作者丨刁善玉思佳，北京第一师范学校附属小学一级教师，北京市东城区骨干教师
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摘要：
作业创新与设计是落实“双减”政策的关键途径。随着新课标的发布，小学主题综合实践活动的设计与实施成为教育改革的热点。本文以非正式学习关联正式学习的主题式活动为载体， 设计实践性作业案例，并结合信息技术， 丰富数学作业形式， 提升学生的信息化综合素养， 挖掘作业多元功能，尝试构建了基于数字故事的实践性作业模式， 分析了有助于学生核心素养形成的活动环节， 并对作业实施效果进行了反思。
关键词：综合实践；数字故事；数学核心素养；跨学科核心素养
“双减”政策的落地， 使得教育工作者更加关注作业的研究与设计。作业作为课堂教学活动的必要补充[1]，应该与课堂教学培养目标相一致。教师只有关注到课堂教学目标与作业设计目标的吻合与呼应，充分发挥作业的多元性价值，形成“教-学-评”的有机整体， 在设计作业时才能真正做到减负提质，促进学生核心素养的形成。然而长期以来，中小学作业被赋予了更多功利性色彩，比如课前的预习作业，是为了更好地学习下一节课的知识，从而提高课堂的学习效率；课后的练习作业，则更加注重知识点的强化与训练，以便学生能够熟练地形成解题技巧，从而提高自身的应试能力。正是对作业认识的偏差与价值判断的局限性，导致作业成为学生、教师、家长之间的矛盾焦点。面对这样的现实问题，或许以作业类型创新为突破口，可以有效缓解学生过重的作业负担。与纸笔作业相比， 实践性作业更加侧重引导学生在亲身经历、动手实践、交流合作等学习方式中，形成相应的学科知识和分析问题、解决问题的能力，并伴有批判性反思的评价过程。而这种过程性评价， 更能着眼于全面发展的人的培养， 凸显作业的育人功能。因此，开发主题实践性作业案例，更有利于学生跨学科综合素养的提升， 缓解义务教育阶段学生的课业负担，进而为达到减负增效的理想状态提供实践观照。在杜威的作业观中，作业是儿童的一种活动方式，通过这种活动儿童实现了学校生活与社会生活的联结。[2]儿童直接接触现实世界中的相关素材，通过观察、操作、交流、试错等形式的探索， 感受数学世界与现实世界之间的联系，体会数学的应用价值，构建自我认知结构与生活意义。与此同时，我国最新颁布的《义务教育数学课程标准（2022 年）》“综合与实践”领域提出的主题式活动，也鼓励教师引导学生在解决现实问题的过程中，学习相关数学知识，体会数学与生活之间的联系，积累活动经验，发展创新意识与实践能力。[3]基于上述理念，笔者可以把实践性作业理解成为一种课堂学习活动的延伸。课堂学习活动由于受课时、学习素材、设备、场所、参与人员等限制， 有时不能给予学生充分的探究机会， 而实践性作业与课堂学习活动相结合， 可以发挥彼此的优势，共同促进学生核心素养的发展。以怎样的形式开展主题式的实践性作业呢？考虑到信息技术与学科教学的融合， 笔者将“数字故事”融入实践性作业中， 设计“数学+信息技术”的跨学科实践性作业， 创新从纸笔作业转向实践性作业的新型学习模式。什么是数字故事？数字故事是指以数字技术为主要载体和制作手段的一种新型教育工具，可以容纳图像、文字、音频、视频等多样化的教学素材，具有高度直观性、生动性、形象性及趣味性特征。学生通过记录自己的研究过程，重新建构对知识、对自我、对生活的认知，并在信息技术的支持下，以故事的形式重新组合素材，形成完整视频。基于此定义，数学故事与实践性作业的结合，可以将学生在实践性作业中呈现出来的思考、疑问、解决问题的过程性内容记录下来，并对于故事中的知识、思想、经验、情感态度等方面进行持续性的反思与改进，增强生生之间的情感互动， 视频形式的作品也为实践性作业的评价提供了有说服力的参考证据。下面就以小学数学六年级“位置与方向”学习内容为例，对课前、课后实践作业的设计与实施进行探讨。“位置与方向” 内容属于小学数学课程“图形与几何”领域的内容，教学内容主要是根据参照点的方向和距离来确定物体相对位置。关于这部分内容的学习，新课标鼓励教师以主题式活动来展开教学。因此，笔者将“位置与方向”这个单元的学习，设计成了如下关键环节：
首先， 要让学生回顾量角、比例尺等相关知识，唤醒学生的已有经验。其次， 在课堂中了解什么是数字故事，并提出制作数字故事的要求。这里的要求主要强调过程性的记录， 同学们既要记录清晰知识形成的过程、知识应用的过程，还要记录非知识的情感态度价值观的形成与重构的过程。例如， 遇到困难或争议时， 同学们是如何克服和解决的？要把学生之间的沟通方式，解决办法等记录下来。最后， 呈现两个现实的问题情境,供学生选择。（1）环球影城平面导游图（2）动物园平面图。接着布置大任务：同学们，如果你是小导游，能不能为游客介绍一条合适的游览路线呢？这样的情境设计来源于现实生活， 而现实生活中的问题往往是复杂的、综合的，没有固定标准答案的。学生在解决这类问题时，往往会调动多学科知识基础和多方面生活经验来分析问题、解决问题，更有利于高阶思维的培养。在解决问题的过程中， 学生需要借助以往用量角器量角的经验和线段比例尺的知识，来确定具体景点与参照物之间的位置关系。这种基于需求的问题设计，促进学生实现真正意义上的知识迁移。在探究环节中，首先， 要引导学生进行角色分工，商讨准备工作。例如“谁当组长？”“谁负责录制工作？”“测量工具都是什么？”“谁引领大家进行数学思考？” 等，充分的准备工作是顺利开展实践探究的基础。其次，就是教师搭建探究支架，学生思考核心问题。在探究过程中，值得思考的是：在新型的实践活动中，教师应该如何发挥组织者、引导者、合作者角色？学生刚开始接到任务，会非常兴奋，他们非常感兴趣，但是真正上手会出现一头雾水的现象。教师也需要帮助学生搭建探究支架， 助力学生的思维聚焦在核心问题上。
支架式问题分为三大环节：初步商讨环节的问题，主要体现复杂的、开放的、方法多样的特点；深入探究环节的问题，主要凸显知识的形成过程；回顾反思环节的问题， 主要从元认知角度引导学生思考“如何调整改进？”“获取怎样的经验？” 这类问题。学生在解决问题的过程中，不管是教师提供的支架式问题，还是学生自主提出的问题，都具有开放的、复杂的、没有固定单一答案的特点。与纸笔作业相比， 更能体现实践性作业在培养人的高阶思维方面的价值功能。
主题式实践活动的作业多数以产品的形式完成。制作数字故事完毕，各小组可将作品进行分享，全班交流评价。观看者可以向作品小组提出知识性问题，比如如何画景点平面图？如何能够准确地描述出测量角度的方向？量角器怎样摆放？课堂中交流的数学问题，不再由教师提出，更多是来自学生亲身体验后自主提出的问题，而这些能够推进研究进程的驱动性问题正是学习内容的重难点。同时，数学情感也在这样的实践性作业中得到浸润。学生在解决现实问题的过程中，感受到了数学的实用性，体会到了数学的价值与乐趣。教师则从学科之外的角度，引导学生从社会参与、合作沟通、技术应用等层面进行评价， 例如， 在小组制定计划、分配任务时，学生之间是如何沟通交流与合作的？在制作数学故事时，遇到了技术上的问题，又是如何找到解决办法的？有没有寻求帮助？学生不仅数学素养得到提升，信息技术应用技能也在不知不觉中掌握。例如， 本应是信息课上需要学习的视频剪辑、添加字幕、画中画呈现制作等技能，伴随着数学问题的研究而得以解决， 实现了跨学科学习的课程目标，提高了学生的问题解决能力。
作为课堂学习活动延伸的实践性作业， 也应以落实立德树人， 深化素质教育改革为根本目的，创新作业功能与形式。因此，在实践效果方面， 教师一直遵循着这样的教育目标而检验实践效果。数学实践性作业的效果反馈，不仅聚焦数学以及跨学科素养的培养，还关注高阶思维和价值观的形成。在“我是小导游”的实践性作业中，以“真实情境+驱动型问题”开启数学学科主题式综合实践活动， 突出了实践性作业“情境化+探究式”的特点。学生在解决问题的过程中，开始创造平面直角坐标系和极坐标系的雏形，学会了用数学的语言表达景点的准确位置。这样的作业设计对学生模型意识、 直观想象、空间观念等数学素养的培养起到了推动性作用。由于学生面对的主题综合实践性作业，多数涉及复杂、综合、跨学科等问题，仅靠机械记忆和训练往往不能找到问题的答案。需要调动分析、评价、创造等高阶思维来解决问题。在“我是小导游” 的数字故事制作中，教师重点着眼于高阶思维的培养。重点关注学生结合主题学习数学知识的效果、故事创作的效果、遇到问题如何解决的表现等，从而帮助学生沟通学科间的联系，完善自身认知结构。
“双减”政策要想落地，要避免作业功能“浅窄化”走向。教师在设计作业时，要充分利用实践性作业的特点，开发非纸笔作业的多元价值功能。通过观察，可以看出学生在制作数字故事中，表现出探究兴趣浓厚，学生参与度高， 在相互合作中增进了彼此的协作能力。作业的目标始终与素质教育的目标保持一致，既坚持了学科本位，深挖数学本质，经历知识产生的全过程（方向、角度、距离三要素确定物体位置），增加了数学作业的多元表征形式（语言描述、画图、计算、抽象、形象等），也考虑了适应未来人才培养的综合素养目标（沟通合作、承担责任等），促进了“双减”政策的落实。实践性作业虽然大大激发学生做作业的兴趣和积极性，但是教师在观察和指导作业过程中，也发现了一些问题。笔者针对这些问题提出了对应的调控策略。智能时代的生活和学习都离不开信息技术的支持，学生在完成实践性作业的同时，经常会借助各种智能工具来服务实践性作业的开展。但学生技术水平参差不齐，学生完成作业效果受到影响。在作业实践中，学校应提供硬件保障，教师应统一对学生进行基本技术培训，在完成各学科作业的同时，加强学生信息素养的培养。在实践性作业实施的过程中，虽然学生的参与度大大提高，但这种学生驱动、教师引导推进的作业形式，无疑给平日数学学习能力薄弱的同学增加了难度，存在一定的降低时效性风险。面对这种现象，教师在设计实践性作业时还要考虑实践活动的层次性， 关注实践性作业面向全体学生的实践指导策略。[1] 教育部.关于加强义务教育学校作业管理的通知[EB/0L]
[2]【美】约翰·杜威. 学校与社会·明日之学校[M]. 赵祥麟等译. 北京：人民教育出版社，2004:91
[3]《义务教育数学课程标准（2022版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2022.
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