刘晗 吴坚 | 美国学区督学表现评价体系：演进逻辑、结构特征及现实困境

作 者 简 介

刘   晗

华南师范大学国际与比较教育研究所博士研究生

吴   坚

华南师范大学东南亚研究中心主任，教授，博士生导师

摘   要

学区督学是美国教育督导科层结构的基础，合理评价其工作表现切实关涉公共教育质量。以20世纪80年代兴起的标准化教育改革为起点，美国学区督学表现评价体系的评价工具开始从混乱走向标准化，评价内容逐渐与职责描述耦合，评价过程也由经验本位转换为证据本位，整体展现出自身的演进逻辑。时至今日，美国各州普遍建立了学区督学表现评价体系，共有34个州颁布了专门的政策文件，有力保障了各级督学工作高质量开展。通过分析政策文本，发现美国学区督学表现评价体系的结构特征包括：采用多维原则，加速体系标准化；设置两类内容，提升体系全面性；改善人事关系，维护体系公正性；搜集“最佳证据”，保障体系有效性。然而，现行评价体系及其背后蕴含的标准化教育改革理念也面临着一系列风险，包括：促进学区督学专业性发展的功能受限；教育董事会与督学的矛盾难以根除；政策覆盖面与指标质量有待提高。总结美国经验教训，可为我国督学工作评价提供如下借鉴：首先，出台省级层面督学表现评价的一揽子政策文件具有重要意义；其次，应重视以循证思维建构督学表现评价体系的内容、步骤与证据库；最后，评价过程中要处理好督学与县市级教育督导机构之间的关系。

关键词：学区督学；督学表现评价；教育董事会；循证；美国

美国教育督导制自上而下约束着州督学、市督学和学区督学。学区督学是教育督导科层结构的基础，他们数量最多，与学校、社区接触最深，能否对其工作表现进行有效评价切实关涉到公共教育质量。《力争上游》（Race to the Top，RTTT）系列计划将美国督学表现评价（Superintendent Performance Evaluation）定义为对学区督学进行严格、透明和公平的年度评估，旨在衡量督学绩效并促进其专业发展。这种定义折射出20世纪80年代以来美国教育评价的标准化（Standard-Based）与问责制（Accountability）改革特征。在改革背景下，美国各州普遍建立了正式的督学表现评价体系，目前共有34个州颁布了专门的政策文件，有力保障了各级督学工作高质量开展。

现有国外研究在理论和实践层面对美国学区督学表现评价体系进行了较为深刻的剖析。标准化教育改革伊始，以美国学校管理者协会（American Association of School Administrators，AASA）和美国国家学校董事会协会（National School Boards Association，NSBA）为代表的行业协会以及以威廉玛利学院、康奈尔大学、西密歇根大学等为代表的高校资助了一大批专家学者从事相关研究，并在20世纪90年代建立起现代学区督学表现评价体系的雏形。比较典型的研究如美国著名教育评价专家Stufflebeam等提出的评价概念框架和通用模型等。AASA此后颁布的《督学评估手册》（Superintendent Evaluation Handbook）广泛参考了这些研究。进入21世纪，国外学者开始反思美国学区督学表现评价体系的种种弊端，并通过实证测算提出改进建议，如Dipaola等学者经调查后发现，美国有8 个州完全没有对督学进行评估，其余42个州的评估标准也不够完善，因此建议以《人事评估标准》（The Personnel Evaluation Standards）为基础，重塑各州的督学表现评价体系。

国内自20世纪末开始关注美国教育督导制度，早期比较有影响力的研究出自顾明远主编的《外国教育督导》和钱一呈编著的《外国教育督导与评价制度研究》等。近些年由于国家教育督导政策日趋完善，国内对美国教育督导制度的研究热度逐渐升高，研究主题主要分为两个方面：一是介绍美国教育督导制度的发展历史、特征及促进学校改进成效的中宏观研究；二是以微观视角分析督学的特质、领导力及职责要求等。总体来说，国内现有研究更加关注督导制度如何发挥作用和督学个体如何正确履职，注重研究督学和学校间的评价关系。然而，督学和教育督导机构间的评价关系，即督学工作表现的评价体系尚未完全进入国内研究者的视野。因此，本研究通过分析美国学区督学表现评价体系的演进逻辑、结构特征及现实困境，试图展现美国教育督导制度的内部机理，为我国新时期督学工作考核评价提供借鉴与启示。

一、美国学区督学表现评价体系的演进逻辑

1837年，美国第一个正式地方督学（Local Superintendent）在纽约州被任命，改变了美国公共教育行政体制。到19世纪末，美国几乎所有大城市都建立了督学制度，学区督学被视为教育专家和学区权威，为提升辖区教育质量开展工作。然而直到20世纪80年代，学区督学表现评价都未能引起各州足够重视，致使其成为一个难题。80年代后，美国行业协会和州教育董事会（State Board of Education）开始研究学区督学表现评价的合理框架。21世纪以来逐渐深化的问责制与学校改革运动更将其推动到专业化、标准化的水平，形成了较完善的评价体系，展现了自身的演进逻辑，主要表现在评价工具、内容、过程三个方面。

（一）评价工具：从混乱走向标准

“用什么评”是学区督学表现评价体系建构的前提。根据《美国宪法第十修正案》（The Tenth Amendment to the United States Constitution），公共教育的领导权归各州所有。各州一般将督学的聘用、考核与任免权交由州内各级教育董事会行使。21世纪以前，这种赋权方式带来了督学表现评价工具长期混乱的局面。首先，评价周期长短不一。根据AASA发布的1999－2000年督学调查报告，有80.3%的督学每年接受1次评估，12%的督学每年接受2次及以上评估，还有督学没有评估或评估周期不定。其次，工具形式五花八门。因为20世纪80年代以前没有标准和统一的评价框架供参考，所以各州学区教育董事会大多凭借教育经验选取评价工具，有的采用粗糙的分值计算系统，有的在量化方法之外还参照教育董事会成员的评价报告，也有学区让督学自己提交述职材料。混乱的评价工具致使由督学规模大幅增长带来的评价难题无法解决。

长期的混乱局面使美国公共教育界开始思考督学表现评价工具迈向标准化的路径，其中以AASA和NSBA为代表的行业协会扮演了重要角色。1980年，AASA与NSBA联合发布了《督学评估》（Evaluating the Superintendent）指南，试图澄清督学职责，为各州提供以“过程”（Process）为重点的评估工具，但没有被各州重视。1988年，包括AASA成员在内的教育评估标准联合董事会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation），制定了面向所有教育从业者的评估标准——《人事评估标准》，该标准于2009年再版更新了一次，成为验证美国各州督学表现评价工具是否科学的依据。2003年，AASA编制发布了《督学评估手册》，旨在适应《不让一个孩子落后法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）对学区教育管理体制提出的新要求，指导各州制定一个全新的督学评估工具。2010年以后，AASA通过定期发布白皮书的方式督促各州建构学区督学评价工具。此外，美国州首席教育官员理事会（Council of Chief State School Officers，CCSSO）等其他行业协会也积极提供了评价工具的建构方案。《人事评估标准》和《督学评估手册》被各州广泛采用，为其制定督学表现评价政策提供了重要参考，促进了评价工具的统一化和标准化。

（二）评价内容：从错位走向耦合

“评什么”是学区督学表现评价体系建构的核心内容。究竟“学区督学表现”涵盖哪些职责和角色？这些职责和角色与评价内容有什么联系？显然，21世纪以前的美国学区督学表现评价体系没有很好地将督学职责与评价内容联系起来，所以那时的评价体系呈现出一种差异过大的学区无法匹配督学职责描述（Job Descriptions）的现象。具体来说，各学区对督学的要求和期待大相径庭，有的学区接受督学深度参与学校管理，与校长一起制订与实施课程计划；有的学区希望督学扮演“啦啦队”的角色，为学校提供必要支持但不插手校内事务管理。不同的角色定位导致各学区教育董事会制定的实际评价内容与督学的职责描述相去甚远。1994年西密歇根大学的一项研究指出，全美有87%的督学在聘用时有相应的职责描述，但其中严格按照职责描述设置督学表现评价内容的约只占一半。

21世纪以来，源自教育标准化和问责制改革的目标，如何框定各级督学“角色丛”（Role Set），从而将督学职责与评价内容耦合起来成为各州提升公共教育质量、满足《州共同核心标准》（Common Core State Standards）、获取国家教育拨款的改革重点。NCLB、RTTT与《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）将学生的学业成就变成了督学不可推卸的责任，这不仅给督学，也给负责评价督学的教育董事会带来了新挑战。国家拔高督学指导性领导力（Instructional Leadership）基准意味着各州既要更新督学的职责描述，也要同步更新督学工作的评价内容以激励督学及时完成教育目标。基于此，AASA、CCSSO等行业协会相继推出了若干职责标准作为评价督学表现的内容构型，同时2011年NCLB的豁免政策也使得各州得以保留具有地方特色的督学职能。此后，把“通用职责（Generic Responsibilities）+地方胜任力（District Competency）”作为评价内容成为共识。通用职责指所有学区督学都应具备的工作素养。地方胜任力指学区督学了解辖区特点，富有成效地进行工作的能力。此时，学区督学职责真正和评价内容耦合在一起，董事会依据职责描述设置评价内容，督学按照职责描述开展日常工作，不用担心自身的考核评价与工作内容毫不相干。

（三）评价步骤：从经验走向循证

“如何评”是学区督学表现评价体系建构的基础。高效的评价体系应该建立在界定清晰、操作合理、数据可视的评价步骤之上，而21世纪以前的美国督学评价步骤很不正规。1997年的一项调查显示，有90%的学区教育董事会成员没有受过充分评价督学的专门训练，因而他们制定评价步骤多是基于个人习惯。20世纪90年代的评价体系大致有4个步骤：第一步，教育董事会商议评价内容；第二步，获取评价内容相关信息；第三步，分析信息；第四步，做出人事决定或改进计划。评价过程中，“外行”的董事会成员大都凭借在本学区多年的经验作出种种判断，而将督学本人排斥在评价步骤之外。经验本位与缺乏沟通的评价步骤经常引起教育董事会和督学之间的冲突，特别是对那些由教育董事会任命（Appointed），而不是由学区选举（Elected）出来的学区督学来说，一个缺乏科学性的评价结果依然能够决定其去留，这也解释了为何那时美国大都市的学区督学平均任期仅有3年。

进入21世纪，在行业协会以及各州教育管理部门的共同努力下，督学表现评价步骤舍弃了非理性的经验性论证，开始体现出一种明显的循证性（Evidence-Based）特征，已出台督学表现评价政策的34个州大多有明确的实施步骤与审慎的证据溯源。为了卓有成效地评估学区督学表现，密歇根州设置了5个评价步骤：一是设定评价工具、进度、时间线和目标；二是非正式（数据）更新（Informal Update）；三是正式会谈与进度核查；四是第二次非正式（数据）更新；五是公布年度评估结果。评价过程中所有证据由教育董事会和督学共同商定，并筛除冗余证据（Excessive Artifacts）以节约时间和资源。纽约州设置了6个评价步骤与13个评价行动，并在实施建议中提出了SMART模型来鼓励教育董事会与督学合作建立详细（Specific）、可测量（Measurable）、可实现（Achievable）、相关（Relevant）和有时间限制（Time-Bound）的证据库。其他州也采取类似做法优化评价步骤，提升证据质量。评价步骤的循证化转型提升了评价信度，也一定程度上缓和了评价过程中教育董事会与督学的紧张关系。

二、美国学区督学表现评价体系的结构特征

政策文本是政策问题、目标、对象、工具的载体，对美国学区督学表现评价体系的政策文本进行科学的抽象，把文本内容进一步转化成可识别处理的信息，再通过归类、比较、综合可以发现各州的评价体系展现了很多共性，这些共性成为美国学区督学表现评价体系的结构特征。

（一）采用多维原则，加速体系标准化

美国学区督学表现评价体系需要秉持一种从一而终的原则，才能避免再次陷入各自为营的僵局。2009年教育评估标准联合董事会更新的《人事评估标准》中包含了适用于学区督学评价体系建构的4条原则，即适当性原则（Propriety）、实用性原则（Utility）、可行性原则（Feasibility）、准确性原则（Accuracy）。根据Tracey的测算，在34个颁布了正式督学表现评价政策的州中，有14个州高度符合这4条原则，12个州中度符合，中度及以上程度符合率占到约76%。纽约（2017 年）、华盛顿（2013 年）、夏威夷（2017 年）、俄勒冈（2020 年）等州的政策文本中更是直接标注了建构原则取自《人事评估标准》。

《人事评估标准》的4条原则对于理解美国学区督学表现评价体系有重要意义。适当性原则旨在保障评价体系符合法理、合乎道德，照顾到被评价者及所有利益相关者的权益；实用性原则旨在保障评价体系内容丰富、执行及时、影响深远；可行性原则旨在保障评价体系实施顺畅，在时间与资源的应用上更有效率，资金充足且政治立场正确；准确性原则旨在保障评价体系有充足且完善的技术支持，可以提取出“最佳证据”来作出最优判断。尽管评价督学理应照顾其职业特性和地方特色，但这4条原则仍能为各州各学区建构评价体系提供宏观指引。对于教育董事会而言，可以通过这些原则检验本学区评价体系是否标准，是否符合国家政策。对于督学而言，可以通过这些原则捍卫自身权利，对本学区评价体系提出合理质疑，争取积极有益的评价结果。

（二）设置两类内容，提升体系全面性

督学表现评价内容的选择复杂且敏感，涉足评价主体的利益核心区，反映着主导的教育哲学与政治形态，也在政策下沉过程中关照地方教育的现实诉求。因此，当前美国多数州的学区督学表现的评价体系兼顾了评价内容的一般性与特殊性、标准性与情景性、固定性与动态性，形成了全面的内容框架，主要涵盖固定的评价标准和动态的评价计划两大类。

首先，固定的评价标准指教育董事会根据行业协会建议、州内相关人事和教育法律、相关政策制定出的通用职责评价标准。通常在学区督学招聘时，这些评价标准便在职责描述中列出，代表着行业、州、学区对督学的共同期待。例如，根据艾奥瓦州参议院277号法律文件，督学的年度考核内容必须参照6条艾奥瓦州教育领导者标准（Iowa Standards for School Leaders），每3年组织一次的总结性评价也需要将这6条标准作为评价内容之一。依据内布拉斯加州教育局学校认证规定及程序（92号文件第10章第10条），内布拉斯加州制定了督学评价标准，涵括了9条一级指标，每条一级指标下又分为4－6条二级指标，作为考核督学绩效的重要参考。

其次，动态的评价计划指将教育董事会与督学之间经协商后制订的年度发展计划或重点教育项目纳入评价内容。在夏威夷州，学区督学评价内容分为三部分：一是州内通用职责标准；二是督学优先发展项目（Superintendent Priorities）实施情况；三是利益相关者反馈（此项结果不计入最终考核成绩）。其中督学优先发展项目每年设置2－5个，并根据学区教育目标灵活变动。在新泽西州，评价内容由统一标准和年度目标两个部分组成。其中年度目标由督学和教育董事会共同商定，并通过督学自评和董事会考评相结合的方式判定是否完成。可以看出，动态的评价计划一方面具有现实针对性，可以应对固定的评价标准无法判断的突发教育事件和原创性工作成果，体现着督学的地方胜任力；另一方面具有民主协商性，其价值取向、评价周期、所占权重由教育董事会和督学协商，从而避免了照本宣科的风险。

值得注意的是，固定标准与动态计划实际上都寓意一种“理想典型”，是督学工作的完美状态。实际上，多数州的政策都规定每年的常规评价并不需要督学达到每一条标准，而只需要选择其中的一部分作为主攻目标，其他标准满足基本水平即可。

（三）改善人事关系，维护体系公正性

评价督学是美国教育董事会的重要职责之一。教育董事会和督学的关系是学区督学表现评价体系中最重要的人事关系，也是最容易引起冲突的关系，原因在于：第一，教育董事会和督学的关系实质上等同于老板和雇员的关系，督学作为学区CEO，如果缺乏与董事会沟通，必然导致学区教育政策执行有偏差，引发纷争。第二，董事会成员来源于社区，他们一方面不是专业的评价人员，另一方面又与社区利益紧密捆绑，因此同时应付4－11个董事会成员对于督学来说无疑是一项挑战。第三，教育董事会和督学的关系容易陷入政治漩涡。曾有案例显示，即使督学评价表现出色，也会因“理念不合”而被董事会买断合同或投票解雇。

为了避免督学表现评价沦为一场彻底的政治游戏，目前许多州的评价体系重点在于解决教育董事会与督学之间的潜在矛盾。伊利诺伊州建议每年秋季在新一轮正式督学表现评估过程开始之前，教育董事会应该先针对自身决策力、履职情况和评价能力开展一场自评会议。根据《伊利诺伊州公开会议法》（The Illinois Open Meetings Act），自评会议可以闭门举行。华盛顿州提出在督学表现评价的准备阶段，应该对董事会成员进行培训，培训内容包括如何制定关注教育董事会和督学共同责任的评价政策；如何依据评价工具制定督学聘用合同；如何设置与职责描述一致的评价内容；如何应用评价政策等。如上，各州采用种种手段，保障评价过程中教育董事会和督学关系的合作与稳定，维护评价体系的公平公正。

（四）搜集“最佳证据”，保障体系有效性

美国的循证教育改革走在世界前列，建构学区督学表现评价体系属于改革的一部分。循证教育政策制定通过选择与评估获得“最佳证据”和分析工具，剔除与之无关的数据和信息，提高政策制定的有效性，以此提供更好的方案。美国州层面的督学表现评价体系致力于运用循证方法搜集“最佳证据”。此方面，密苏里州的做法较为典型。以该州政策的证据库为例，可以洞悉哪些证据是正当的，哪些数据是重要的，哪些材料有助于佐证评价指标。

如表1所示，密苏里州学区督学表现评价体系将评价证据分为专业承诺证据（Evidence of Professional Commitment）、专业实践证据（Evidence of Professional Practice）与专业影响证据（Evidence of Professional Impact）。从制订规划到实施规划再到评价规划，三种类型的证据不仅展现了评价督学完整的证据链条，也为诸如教育愿景、专业发展等难以量化的指标指出了相对可靠的数据来源。密苏里州学区督学表现评价体系折射出美国地方评价体系的循证性特征：一方面，各州采用的政策工具不管是劝告性、命令性还是系统变革性的，只要涉及奖惩评级和人事决定，就需要合理合规的证据支撑，从而限制某些董事会成员的主观随意性；另一方面，体系对证据的搜集与定性有要求，确认了多种证据来源，并采取原始数据搜集和元证据分析相结合的方式筛选能够证明评价督学工作有效性的“最佳证据”。

三、美国学区督学表现评价体系的现实困境

相比于学生表现评价和教师表现评价，正式的督学表现评价形成较晚，其生成哲学与20世纪80年代兴起的美国标准化教育改革理念是亦步亦趋的。时至今日，标准化教育改革备受争议，学区督学表现评价体系也同样在被批判的过程中不断作出各种价值选择和政策调整，但仍然面临着一些现实困境。

（一）促进学区督学专业性发展的功能受限

ESSA法案提出，学区教育管理者应促进学区督学专业性发展，鼓励督学成为道德榜样，有效管理各项事务，将推动每个学生成功视为己任。以此为理念，美国学区督学表现评价的目的便是提升学区督学领导力，进而提升学区整体教育水平，而如今的评价体系很难促进学区督学专业性发展。首先，第一手评价反馈不足。研究表明，高质量的评价反馈对于促进督学专业性发展有显著作用，但出于隐私保护等原因，目前美国大多数学区不会将来自社区、学校、教育董事会的原始意见反馈给督学本人。因此，督学无法了解到学区利益相关者对自身表现的第一手评价，也就难以有效反思工作，提升领导能力。其次， 评价结果参考价值降低。随着反标准化测试运动（ Anti-Standardized Testing Movement）话语逐渐纵深影响公共教育领域，美国学区督学表现评价体系也柔化了评价结果的诊断性表达，一些学区对于评价标准只有达到/未达到、满意/不满意的判断，究竟学区督学工作的哪些具体细节还有待提高，哪些量化指标没有达到要求，都成为讳莫如深的事情。反标准化测试运动为了给督学工作减负，使学区督学表现评价成了一项低风险（Low-Stake）测评，产出了模糊的评价结果。目前来看，这反而限制了督学的专业性发展。

（二）教育董事会与督学的矛盾难以根除

当前大多数州的督学表现评价体系都将改善评价过程中的人事关系视为核心问题之一。督学与教育董事会之间的评价会议逐渐增多，交流日益频繁，相比于以往不透明的评价过程，如今的评价可谓打开了“黑箱”（Black Box），一切评价标准与判断证据跃然纸上。然而，公开化的评价体系也未能完美绕开教育董事会与督学的冲突陷阱，甚至产生了一种新型的权力博弈局面。评价政策维护督学的教育行政权，成了督学自主行动的合法化保障。以往教育董事会与督学的雇佣关系一定程度上被重构，削弱了教育董事会的督学任免权。根据AASA的统计，2020年只有不到10%的督学反映，其雇佣合同中有赋予教育董事会调岗与解聘督学权力的条款。这也就意味着即使某些督学业绩低、能力差，也很难通过现有的评价体系作出改善，要解聘督学只能买断合同或诉诸烦琐的听证程序。此外，评价体系中校长、教师、学生、家长等其他利益相关者处于边缘状态，他们只能间接参与评价过程，其意见被教育董事会收集，如何运用由教育董事会决定。可见，教育董事会与督学的关系仍未能完全脱离政治漩涡，解开体制性对立的症结，只是督学由原来的相对弱势一方，逐渐转变为能与教育董事会达成某种程度的权力平衡。至于如何使评价结果符合学区整体利益，提升学生学业成就，仍然取决于教育董事会与督学能否维持良好的合作关系。

（三）政策覆盖面与指标质量有待提高

美国城镇素有地方教育自治的传统，所有教育管理者都需要尊重辖区教育特殊性，虽然这并不意味着美国公共教育注定陷入地方主义的宿命，但就学区督学表现评价体系而言，尽管政府教育部门与AASA等行业协会倡导多年，时至今日仍然有近三分之一的州没有制定出州层面正式的评价政策。一些学者认为这种情况表明美国学区督学表现评价体系缺乏广度。还有学者经过测算指出，个别州即使颁布了州层面的正式评价政策，也未能建构起有效的评价体系。这些州或是出于获取国家教育拨款的目的颁布评价政策，其体系指标偏少，内容生硬。究其原因，源于标准化教育改革的美国学区督学表现评价体系与地方教育自治制度传统存在不兼容之处，如果地方教育管理当局不认同标准化教育理念或认为建构这种评价体系无益于公共教育发展，他们便可以合法地不作为或少作为，这也是长久以来美国所有教育改革推行和教育政策实施都可能遭遇到的困难。

四、对我国督学工作评价的启示

教育督导是我国教育法规定的一项基本教育制度，也是现代教育治理体系的重要组成部分。2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》（以下简称《意见》），针对教育督导工作存在的实际问题，对深化教育督导体制机制改革作出系统部署，标志着中国的教育督导体系进入“2.0”时代。《意见》明确指出要提高督学专业化水平，强化督学实绩考核，建立督学退出机制。由此可见，升级督学工作考核方式，建立制度化的评价体系迫在眉睫。尽管美国学区督学表现评价体系存在许多问题，但就其发展逻辑与特征表现来说，仍能为我国督学工作评价带来一定启示。

首先，出台省级层面督学表现评价的一揽子法律和政策文件具有重要意义。美国有超过三分之二的州出台了专门的督学表现评价政策，为州内各学区的实际操作提供了上层指导，阐释了评价应遵循的基本原则与法律条款，结束了以往混乱的评价局面，保障了评价工作有序开展。目前，中国督学工作考核政策主要参考2016年教育部印发的《督学管理暂行办法》（以下简称《办法》）。10个省（市）出台的省级教育督导条例中少有涉及督学工作考核的内容及细则，反而一些地级市、县及督导责任区自行制定了一些督学工作考核办法。省级政策的缺失使顶层设计与基层实践之间出现政策真空，影响了评价督学的依据充实性及地区针对性。

其次，重视以循证思维建构督学表现评价体系的内容、步骤与证据库。美国学区督学表现评价体系的一大特色便是循证性的建构思路，大多数州的评价政策内容合理，步骤明晰，论证有力，可以形成循证分析的闭环。在中国，《办法》将督学工作考核主要内容分为督导工作完成情况、参加培训情况以及廉洁自律情况三大块，一些市县级人民政府或教育督导机构据此制定了督学工作考核程序及方式，但总体来说指标简单，步骤笼统，不能很好地服务督学工作考核的需要。借鉴美国做法，评价内容上，我国地方督导机构一方面可以将《办法》提出的考核内容作为固定指标，另一方面也可以因地因时制宜，针对综合、专项、经常性督导工作分别制定灵活的评价内容。评价步骤上，可以采取“实证调查—体系建构—证据搜集—返场验证”的循证逻辑思路，对督学工作进行全方位的支持与监督。证据库搭建上，应以提升督学专业素养为宗旨，搜集直接相关的、有针对性的、可以量化的证据，扩大证据来源，提升证据信效度，利用大数据、云计算等现代技术开展督学工作监测评估工作。

最后，评价过程中要处理好督学与县市级教育督导机构之间的关系。20世纪80年代以来，美国标准化教育改革实质性地赋权督学，提升了公共教育管理集权化程度，当前各州学区督学评价政策也将保障督学权益，改善教育董事会和督学的关系视为核心问题之一。这一方面的确缓和了评价过程中的人事关系，另一方面也产生了新的对立局面。中国语境下，督学工作考核主要由各级教育督导机构实施，因此总结美国经验教训，中国的县市级教育督导机构一方面需要建立内部考核制度，加强柔性管理，不能将评价指标层层加码，随意变动，影响督学正常工作，也不能只“长牙齿”而不问责。要注重对督学的培训，倡导文明督导、依法督导。另一方面也需要甄别外部证据，考虑到督学工作敏感性，理性看待督学履行职能时产生的冲突，谨慎对待来自学校等利益相关者的反馈，提升督导权威，维护良好评价环境。

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● 引用本文

刘晗,吴坚.美国学区督学表现评价体系：演进逻辑、结构特征及现实困境[J].比较教育学报,2022(02):3-15.

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