收藏丨9种教育教学创新理论（下）
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继上期《9种著名教育教学理论（上）》，我们整理了《9种教育创新理论（下）》分享大家。
目录：
1.社会学习理论（social learning）
2.情感教育理论（Affective Education）
3.社会情感学习理论（Social Emotional learning）
4.开放学习理论（Open Learning）
5.反向教学理论（Flipped Classroom）
6.个性化教学理论（Personalized Learning）
7.项目式学习理论（Project-Based Learning）
8.游戏化教学理论（Game based learning）
9.反思性教学（reflective teaching）
01
社会学习理论（Social Learning）
社会学习理论也被称为社会认知理论（social learning Theory）是美国心理学家阿尔波特·班杜拉在20世纪60年代提出，这一理论源于行为主义学派的强化学习理论——即学习，本质上说是受到增强与惩罚的影响，而改变了行为的发生概率。例如，小孩说真话，得到了糖果奖励，以后他倾向于更多说真话；小孩说谎话，得到了糖果，以后他倾向于更多地说谎话。
而社会认知理论则认为，不仅加诸于个体本身的刺激物可以让其获得或失去某种行为，观察别的个体的社教化学习过程也可以获得同样的效果。例如，小孩看到幼儿园老师夸赞彬彬有礼的小朋友，并且给其糖果吃，等到他（她）见到幼儿园老师，也会彬彬有礼；而小孩其他特质如性別角色等也是从社会环境学习而来的。
社会认知理论的这个论断，从在常识看是走了一小步，从在科学上看是了一大步。通过这种理论，行为主义学派的增强理论被用来解释许多社会心理学问题。社会心理学第一次拥有了改造社会的理论。自社会心理学理论出现之后，大量的电视报道、讨论会便随之出现，社会管理者开始更多地注意示范作用。榜样的教育意义被空前重视起来。
它强调学习是一种社会行为,个体可以通过观察、模仿他人的行为、态度以及学习环境中社会因素的影响而获得知识、技能和行为方式。
社会学习理论的主要内容包括:
观察学习:个体不仅可以通过直接体验学习,也可以通过观察其他人的行为、后果和经历进行学习。学生可以通过观察老师、家长或同伴的行为来获取新的知识、态度、情感和技能。这种学习方式要求学习者能观察并记忆所观察到的信息,然后在适当的情况下检索并模仿。
预期成果：个体对某行为可能产生的结果或后果的判断会影响他们选择这种行为的概率。预期成果包括行为带来的实际结果(如得到奖励)或个人对结果的主观评价。预期成果受到个体的生活经历、观察学习以及文化等的影响。
自我效能: 个体对自己成功完成特定任务的信念会影响他们的行为选择、努力程度和坚持性。高自我效能的人更有可能选择较为困难的任务,并在遭遇失败后更快恢复。自我效能根据个体的成功或失败经历不断调整。
认同: 当学习者与行为模型之间存在密切的认同时,观察学习最易发生。认同是学习者感知到与模型在性格、利益或情感等方面的一致性。认同使学习者更倾向于学习和采纳那些与自己认同的人所展现的行为、态度和情感。
除此之外,社会认知理论也强调了环境和人的互动对学习与发展的影响,以及社会化的过程如何在发展中扮演关键角色。它拓展了行为理论,为研究社会文化因素对人的影响提供了理论框架。
社会认知理论的局限性：
1.过于强调社会影响。社会认知理论主要关注社会互动和观察学习对人的影响,而忽略生理、认知等内在因素的作用。但现实中,行为的产生是多个因素共同作用的结果。
2.模型的选择偏差。理论假定人会选择合适的行为模型进行观察学习,但在实践中,人们选择模型的方式常存在偏差,如偏好身边的人或媒体曝光较多的人作为模型。这会导致学习到不太适宜的行为。
3.学习效果的个体差异。理论没有充分考虑个人特征如智力、人格等对观察学习效果的影响。不同的人在相同的环境中观察同一模型,学习到的信息和技能可能不同。
4.理论的适用范围限制。社会认知理论更侧重解释孩子和青少年的社会发展,对成年后行为的解释力较弱。成年人的行为受更广泛的社会影响,不太符合该理论的假定。
5.对文化差异的说明不足。理论主要基于西方文化背景,对不同文化环境下的社会认知发展给予的解释不够。但社会认知过程在不同文化中存在差异,这一点理论并未充分考虑。总之,社会认知理论虽然在解释人类社会学习和行为发展方面有重要理论价值,但理论本身也存在一定的限制和不足。要全面理解人的行为,还需要综合考虑更多因素,特别是生理生物因素、跨文化差异因素等。未来的研究可在这几个方面进一步拓展和改进该理论。
02
情感教育理论（Affective Education）
情感教育理论(Affective Education Theory)强调在教育过程中关注学生的情感发展和态度培养。它认为情感不仅与认知发展同等重要,而且情感发展还能促进认知发展。
（1）情感教育的重要性
1）它影响着学习动机、学习效果以及人格发展。教育应关注学生的情感、态度与价值观培养,而不仅注重认知方面。
2）情感发展与认知发展的相互促进。情感发展可以增强学习动机,培养积极的学习态度,从而促进认知发展。同时,认知的进步也会促进新的情感体验与理解。两者是相辅相成的。
3）情感学习是一生的过程。情感发展不是某个年龄阶段的任务,而是终生伴随的学习过程。教育应在不同年龄培养适宜的情感技能与态度。
4）情感学习需要情感体验。直接的情感体验有益于情感认知与态度的发展。教育应提供丰富的体验机会,帮助学生认识并管理自己的情感。
5）教师作为情感学习的促进者。教师不仅传递知识,更要关注学生的情感状态,并以自身为榜样参与到情感学习中。教师的热情、态度与价值观会影响学生。
6）情感学习需要恰当的环境。温馨、互动、开明的环境有助于正面的情感发展。教育应营造适宜的环境,培养互助互理的情感文化。
（2）情感教育的实施策略
情感教育可以通过多种教学策略在课堂中实施, 例如:
1） 培养自尊感。采用合作学习、小组讨论等方式,让学生体验成功和被赞许的情感,增强自信心。
2）鼓励合作学习。小组学习可以增进人际交往,培养同情心与合作精神。教师应积极引导学生相互支持与帮助。
3）根据学习风格进行教学。了解不同学生的学习偏好,采取多样教学方式,满足不同学习需要,提高学习兴趣与效果。
4）实践情感技能。教师在课堂中模拟不同情境,引导学生体会并表达不同情感,练习调节情绪的技巧。
5）培养积极态度。教师以自身为榜样,营造鼓励问问与互动的课堂环境,引导学生形成积极的学习态度与良好的学风。
6）实施生活教育。关注学生的生活体验,引导学生在生活中建立情感技能与健康态度,促进理论与实践的结合。
03
社会情感学习理论（Social Emotional learning）
Daniel Goleman是社会情感学习(SEL)领域最具影响力的学者之一，并创办了“学术、社会和情感学习合作组织”（Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning，CASEL）。在《情感智力》一书中给出的SEL定义是:社会情感学习是一种学习过程,通过这种学习过程,儿童和青少年学习和运用基本的社会和情感技能能管理自己的情感和行为，有效倾听别人，设立并达到正能量目标，感受并展现对于其他人的同理心，建立和维持健康关系并作出负责任决定的过程。
CASEL将社会情感学习归纳为五项核心能力，分别是自我认知、自我管理、社交认知、关系管理和负责任的决策。同时框架也提出社会情感学习需要教师、学校、家长以及社区共同努力以达到最好的效果。
1）自我认知：准确地认识自我,包括自身的优点、性格和资源等。这有助于在生活中做出合理的选择。
2）自我管理：管理自身的情感和行为,特别是在压力下。这需要学生具备调节情绪、克制冲动等能力。
3）社交认知：理解他人的观点及在关系中的作用和影响。这需要在交往中体察他人的感受和动机等。
4）关系管理：建立并积极促进与他人的关系,如同情心、沟通技巧等。这需要在交往中体现积极、合作的态度。
5）负责任的决策：在生活各个方面做出构建性的选择和行动。这需要权衡的判断力,为选择和行动负责任。
这五项能力相互关联,共同构成影响学生在学习、生活和工作领域成功的关键素质。相应的,社会情感学习强调必须在教育全过程中系统培养学生这五方面的能力。具体而言:
1）利用各学科教学落实相关技能的练习,如小组互动等。
2）开设独立的社会情感课程,系统学习相关知识与技巧。
3）利用课外活动加强实践,如公益活动等。
4）建立积极的校园环境,鼓励学生在日常交往中运用所学技能。
5）制定相关评价方法,定期评估学生在这些能力方面的进步。
6）提高教师的相关理解与技能,发挥榜样作用。
7）与家长合作,在家庭环境中也重视相关技能的学习。
注：随着社会情感理论在基础教育领域扮演着越来越重要的角色，联合国儿童基金会与教育部于2011年引入社会情感教育项目，并开发了系列培训资源和培训手册，包括《社会情感学习项目培训手册》、《社会情感学习校长指导手册》、《社会情感学习教师指导手册》、《社会情感学习教学用书》、《社会情感学习课堂教学指导手册》、《社会情感学习学校氛围指导手册》、《社会情感学习家庭活动指导手册》，微信公众号后台回复“SEL”可领取文件包。
04
开放学习理论（Open Learning）
开放式学习是指：面向社会各类对象，不受传统教育机构常有的种种入学条件限制，采用多种形式和手段组织进行的有计划的学习。该领域的代表性学者有:
1） Ivan Illich，20世纪70年代提出“deschooling”理念,主张实现学习的去机构化和去权威化。他认为学校教育制度阻碍学习的开放性与自主性,提出开放学习来“解放学习场域”。
2） Randy Garrison，加拿大远程教育专家,提出“社区学习”和“学习社区”概念。他定义开放学习为:学习者通过网络环境共同探讨和建构知识的一种非正式与开放的学习方式。这一定义强调开放学习的互动性、合作性与知识共建特征。
3）Mason & Kaye:两位澳大利亚远程教育专家,他们提出开放学习有9个特征:去中心化、自主性、互动性、随时随地、选择自由、即时反馈、多样性、个性化与共享资源。这一框架比较全面地概括了开放学习的特征与优势。
其优势是：
1.增加学习机会:开放学习消除了学习障碍,为任何人提供随时随地的学习机会。有利于推动终身学习和弥补教育机会的不平等。
2.满足不同需求:开放学习内容和进度更加灵活,可以满足不同学习者的个性化需求。推动教育的差异化发展。
3.培养自动性:开放学习赋予学习者更多的选择自主权,可以培养学习者的自主学习能力与学习动机。
4.促进协作:开放学习中的交互和社区参与有助于培养学习者的协作精神与交流能力。5.共享资源:开放学习依托网络环境,学习资源更加丰富、共享和开放获取。
6.个性化学习:开放学习可以实现学习内容和过程的高度个性化,满足每个学习者的特定需求。
开放式学习和远距离教育是同时在 20 世纪 70 年代中期开始流行于国际上的两个密切相关的概念。前者侧重在学生接受教育的机会和条件，即远距离教育的开放性；而后者内涵则更完整、丰富。
05
反向教学理论（Flipped Classroom）
反向教学理论(Flipped Classroom)又称“翻转课堂”理论，它主张将传统课堂教学中的知识传授过程反向设计。具体而言:
1. 知识传授环节反转到课外：将课堂中的讲授知识内容的时间反转到课外,通过视频、讲座等方式实现。学生可以随时随地学习,节省课堂时间。
2. 课堂时间重在运用与互动:将原来用于作业等应用活动的课外时间反转到课堂。课堂时间主要用于小组互动、讨论、实验、答疑等活动,重在知识的运用与体验。
3. 教师转为引导者与组织者:教师不再是知识的主要传授者,而是学习过程的引导者、促进者和组织者。教师根据学生的学习进度与需求进行适时引导,帮助其运用知识解决问题。
4. 学习者自主权增强:学习者可以根据个人情况安排知识学习的进度和时间,课堂活动也由其共同决定和参与组织。学习者的自主性和学习动机得以提高。
反向教学理论改变了传统教学中教师和学习者的角色定位,突破了以“课堂讲授”为主的教学模式。增强了课堂互动与合作,学习动机,有助于培养学习者的自主学习能力。这一理论为教学方式的变革和推动“以学习者为中心”的教育理念提供理论支持。它试图改变教与学的根本方式,使学习更加自主、合作与以学生为中心。
06
个性化教学理论（Personalized Learning）
个性化教学(Personalized Learning)是一种针对不同学习者的个性与需求进行教学调整的理念与方法。它重视学习者的个体差异, 提供个性化的学习支持,满足每个人的学习需求。
1)个性化教学的代表人物，美国心理学家布鲁姆(Benjamin Bloom)提出“学习者中心主义”和“善待学生”理念,为个性化教学做了理论铺垫。
2.加德纳（Howard Gardner）： 提出“多元智能”理论,强调学习者在认知方式和学习速度上存在差异,教学必须因材施教。
3. 罗杰斯（Carl Rogers）提出“以学生为中心”的教育理念,强调教育过程必须关注每一个学生的需求与发展。
个性化教学理念产生的背景:
1.学习者个体差异的认识:学习者在很多方面显示出个体差异,这决定了他们的学习需求和方式的独特性。
2.学习动机和效果的关注:学习动机和效果取决于学习是否针对个人需求,个性化有助于提高学习兴趣和效果。
3.教学方式的革新:现代教育技术和手段使个性化教学成为可能,学习过程可以高度个性化。
4.终身学习的需要:终身学习要求学习适应个人发展,个性化教学概念与终身学习理念高度契合。
个性化教学的主要优势:
1.符合学习者的发展需求,有利发展潜能。
2.提高学习动机和效果,学习素养得到全面提高。
3.加强生命成长,使每一个学习者获得成功的体验。
4.培养学习能力和习惯,利于终身学习。
个性化教学的可能不足:
1.学习差异导致的教学难度加大,教师负荷增加。
2.个性化支持需要投入大量时间和精力,这可能影响教学进度。
3.个性化评价较难操作,教师评价公正性可能受影响。
4.部分学生主动性和自驱力不足,对个性化学习支持的依赖性太强。
07
项目式学习理论（Project-Based Learning）
美国巴克教育研究所将PBL项目式学习定义为：“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所学的知识和技能。”
项目式学习是以学生为中心，以问题为动力导向，通过创设真实情境，引导学生以小组合作的方式解决问题，最终完成项目的一种学习方式。它以驱动性问题为起点展开研究，确定项目研究目标，规划设计项目研究方案，小组协作实施，在实施中合作解决相关难题，完成项目并且展示与汇报。项目式学习是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品，规划和实施项目任务的过程。
项目式学习的理论基础
项目式学习把学习置于真实的、有意义的问题情境中，通过让学生自主探究和协作交流，在解决问题的过程中学习问题背后的知识，形成问题解决的技能，并发展综合能力。其理论基础主要包括以下方面。
1. 建构主义理论
建构主义理论是认知心理学派中的一个分支，主要代表人物有皮亚杰、 维果茨基等，它的内容很丰富，但其核心用一句话可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
学生不是被动地接收信息刺激，而要在学习过程中去探索、去发现，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，成为意义的主动建构者。教师是意义建构的帮助者、促进者，教师要通过各种教学方式，帮助与促进学生建构意义。
在项目式学习中，学生带着原有的知识和经验去解决实际问题和完成任务，在这个过程中，原有的知识得到重组和改造，形成新知识，而教师更多的是提供脚手架，帮助学生将知识进行重构，生成有意义的知识体系。
2. 实用主义理论
实用主义教育思想是一种产生于实用主义哲学基础之上的教育理论，19 世纪末出现于美国。
美国哲学家、教育家约翰 •杜威是其倡导者和最主要的代表。杜威基于经验主义哲学对教育本质进行了论述，可以概括为“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改造”三个方面。杜威的实用主义理论批判传统教育理论不顾儿童个性特点和社会生活的不断变化，批判传统教育理论把重心放在教师和教科书上，强调教育中的学生、经验与活动三大因素，以学生为中心，以活动课程、做中学为特色，注重学生对知识。
项目式学习的七条黄金评价标准：第一，一个有挑战性的问题；第二，持续调查；第三，真实性；第四，学生的声音和选择；第五，反思。第六，批判性和修正。第七，公共产品。
08
游戏化教学理论（Game based learning）
游戏化教学理论(Game-based Learning)主张将游戏或游戏元素引入教学中,以提高学习动机和学习效果。
游戏化教学理论的主要代表人物：
1. James Paul Gee，提出游戏具有支撑语言学习和识别学习的重要特征,如汲取、探究、身份转变等。这为游戏与学习理论打下基础。
2. Kurt Squire，游戏研究专家,认为高质量的电子游戏可以培养批判性思维与解决问题的能力。他在 K-12 教育中推广游戏的应用。
3. Marc Prensky，提出“数字原住民”概念,认为学生习惯于数字世界的规则,教育应采用他们熟悉的方式,如游戏。他是游戏化教学早期的提倡者。
该理论的主要优势:
1.提高学习动机,学生更主动和投入学习。
2.促进体验式学习,知识更易于理解和运用。
3.培养批判性思维与解决问题能力。游戏需要技能和决策。
4.增加合作和交流。多人游戏需要团队合作与互动。
5.个性化学习支持。游戏可以根据不同学生定制互动与反馈。
存在的不足:
1.教师能力跟不上。教师缺乏游戏教学设计与应用的能力。
2.游戏选择困难。高质量游戏开发难度大,选用也较为困难。
3.投入时间长。游戏化教学的开发与实施需要投入大量时间。
4.评价难度大。教学效果如何评价以及如何进行立竿见影的评估是难点。
5.生源状况限制。学生对游戏熟悉度的差异和学习技能的差异会影响效果。
09
反思性教学（reflective teaching）
20世纪80年代中期以后萌发的反思之风催产了元教育学，出现“反思性文化潮流”。反思性教学作为一种教学受“反思性文化潮流”的推动，被大量地用来作为教师教育、课程开发、课程教学改革的一个重要方式。
国内外学者对反思性教学的定义各不相同，华东师范大学熊川武教授将反思性教学定义为：“反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’(learning how to teach)与‘学会学习’(learning how to learn)结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”
反思性教学的基本观点
1. 反思性教学实践“三层次”（布鲁巴赫(J·W·Brubacher) ：1）“对实践的反思”(reflection—On—practice)，指反思发生在实践之后；2）“实践中反思”(reflection—in—practice) ，指反思发生在实践的过程中；3）“为实践反思”(reflection—for—practice) ，是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前的反思。
反思性教学过程“五步骤”
明确问题——收集资料——分析资料——建立理论假设——实施行动。（科顿和斯巴克斯一兰格，1993）
反思方式“四方法”：写反思日记；观摩和分析；职业发展；行动研究。
反思内容“三成分”：1）认知成分(the cognitive element)，指的是教师在教学中是如何加工信息和做出决策的。2）批判的成分(the critical element)，指的是教师做出教学决策的基础，包括情感体验、信念，价值观和道德等成分，如教育目标是否合理等。它深刻地影响教师对情境的理解，影响到所关注的问题以及问题解决的方式等。3）教师的陈述 (teacher's narratives)，指的是教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学所做出的解释等，这种对实际情境的解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。
反思的“四内容”
1. 教学技术，即反思课堂情境中各种教学策略、技能与技术的有效性，如选择了哪些方法进行教学，教学过程是否合理，是否有效地达到预期的目标，教学中存在哪些问题，有哪些成功的经验和失败的教训等。
2. 教学理念，即反思得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定，如教学的人性假定、目的预设、价值观及教学的哲学、心理学、社会学基础等。
3. 教学伦理，即反思直接或间接与教学有关的道德、伦理规范，如教学中师生关系的处理是否得当，教师主体性的发挥是否有害于学生及其他主体的主体性的彰显，是否符合主体间性原则等。
4. 教学背景，教师要对教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等十分敏感并不断进行反思。
反思“四策略”1. 教学札记；2. 教学摄像；3.同伴观察；4.行动研究。
反思性教学的教学方法：案例反思法、专题反思法、过程反思法、因果反思法、辩证反思法、评价性反思法、技巧反思法、回顾反思法等。
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