主题具有探究的价值，可以运用阅读探究的策略进行单元整体教学的创意规划和设计。以四年级上册第四单元为例，这个单元是围绕“神话”主题进行组织编排的，读写训练要素也有赖于神话主题的文本阅读和想象性写作落实。这个单元，可以在文本阅读学习的基础上，结合“快乐读书吧”，创造一段中国神话和希腊神话对比阅读的课程活动，也可以分别开展“创世神话”或“英雄神话”为话题的多文本比较阅读（群文阅读）活动，还可以探究神话的起源、价值和时代背景下阅读神话的意义。神话作为一个探究的主题，不能仅仅以学生阅读的兴趣为基础，阅读探究要深入，教师就要对神话这一文学现象和体裁进行先期地深入研究，占有大量的资料，形成自己的理解，这样才能规划和设计有逻辑的创意课程。例如，教师要研读不同民族国家的创世神话，要探索神话的现代性意义，要阅读《神话的力量》一类的书籍等。当然，既然是创意思路，每个教师对不同单元的理解是不一样的，创意就各不相同。除了上面介绍的三种思路，还可以有很多。比如单元重组式。四年级上册第四单元和第八单元，人文主题分别是“神话故事”和“历史故事”，两个单元在故事类型上可以开展对比阅读，两个单元的语文要素也可以有层次地联系起来更好地得到落实。第八单元的阅读要素是“了解故事情节，感受人物形象。简单复述课文，注意顺序和详略”，第四单元是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。显然，第四单元的第一个阅读要素与第八单元的第二个阅读要素，第四单元的第二个与第八单元的第一个，学习目标属于同一个方面且有发展性联系，进行整合可以创生更鲜明的学习价值。运用创意思路进行单元整体教学规划和设计，需要教师付出更多的课程创造和规划的时间精力，一般一个学期能有一到两次这样的课程实践，就很不错了。对于学生而言，这样的单元创意，会让母语学习生活变得更加丰富多彩，更加令人期待，学生语文素养的发展，也会更加受益。
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