理解作业：知识分类视角下作业的审思与启示
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学者对知识的理解视角不同，对知识的分类标准和方式也不同。在不同的知识分类视角下审察作业，可以帮助我们从知识认知的角度更深刻地把握作业的本质，有利于教育工作者重新认识作业的重要意义，并为教师科学地进行作业的设计、实施与评价提供理论支持，有利于提升作业的有效性。
基于陈述性知识和程序性知识分类的作业理解
安德森根据知识的状态和表现方式把知识分成两类：陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。在安德森的基础上，梅耶（R.E.Mayer，1987）将陈述性知识称为语义知识，并将程序性知识分为两类，一种是用于具体情境的“程序性知识”，用来调节控制针对外部对象的活动，另一种是有关自身认知活动的一般方法的“策略性知识”，用来调节自己的认知过程，比如如何学习、如何思考、如何记忆、如何解决问题等。[1]这些不同类型知识之间的关系及内容如表 1 所示。
作业是一种应用所学知识解决问题的学习机会，这个过程也可以看做是以程序性知识带动陈述性知识的学习过程。在作业中，能直接记忆、可直接表述的内容就是陈述性知识，比如语文学科中的字、词，物理学科中的公式等。而在利用字词造句及作文的任务或让学生解决具体问题的任务中所考察的是学生的程序性知识。作业中的学习方法等知识则属于策略性知识。陈述性知识是静态的，容易被提炼与表述，这类型知识的掌握过程往往比较机械，行为主义的“刺激-反应”理论可以作为其理论支持。也即通过不断地、不同形式的刺激，使得陈述性知识在学习者头脑中形成记忆。
实际掌握过程中，一方面，可以通过强刺激比如背诵、默写和复述等形式帮助学习者形成浅层记忆，另一方面，可以在后续的学习中，通过回顾与应用等方式对浅层记忆进行强化，帮助学习者形成深层记忆。所以，在作业设计中，既要注意对当前所学陈述性知识的回顾，又要注重以往所学知识的重现，以促进学习者对陈述性知识的掌握。
但陈述性知识的掌握只是完成了表层的学习，学习的目的是为了掌握解决问题的能力以及学会学习的方法，也即掌握程序性知识与策略性知识。程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的，个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森把这一过程称为知识编辑（knowledge compilation）。[2]
在作业中，教师可以借助题目为学生设置相关的问题情境，为学生创建应用知识的机会。对内而言，学生需要在解决问题时选取适当的知识并将其按照情境特点进行重组，解决当前的问题；对外而言，需要不断进行问题的评估与计划的调整，这都是学生掌握程序性知识的过程，也是学生个体经验积累的过程。此外，作业过程也是学生自主学习的过程，对作业的完成顺序、作业过程中的求助与讨论等做出决策，根据自己的需求与能力调整作业进度等，这都是策略性知识的生成过程。
总得说来，作业过程是以程序性知识带动陈述性知识的学习过程。对于低学龄的学生或者在知识的初级学习阶段，作业更多地会体现为陈述性知识，但这往往容易成为作业设计者简单地和机械地进行作业设计的借口。陈述性知识的记忆虽然必要，但如果通过问题情境的设计使学习者在程序性知识的获得过程中不断巩固陈述性知识，则会起到更好的效果。而在高学龄学习阶段与知识的高级学习阶段，作业内容应该以程序性知识为主，让学习者在应用知识和解决问题的过程中形成推理等能力，并在完成作业的过程中，学会调节学习进度、制定学习计划，学会如何学习。
基于知识获得阶段分类的作业理解
根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗（R. J.Spiro）等把知识分为结构良好领域（well-structured domain） 的知识和结构不良领域 （ill-structured do－main）的知识。[3]结构良好领域的知识是在解决某些问题时比较规则和确定的知识，比如法则、公式等。而不能套用原先办法，在新情境中需要学习者在原有经验的基础上，重新做具体分析、建构新的理解方式和解决方案而产生的知识则是结构不良领域的知识。
针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人按照学习所达到的深度和水平的不同，将学习分为初级知识获得与高级知识获得两个阶段。初级知识获得只要求学习者将概念和事实进行再现，而高级知识获得则要求学习者把握概念的复杂性，并将其灵活应用到各种具体的情境中。乔纳森（D.H.Jonassen）等又在此基础上提出了知识获得的三阶段，即初级知识获得阶段、高级知识获得阶段和专家化知识学习阶段。几种分类关系见表 2。
作为一种知识学习的过程，作业可以与知识获得的三阶段相对应。
在初级知识阶段，学生往往还缺少可以直接迁移和利用的关于这一领域的知识，这时的理解更多是靠简单的文字编码等形式实现的。这个阶段的作业任务应该为学生设计结构良好的问题，让学生通过大量的练习和反馈来提升知识掌握的牢固程度以及应用的灵活性。
在高级知识获得阶段，可以为学生设计问题情境，以此创设结构良好领域知识的运用环境。在此过程中，学习者会涉及到大量的结果不良领域的问题，主要是以对知识的理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵活变通。
在专家化知识学习阶段，可以为学生设计现实情境中的真实问题，让学生通过完成项目等方式进行学习。真实的问题来源于自然和社会，可以由教师发掘，也可以由学生自主发现，但问题的解决则主要由学生自主进行。
在解决问题的过程中，学生会面临更加复杂的知识情境以及需要更加丰富的和综合性的知识。这需要学习者在头脑中储备大量的图式化的知识模块，而且可以在这些模块之间建立丰富的联系，从而灵活地对问题进行表征，就像专家那样深刻地分析问题并灵活地解决问题。重建知识的情境特征意味着知识的掌握、运用不能脱离具体的情境，而是伴随着情境中问题的澄清与有效解决，知识的工具性、资源性才由此获得实现。[4]
专家化知识学习阶段是前两个学习阶段的升华，也是学习者进行深度学习的过程。在作业中，这三个阶段可以在同一作业中用不同类型的任务体现，也可以在专题学习时按照时间顺序以及学生学习的深入程度进行任务的设计。无论是哪种方式，都应该把握教育的节奏，按照循序渐进原则进行作业设计。学生水平不同、学习阶段不同，作业设计中应该考虑到知识获得的三个阶段特点，依此为依据为学生设计适合其认知发展水平并符合其“最近发展区”的作业。
基于显性知识与隐性知识分类的作业理解
波兰尼根据知识能否进行清晰的表述和有效地迁移，将人类的知识划分为显性知识（explicit knowl－edge 或 articulate knowledge）和隐性知识（tacit knowl－edge 或 inarticulate knowledge）两种。
显性知识是指那些可以用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识，可以通过书籍等载体得以呈现，比较容易整理和编码，具有确定的含义和内容，是一种编码型知识（codified knowledge）。
隐性知识是指那些存在于个人头脑中的、与某个特定环境相关的、难以正规化、难以沟通和言传、难以清晰地表达和直接传递而且不能被系统地阐述出来的知识。显性知识与隐性知识的特点与内容比较如表3 所示。
在显性知识与隐性知识的分类视角下，作业活动是学生在一定的情境中应用显性知识解决问题的学习机会，也是学生隐性知识形成的重要契机。与显性知识相比，占知识更大比重的隐性知识需要在实践活动中进行学习与评价。当前，学生的学习活动主要在学校进行，准确地说是通过课堂学习的方式进行。由于课堂教学时间与教学进度的限制，课堂教学主要是教师讲授，学生少有时间进行知识的深入应用。因此，课堂学习只是学习显性知识的主要途径。
更为重要的是，大班制的课堂教学难以实现知识的个性化学习，这也在一定程度上造成了隐性知识难以通过课堂生成。为了让学生弥补课堂训练的不足，教师会为学生布置课外作业，这为学生提供了应用知识的机会。在一定程度上说，为学生创建知识应用情境与机会的作业活动是学生隐性知识形成的重要契机。
以数学学科为例。数学学科的显性知识一般表现为教材中呈现的概念、公式、定理等内容，这部分内容属于陈述性知识，学生可以比较容易地记忆，但如何准确灵活地应用这些内容却是学生在解题过程中容易遇到的问题。这也可以解释学生在数学学习中容易出现“上课听得懂，课后不会做”的现象。因为课堂所讲解的知识以显性知识为主，而课后作业中所考察的内容却以隐性知识为主。事实上，在数学作业中，很少有教师会为学生设计考查显性知识的任务，也即很少有进行定义复述、公式抄写等任务。更多的是，教师针对显性知识的内涵与外延，为学生设计技能操作型和知识应用型的任务，让学生在解决问题的过程中回顾显性知识，并在知识的应用过程中掌握相关技巧，以达到隐性知识的生成。[5]
知识分类对作业的启示
作业是一个微观的教学生态系统，主要包含作业设计、作业实施与作业评价三个阶段。基于知识分类视角优化作业设计可以使作业更好地承载知识，优化作业实施过程可以更好地促进学生对知识的理解，优化作业评价可以更好地了解学生对知识的掌握情况。
（1）优化作业设计，更科学合理地承载不同类型的知识
1.兼顾作业内容的基础性与拓展性。
虽然事实、概念、定义和规则等陈述性知识的主要传播场域是在课堂，但作为课后自主学习的过程，作业也是陈述性知识的应用场域。一方面，陈述性知识是程序性知识的基础，需要通过再现等形式进行强化。另一方面，陈述性知识是显性的知识，可以通过作业便于教师和学生自身对学生的陈述性知识的掌握情况进行评价。陈述性知识比较固定，因此适宜用直接的和简单的方式进行考查。即使是程序性知识，也应该注重学生学习的节奏，要先为学生设计简单的知识应用的情境，便于学生结合自己对陈述性知识的初步了解，对其进行简单的和尝试性的应用。
因此，作业设计中要注意作业内容的基础性。学生学习的顺序是由浅入深、由易到难的。所谓的“浅”与“易”是相对于学生的认知水平而言的，也是初级知识获得阶段的体现。随着学生认知水平的提升，对陈述性知识的内涵与外延有了更加深入的了解，可以逐步提升作业任务的难度，特别是可以为学生设置不同的知识运用情境，让学生在不同的情境中深入理解陈述性知识的适用环境以及提升相关应用的灵活性。这个过程可以提升学生推理、操作以及知识迁移能力，同时伴随着技巧的形成。此外，还可以为学生设置基于真实情境的任务，促进学生在复杂的情境中进行知识的应用，促进学生进入专家化知识学习阶段。这正是帮助学生实现深度学习的关键。[6]
2.加强作业任务的衔接性与综合性。
作业内容的衔接性体现在陈述性内容的重现与知识不同分类之间的衔接两方面。一方面，陈述性知识的记忆与掌握形式比较机械，不同情境下的应用只能促使学生形成短时记忆，所隔时间越久，知识被学生遗忘的可能性越大。因此，在作业中，教师可以根据艾宾浩斯遗忘理论，在适当的时候将陈述性知识进行重现，唤醒和加深学生的记忆。另一方面，知识的不同阶段也是相互衔接的，对知识的灵活应用必须建立在初级知识获得的基础上。随着学生认知水平的提升，所掌握的知识增多，对知识的综合应用必须建立在以往知识的简单应用的基础上。这需要教师精心设计逐层递进的教学活动，引导学生依据已有的知识结构来领悟新旧知识的关联，通过适当的训练去巩固提高学生的学力，从而获取与完善新的知识和技能。[7]
此外，知识分类虽然是基于一定的标准的，但各种分类之间并没有明确的界限。这要求作业具备一定的综合性。所谓综合，既可以是对不同学科的陈述性知识的综合，也可以是不同分类的知识之间的综合。事实上，真实世界的知识都是综合性的，即使在学习中也几乎不存在严格意义上的知识分类。而且不同类别的知识之间也是可以相互转化的。比如学生学习显性知识后将其内化为自己的智慧，这就将其转化成为隐性知识，而隐性知识如果将其表述为原则等形式，也可以实现隐性知识的显性化。所以，在作业中，教师可以为学生设置跨学科的、多种形式的、多层次的任务，以实现学生知识的综合性应用。
陈述性知识和显性知识是相对固定的，可以通过文字等形式进行表述，这可以通过文本作业进行学习与检验。然而，程序性的和隐性的知识难以用符号表达，只能通过学生的具体活动进行呈现，这就要求作业具有一定的活动性。
作业的活动性可以有两个层次，一是为学生设置模拟的活动性任务，让学生在虚拟的情境中应用知识解决虚拟问题，在解决问题的过程中训练学生灵活应用知识的能力，并从学生解决问题的结果中评价学生对知识的掌握情况。二是可以为学生设置真实的任务。比如可以通过项目学习的形式，将抽象的、概念性的课本上的材料以问题情境化的方式转变为学生感兴趣的、能在生活中广泛接触到的经验性内容，[8]让学生在真实的社会情境中发现问题、解决问题，并进行问题的呈现与交流。在此过程中，学生可以学会和形成隐性知识，从而实现对程序性知识的掌握。作业的开放性是指作业的答案不是唯一的，解决问题的途径也不是固定的。在这样的任务中，学生可以尝试应用不同的解决问题的手段与策略，从实践的检验中发现各种策略的优势与不足，并进行及时的调整，这是策略性知识的掌握过程。在此过程中，学生学会如何思考、如何决策，从而有助于学生由高级知识获得阶段进入专家化知识学习阶段。
（2）强化作业实施，更好地促进学生掌握知识
1.利用典例示范，促进学生对程序性知识和陈述性知识的掌握。作业是学生自主学习的过程，同时也是学生应用知识的过程。知识的应用需要学习者对知识本身的背景有足够的了解，特别是要了解其适用情境。这就要求教师为学生进行典例示范。这个示范过程一般出现在课堂。在课堂教学中，教师应该注重例题的讲解，这是首次在学生意识中将新的陈述性知识应用于情境的过程。学生在初始阶段，往往会将陈述性知识与其应用情境同时进行记忆，并在以后解决问题的过程中，将新情境与旧情境进行比对，寻找之间的联系，并进行陈述性知识的应用。在这过程中生成程序性知识以及与之相关的隐性知识。
同时，典例示范可以看做是一种师徒制学习引导的教学方式，是帮助学生形成高级知识的一种途径。所以，一方面，教师要注意课堂示范讲解的规范性，另一方面，要注意作业设计中任务与典例的相关性。如果相关性太强，则会减缓学生由初级知识获得阶段进入高级知识获得阶段的进程，而如果相关性太弱，则会阻碍学生知识的迁移，影响结构不良领域知识的形成。
2.提供过程辅助，促进学生在不同知识获得阶段的顺利过渡。学生完成作业的过程主要是其由初级知识掌握阶段向高级知识获得阶段的过渡过程，主要是进行结构不良领域知识的学习。这部分内容的知识在横向与纵向上都与其他知识有比较密切的联系，这对初学者的认知能力有一定的要求。因此，该部分知识的获得在很大程度上依赖于师徒制式的学习引导。然而，在现实情境中不可以进行一对一的或者是耳提面命式的作业形式，只能通过过程中的辅助来达到为学生解疑答惑的目的。
在辅助过程中，辅导教师不可以直接就题论题，更不可以直接为学生呈现答案，而是应该根据学生面对问题的困境，分析学生问题的成因，为学生提供一定的学习建议，由学生通过自己的努力构建知识的应用方法与策略，从而提升程序性知识的掌握水平。当前，有的公司开发出作业辅导软件，学生直接对作业进行拍照即可出现作业的答案。这种现象应该得到监管。作业的辅助是指辅导教师将隐性知识潜移默化传授给学生的过程。这种软件不可能有效地实现程序性知识与隐性知识的传播，反而可能导致学生失去思考的积极性。
3.关注习惯养成，促进学生对程序性知识与结构不良领域知识的习得。作业对于孩子的成长价值很多，许多优秀的心理品质都是经由作业的过程而形成的。[9]作为学校学习的延伸，作业是学生自主学习的机会，也是学生进行自主调控的过程。《学记》有云“实习必有正业，退息必有居学”。古人认为，学习不能中断，这是有一定道理的。陈述性知识需要记忆，程序性知识也同样需要记忆。随着记忆的消退，丧失的不止是知识，而且还有应用知识的方法与技能。此外，处于高级知识获得阶段的结构不良领域的知识习得依赖于大量的练习。
当前的教学情境中，课堂时间有限，更多的练习机会被安排到作业中。只有学生养成良好的学习习惯，保持学习、热爱学习，才能保证学生积极地和高质量地完成作业，达到作业设计的目的。这要求教师在作业设计时注重提升作业的质量，比如用学生喜闻乐见的情景作为作业的背景，以此提升学生完成作业的兴趣。另一方面，家长应该做好监管，保证孩子能在完成作业的过程中全身心地投入，以此提升学生完成作业的成就感。
（3）优化作业评价，更准确评判学生的知识掌握情况
1.作业表达评价：关注程序性知识与结构不良领域知识的掌握情况。作业表达是学生根据自己对作业情境以及对所掌握知识的理解，对自己解决问题的结果的呈现。从表象看，这仿佛是一种显性知识的呈现。然而，显性结果是依赖于解决问题的过程的。因此，作业表达更应该被看作是一个用显性的方式表达学生隐性知识的过程。
对作业表达进行评价，首先可以根据学生的语言表述、文字表达等直观了解学生对知识的掌握情况。比如从作业的结果呈现和表述的规范性等方面可以判断学生对程序性知识的掌握程度。其次，从作业表述的内容入手，可以揣摩学生解决问题的思路，从中可以对学生结构不良领域的知识掌握情况进行判断。最后，可以根据学生表述的严谨性与科学性对学生的知识获得的阶段进行判断。学生作业表达的越精炼、越规范，所能应用的方法越多样，则说明该学生对知识掌握的程度越高，其水平更趋近于高级知识获得阶段和专家化学习阶段。
2.作业过程评价：关注程序性知识的掌握情况。当前作业评价中，教师往往注重对作业结果的评价而忽视对作业过程的评价。实际上，教师只有注重对学生作业过程的评价，才能真实了解学生的能力与水平，才能对学生做出更加客观的评价。
一方面，教师应该了解学生作业的时长。相同的任务，如果作业时间越长，则说明学生知识运用的灵活度越低，所以通过了解学生作业的时长可以在学生作业结果相同的情况下对学生的能力进行评判。
另一方面，教师应该了解学生作业的方式。这主要体现在学生在作业过程中是否寻求过一定的辅助、以及辅助的程度方面。如果学生能独立完成作业，则说明学生的程序性知识掌握情况较好，基本达到了能灵活运用结构不良领域知识的水平，如果学生的作业是通过获取较多的帮助才得以完成的，则说明学生程序性知识掌握还有待提升。
此外，还可以了解学生在作业过程中是否进行过必要的反思。反思是学生自身对自己作业过程的评价行为，如果学生能主动对自己的作业过程进行反思，则说明该学生掌握了一定的策略性知识。
3.学习策略评价：关注策略性知识与隐性知识的掌握情况。在作业过程中，学生可以自主地选择自己完成作业的策略。首先，学生可以根据自己的水平和能力以及兴趣安排作业的顺序，并对作业内容进行选择和取舍；其次，学生需要对自己的学习进度进行调控；最后，学生在学习过程中遇到问题需要寻求合适的帮助。这些都需要学生对自己的兴趣与水平做出判断，并根据判断做出相应的决策。这是培养学生学会如何学习、如何思考以及如何通过合适的途径获取适当的帮助的过程，是学生掌握策略性知识的过程。但策略性知识属于隐性知识的特点使得教师在评价中往往不会意识到对其进行评价的重要性。
在自主学习的过程中对学习策略的把握决定着学生自主学习的效能，这是帮助学生形成学会学习能力甚至是帮助学生拥有终身学习能力的重要途径。因此，在作业评价中，教师应该与学生、与家长展开广泛的交流，深入了解学生在完成作业过程中所应用的策略，通过对学生策略性知识的了解和评价，帮助学生学会调控自己的学习进度、掌握自主学习的技能。
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