但金凤 王正青 | 观照当下与展望未来：OECD成员国数字教育发展战略规划与实施路径

作 者 简 介

但金凤

西南大学教育学部博士研究生

王正青

西南大学教育学部国际与比较教育研究所所长，博士生导师，教授

摘   要

数字化教育浪潮催逼驱动传统教育理论与实践，创新重构全球教育产业模式与格局，推动落实优质教育资源共通共建共享。OECD成员国以观照当下与预备未来作为数字教育发展的逻辑起点，因地制宜地规划数字教育发展战略指南，并从基础建设、经费投入、能力培训、学校落实、多元协同等视角，确立了数字教育发展战略的实施路径，以夯实数字教育设备资源，打造数字教育发展后盾，提升一线教师数字素养，培育数字技术专业人才，强化数字教育合作力度。然而大多数OECD成员国在实施数字教育发展战略过程中，仍然面临着数字资源统筹不足造成数字教育区域差距，数字性别鸿沟阻碍了数字教育发展根基，数字在线风险削弱了数字教育价值效益，数字支持匮乏动摇了数字教育建设信心等系列困境。如何在推动数字教育事业发展的同时，科学规避数字教育发展阻碍成为OECD成员国亟需解决的重要议题。观照OECD成员国数字教育发展战略经验，并审视我国数字教育发展实情，我国可从优化数字教育指导方针，为数字教育创新转型开辟道路；强化数字教育资源建设，为数字教育均衡发展创造机遇；践行数字能力提升策略，为弥合数字教育鸿沟提供助力；培育数字教育合作土壤，为数字教育长效发展保驾护航，推动我国数字教育内涵式发展建设。

关键词：OECD成员国；数字教育；战略规划；实施路径

一、问题提出与研究综述

数字技术的繁荣发展造就了以开放式教育场域、共享式教育资源、协作式学习模式，平等化师生关系为典型特征的数字教育（Digital Education）机制，为实现人人皆学、处处能学、时时可学的“三学型”社会提供了可行性条件，也为保障学生探究知识、发现知识、运用知识和创造知识提供了强有力支撑。

作为当前教育领域的热点议题，国内外学者在数字教育资源开发、数字教育资源运用，以及数字教育资源质量建设等方面开展了系列研究。一是在数字教育资源开发方面，探讨了智能时代的数字教育资源建设任务，剖析了教育新基建背景下数字教育资源建设方向，以及从数字教育资源设计者视角、政策制定者视角和用户视角等，厘清数字教育资源建设需求，并提出了基于大数据构建优质数字教育资源生态的基本思路。二是在数字教育资源运用领域，从数字资源应用者视角切入，对中小学数字教育资源应用现状、目的、特点、效果和满意度，以及农村教师数字教育资源应用能力影响因素等进行调查，并结合信息生命周期理论，分析了数字教育资源长期可用性方法。三是关于数字教育资源质量建设方面，认为在线教育的不断发展将对数字教育资源质量与数字平台服务提出更高要求，可从完善理论逻辑、强化制度逻辑、发展实践逻辑三个维度，以及设计基于用户反馈的数字教育资源购买服务机制等方面，增强数字教育资源内涵建设。整体来看，已有研究成果大多聚焦数字教育资源现状与理论架构，关于数字教育宏观战略规划与整体运行实践的梳理相对匮乏。

2017年，《教育部关于数字教育资源公共服务体系建设与应用的指导意见》正式印发，明确了新时代加强数字教育资源公共服务体系建设的总体要求与主要任务。2021年，教育部联合发展改革委、网信办、财政部、工业和信息化部以及人民银行，共同颁发《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，文件部署了我国数字资源、信息网络、智慧校园、创新应用等新型基础设施建设体系，要求实现教育创新引领，推动教育数字化转型。然而当前我国关于数字素养能力框架与培训体系含混不清，数字教育资源质量也是参差不齐，数字教育资源内容审核与监管力度、资源更新迭代与优化机制等仍较薄弱。经济合作与发展组织（以下简称OECD）成员国大多为发达国家，其对数字教育发展关注较早，并形成了从数字教育战略规划、数字教育资源建设到数字素养能力培训的数字教育一体化运作机制。鉴于此，本研究以OECD成员国为对象，多维透视OECD成员国数字教育发展战略规划与实施路径，为创新我国数字教育发展机制，实现教育新型基础设施体系迭代升级提供参考。

二、OECD 及成员国数字教育发展战略的规划指南

数字教育政策报告是确立数字教育战略目标与举措的权威保障，是应对区域内数字教育发展困境与挑战的行动指南。OECD及成员国基于全球教育信息化发展的现实背景，继而确立了数字教育发展规划。

（一）OECD 数字教育发展指南为各成员国提供参考

随着信息技术革命浪潮在教育领域的不断渗透，教育信息化价值日益凸显。尤其数字教育作为教育信息化发展的重要内容，是提升教育公平指数和解决教学质量问题的现实抉择。作为发达国家的智囊机构，OECD近年来持续加大数字教育倡导力度，以便为OECD成员国数字教育发展建设提供建议。从报告主题类型来看，OECD数字教育规划报告主要聚焦在以下三个方面。

首先，数字技术与教育创新的宏观规划报告，致力于阐释数字技术助力教育创新以及实现教育数字化转型。2016年9月26日至27日，OECD教育研究与创新中心（Center for Educational Research and Innovation，CERI）支持召开的全球教育行业峰会（Global Education Industry Summit）在耶路撒冷顺利举行。会议除建设性探讨数字技术催生教育创新变革主题外，也颁布了《创新教育与教育创新：数字技术和技能的力量》（Innovating Education and Educating for Innovation：The Power of Digital Technologies and Skills）。报告以“数字技术”“教育创新”“教与学”等核心关键词架构数字技术支持下的教育创新发展体系，并强调数字教育仍需关注“人”的立场，任何人“缺场”的数字教育理论与实践都难以合法存在。为帮助数字决策者更好地理解数字化转型概念，并制定适当数字战略政策，最终塑造美好的数字化未来，OECD特地推出“走向数字化”项目（Going Digital Project）， 并于2019年发布《走向数字化：制定政策、改善生活》（ Going Digital: Shaping Policies, Improving Lives） 和《衡量数字转型：未来路线图》（ Measuring the Digital Transformation：A Roadmap for the Future），报告围绕技术趋势和数字转型展开叙事，提出了有关教育创新、经济贸易等领域未来数字化建设新见解。

其次，聚焦数字技术与儿童福祉议题。2018年9月，OECD出台《新技术与21 世纪儿童》（New Technologies and 21st Century Children），2019 年10 月发布《教育21 世纪的儿童：数字时代的情感幸福》（Educating 21st Century Children: Emotional Well-Being in the Digital Age），以及2020年最新配套报告《数字化时代的教育：健康快乐的儿童》（Education in the Digital Age: Healthy and Happy Children）。报告揭示了21世纪数字原住民儿童的应然样貌与数字教育样态，也定义了数字技能的内涵意蕴，认为其并非简单等同于计算机和互联网技术使用能力，而是可以分为具体四大类：使用互联网和其他计算机设备所需的基本操作技能；搜索、查找、理解互联网信息，以及验证和评估信息来源所需的认知技能和信息导航技能；在线交流互动并建立数字社会资本的社交技能；在线创建和共享高质量数字内容所需的创新技能。

随着人工智能、大数据、物联网等智能技术的迅速普及，尤其是数字技术与智能技术的融合运用和新冠肺炎疫情的全球蔓延，进一步加深了数字鸿沟产生风险。鉴于此，OECD在推动数字教育发展建设过程中，也积极关注数字鸿沟尤其是数字性别挑战议题，并基于案例调查和比较分析视角，为OECD成员国切实呈现参考方案。如OECD科学、技术和创新局（Science, Technology and Innovation，STI），教育和技能局（Education and Skills，EDU），就业、劳动和社会事务局（Employment, Labour and Social Affairs，ELS）三部门共同发布《弥合数字性别鸿沟》（Bridging the Digital Gender Divide）技术报告，阐述了二十国集团（G20）在消解数字性别偏见方面的政策要旨和行动方略。2019年，OECD又编写了题为《教育和技能在弥合数字性别鸿沟中的作用——来自亚太经合组织经济体的证据》（ The Role of Education and Skills in Bridging the Digital Gender Divide: Evidence from APEC Economies），报告基于经济、社会、文化、教育视角探讨数字教育性别排斥的衍生根源，提出了政策干预与教育培训的数字性别歧视弥合策略。2020年OECD 发布《教育应对COVID-19：拥抱数字学习和在线合作》（Education Responses to COVID-19: Embracing Digital Learning and Online Collaboration）等多部前瞻性报告，以期为各国实施数字教育和应对数字鸿沟挑战提供策略支持。

（二）OECD 成员国因地制定数字教育发展规划

面对数字技术所引发的教育发展新契机，OCED成员国积极推动数字教育顶层设计，通过围绕以信息通信技术（Information and Communication Technology，ICT）为主导的外部数字教育环境布局，和以数字教育技术操作访问为核心的规范指导，因地规划数字教育发展愿景，助推数字教育可持续发展。

信息技术设施是提供数字教学服务的必要载体，因此OECD成员国的数字教育外部环境规划布局侧重于促进学校和教室场域数字化。例如，早在20世纪90年代初，瑞典就正式提出信息化社会建设总目标， 1994年瑞典落实建成信息技术委员会（ IT Commission）之后，编写提交了《信息技术：人类能力之翼》（Information Technology：Wings to Human Ability），文件指出瑞典所有市政当局都应肩负起学校信息和通信技术战略发展责任，完成学校互联网高速连接和健全完善计算机设备等任务要求。该文件也成为瑞典实施国家信息通信技术项目的发展起点。意大利为实现数字技术驱动课堂教学实践与学校组织模式创新的行动构想，于2007 年出台《数字学校国家计划》（National Plan for Digital Schools），成为推动数字技术成为学校教育创新和优质教育服务的催化剂，实现以信息通信技术为主导的数字教室主流。2016 年，匈牙利发布的《数字教育战略》（Digital Education Strategy）畅想了未来学校的数字教学环境，认为数字教育不能遵循一成不变的传统教学版本，而是应在数字工具支持下，形成由数字设备、数字网络、数字教材等数字元素构成的数字教学场域。概言之，OECD 成员国数字教育政策规划为推进本国数字教育事业发展指引了方向。2009年至2018年间，OECD成员国15岁儿童家用互联网平均接入比例从85%提高至95%。

伴随新冠肺炎疫情背景下“云端”教学浪潮的强烈冲击，2020年3月底至4月初，加拿大、法国、意大利、英国和美国等OECD成员国中，在线学习、电子学习和幕课（MOOC）等术语搜索量累计增加四倍。面对全球百年未有之数字教育大变局，只有全面升级教育工作者、学生、家长等群体数字技能才能确保其合理应对在线教学挑战，鉴于此，OECD各成员国与时俱进并作出政策回应。如前德国总理安吉拉·默克尔（Angela Merkel）与联邦教育和研究部（Federal Ministry of education and Research）合作提出的数字教育倡议（Initiative for Digital Education），将学习者数字技能提升作为数字教育发展的总领目标。美国联邦教育部教育技术办公室（Office of Educational Technology）2021年发布《家长与家庭数字化学习指南》（Parent and Family Digital Learning Guide），《教师数字学习指南》（Teacher Digital Learning Guide），《学校领导者数字化学习指南》（School Leader Digital Learning Guide）三部曲，也为支持家长、教师和学校管理人员识别学生数字学习需求，实现数字教育技术驱动教与学帮扶提供了科学指引。

三、OECD 成员国数字教育发展战略的实施路径

OECD成员国以观照当下与预备未来作为数字教育发展的逻辑起点，坚持统筹兼顾与协同推进的基本原则，通过基础建设、经费投入、能力培训、学校落实、多元协同等举措培育了良好的数字教育发展生态。

（一）基础建设：夯实数字教育设备资源

为满足数字教育设备充足性和资源获取便捷性的双重依归，大多数OECD成员国都确立了数字教育设施资源建设基准。例如匈牙利规定，一所学校内至少要有一定比例的专业教室配备3D交互式显示设备，中小学每500名学生至少配备一台3D打印机，计算机教室中每三名学生必须配备一台可编程机器人。瑞典国家教育局（Swedish National Agency for Education）也要求学校具备稳定的互联网连接、足够的固定式计算机或便携式平板电脑。当前数字技术工具种类繁多，但数字教育工具选择标准尚无定论，每种数字设备的最适宜教学使用范畴也不具有明确界限，而是受制于年龄特征、学习需求、活动类型、采购偏好等。如2009－2012年，OECD成员国学生笔记本电脑总体使用比例增加，而台式电脑比例相应下降，这一现象与OECD成员国学校信息通信技术采购计划开始更加青睐笔记本电脑、平板电脑或电子阅读器等手持设备有直接联系。2012年，大多数OECD成员国学生已不需要到计算机实验室、学校图书馆等特定地点就能够随时随地使用计算机。2018年国际学生能力评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）数据显示，在丹麦、挪威和瑞典等高收入国家，几乎所有学校的电脑设备中90%是便携式的。

此外，大多数OECD成员国也通过创建数字教育门户网站帮助师生进行在线资源查找、下载、开发和共享。如2016年，爱沙尼亚教育和研究部（Ministry of Education and Research）推出了门户网站e-Koolikott，教师和学生可以通过该网站轻松访问数字学习材料和个性化学习工具包。EDUNET是韩国教育和研究信息系统（Korean Education and Research Information System，KERIS）维护的数字门户，KERIS通过制定数字教育标准、模型和指导方针，进而对数字教育内容实行开发、利用与管理。美国教育知识管理研究所（Institute for the Study of Knowledge Management in Education）创建的免费数字图书馆（OER Commons），用户可按教育主题、学校层级、教育标准等词条一站式搜索数字教育材料。

（二）资金投入：打造数字教育发展后盾

资金投入旨在为顺利实施数字教育战略提供内核动力。OECD成员国大多为发达国家，教育经济实力雄厚，关于数字技术经费投入也普遍较为充足。研究发现，大多数OECD成员国关于数字教育经费投入包括两大类：一是数字教育物资经费保障。例如，2020年3月27日， 美国《冠状病毒援助、救济和经济安全法》（ Coronavirus Aid，Relief， and Economic Security Act）签署成功。CARES将向联邦教育部投入307.5亿美元，用于支持远程学习等硬软件设备构建，落实全美大中小学应急管理资助。波兰则投入3.72亿欧元以推动全国教育网络开发和连接。为夯实学校数字教育整体发展布局，德国联邦和州政府签署了数字契约（Digital Pact）行政协议，协议规定除德国数字基础设施基金（Digital Infrastructure Fund）进行资助外，联邦政府也拟将投资50亿欧元，其余各州政府出资份额至少为联邦政府投资额的10%。

随着数字技术与学生福祉间的紧密联结更加凸显了数字能力发展的重要性，坚持数字化人才培养经费的持续投入，继而推动数字化专业人才建设逐渐成了OECD成员国的普遍共识。例如，2012年，爱沙尼亚发起的ProgeTiger计划是一项由爱沙尼亚教育和研究部（Estonian Ministry of Education and Research）资助，由教育信息技术基金会（Education Information Technology Foundation）运营管理的数字技能培训倡议。2016 年，美国前任总统奥巴马也在全美启动“全民计算机科学倡议”（Computer Science for All Initiative），除谷歌、微软等行业巨头慈善捐赠6000多万美元外，联邦预算经费也累计高达40亿美元，包括用于教师培训、教材建设、区域合作等事项。英国为鼓励计算机专业毕业生积极从事数字教学工作，曾为2017—2018年度职前教师培训中的计算机专业学生提供2.7万多英镑奖学金。

（三）能力培训：提升一线教师数字素养

倘若教师限缚于技能匮乏的困境，那么将难以熟练使用数字教育技术工具，导致数字教育技术潜能掩蔽并造成数字教育投资无所回报，进而违背了数字教育技术设计的初衷。因此，大多数OECD成员国将“数字素养”（Digital Literacy）培训列入战略议程。一是确立数字素养理论框架或基本标准。其中西班牙制定了由信息与数据素养、沟通与协作、数字内容创建、数字安全、数字问题解决组成的五级数字技能标准体系。爱尔兰则构成了信息通信技术基础设施、信息通信技术融入教与学、教师能力支持、领导力建设等教师信息通信技术四级能力框架。二是开展数字教育技能实践进修。OECD成员国大多采取数字模块训练与数字技术指导等形式帮助教师塑造数字教育技能。例如，智利教育部通过指导教师数字教育技术操作，帮助其完成在线材料开发、平台使用、教学评估、评价反馈等工作。加拿大魁北克省“21世纪教育活力、发展和研究中心”（Center for Animation，Development and Research in Education for the 21st Century）领衔推出了“TIC-Box”、机器人技术和编程、网络安全等数字技能培训模块。其中“TIC-Box”培训主要针对在课堂上首次探索数字技术的教师群体，使其具备数字教育媒体基本使用能力；机器人技术与编程培训、网络安全培训等板块属于能力升级培训，旨在促进教师形成数字教育头脑，把握关于机器人与编程，以及网络安全领域课程规划和课堂教学的技巧。

（四）学校落实：培育数字技术专业人才

OECD 成员国大中小学依托前瞻性发展视角，实现学生数字教育理论知识强化与数字技术操作实践双管齐下。一是将信息通信技术类课程纳入学校必修科目。澳大利亚、智利、爱沙尼亚、匈牙利、爱尔兰、日本、荷兰、新西兰、英国等OECD成员国在学校课程中引入了信息通信技术跨学科课程。如2014年，英国学前、小学、中学都分别纳入计算机课程，课程目标侧重于计算机科学和基本运用原理的诠释与理解，以及从计算机角度分析问题并创建解决问题的计算机程序；韩国中小学也开设了必修软件课程；日本小学从2020年开始，将计算机编程作为学生必修科目，中学拟在2022年实施；美国哈维·穆德学院（Harvey Mudd College）为契合计算机科学专业一年级学生的知识基础、兴趣偏好和性别包容需求，对计算机入门课程的主题要旨、内容重难点等进行重新设计，最终该专业女学生比例从10% 提高至55%。

二是支持开办数字竞赛与数字俱乐部。英国学校通过设立代码学习俱乐部拓宽数字专业人才培养路径，增强学校数字教学生态系统灵活性。美国马里兰大学举行的高中程序竞赛（High School Programming Contest）要求每所高中派出4名在读学生组成小队进行参赛，以测验高中学生的计算机编程和问题解决能力。除学校领衔举办数字技术竞赛外，学校也鼓励学生参与全国类比赛。如德国中学为保障学生在数字教育过程中进行主动参与式学习，而非被动“消费”现成知识，鼓励5至13年级学生参与由德国联邦教育和研究部（German Federal Ministry of Education and Research）支持开展的一项名为“信息比伯”（Informatik Biber）的全国计算机科学竞赛，考查学生是否能够合理澄明计算机科学内容，高效浏览数字材料文本，熟练使用数字学习程序。

（五）多元协同：强化数字教育合作力度

多元主体协商参与数字教育发展建设是大多数OECD成员国的普遍策略。通过在数字资源开发领域和数字能力培训指导等事项上建立社会共识，从而形成上下联动、多元协同的数字教育发展格局。

一是教育协会参与数字教育服务工作。如澳大利亚大学理事会信息技术协会（Council of Australian University Directors of Information Technology，CAUDIT）联合澳大利亚开放、远程和电子学习协会（Australasian Council on Open，Distance and e-Learning，ACODE），以及澳大利亚大学图书馆员协会（Council of Australian University Librarians，CAUL）共同成立数字素养工作组。其中，由CAUDIT 负责提供信息技术服务支持，CAUL分管图书馆信息服务工作，ACODE着眼在线学习服务实践，共同为数字教育蓬勃发展献策献力。

二是技术供应商推进数字教育资源质量建设。如比利时佛兰德社区与私营电信部门和软件经销商达成数字技术框架协议，以便为教育机构提供更好的数字技术条件和更优质的数字教育资源。荷兰推出的数字教育开放平台Wikiwijs，强调基于同行评审、声誉效应以及可信第三方推荐，实现数字教育资源质量协同共治。

三是商业组织助力数字教育技能指导。英国电信公司通过提供计算机科学免费培训资源，并开展数字教育专业发展研讨会，从而帮助没有计算机科学背景的小学教师成功实现数字教学。该项目自2014年9月启动以来，已惠及3万多名教师和100万名小学生。加拿大安大略省学校董事会与苹果公司也形成了数字教育合作关系，苹果公司通过数字视频供应、运用程序开发等手段，帮助安大略省教师轻松构建远程教育课程和一对一虚拟在线辅导。

四、OECD 成员国数字教育发展战略的现存困境

尽管OECD成员国数字教育整体发展成就卓然，但不少OECD成员国依然面临数字教育区域差距、数字在线风险、数字性别歧视、数字支持匮乏等现存困境。数字教育在积极倡导开放教育机制和优质教育共享以保障教育公平的同时，也始终无法根除数字教育资源分拨不均衡、数字教育技术运用不充分、数字教育成效不平等等问题。

（一）资源统筹不足造成数字教育区域差距

OECD成员国整体互联网普及率较高，但存在不同区域与群体间数字教育资源横向不平等，以及区域或群体内数字教育资源纵向不平等，这些都将成为影响数字教育公平发展的严重阻碍。

横向不平等方面，OECD成员国数字教育资源差异较大。OECD成员国15岁学生计算机平均配备率为0.8，但奥地利、冰岛、卢森堡、新西兰、英国和美国，计算机平均配备率为1.25，而土耳其计算机配备率仅为0.25。在数字教育设备使用方面也不尽人意，OECD成员国2018年平均53% 的初中教师经常或总是在课堂教学和项目活动中使用信息通信技术，这一数字背后隐藏着巨大的跨国差异。如丹麦几乎所有教师都将信息通信技术作为教学实践的重要组成部分，90%的教师会频繁使用，而日本这一数值只有20%。

纵向不平等方面，城乡学校以及经济弱势与条件优越学校间的数字教育工具配备比例差距相当悬殊。在哥伦比亚，城市学校计算机联网比例是农村地区的两倍。墨西哥条件优越地区90%以上学生拥有家用学习电脑，而经济弱势地区学生家用电脑配备率只有30%。美国也存在类似情况，经济条件较为优越的学校几乎所有15岁学生都拥有一台家用学习电脑，但条件较差学校只有四分之三的学生拥有电脑。

（二）数字性别鸿沟阻碍数字教育发展根基

“数字性别鸿沟”（Digital Gender Divide）是女性群体和男性群体间的数字鸿沟反映。OECD成员国数字性别鸿沟普遍与经济、文化、心理等因素密切相关，包括数字设备获取障碍、数字技术知识缺乏、社会文化规约偏见等，从而掣肘数字教育性别均等发展。

早在20世纪90年代，美国研究表明，男孩获得电脑的可能性是女孩的两倍，父母将家用电脑放在男孩房间的可能性，帮助和鼓励男孩发展计算机技能的可能性都远远大于女孩。OECD研究也发现，父母更期望男孩而不是女孩从事数学、技术、科学和工程（STEM）方面的职业，即使女性在这方面的表现与男性一样出色。正是诸如此类的来自家庭、学校和整个社会传递给女性的根深蒂固的思维和陈旧定型的观念，进一步削弱了女性自我数字能力发展信心并呈现消极态度，长此以往便会反向加深数字性别鸿沟。例如，与男性相比，女性在获取与使用数字工具能力方面落后于男性，在进行数字化教育过程中更容易缺乏数字舒适感，甚至产生“技术恐惧症”，进而导致女性在大学专业选择时都会有意识地避开数字技术导向类专业，在职业道路规划过程中甚至放弃数字技术领域工作，最终造成女性从事自然科学、工程和信息通信技术领域学习与研究的可能性较低，与男性形成巨大反差。数据结果显示，OECD成员国15岁女孩与男孩希望成为信息通信技术专业人员的平均比例分别为0.5% 和5%。2016年，墨西哥、韩国、智利、日本的STEM（ Science Technology Engineering Mathematics） 专业女毕业生比例分别只有8%、8%、4% 和3%。

（三）数字在线风险削弱数字教育价值效益

数字时空的虚无缥缈与不加节制的网络使用行为，造成大多数OECD成员国衍生出数字在线风险问题，尤其关于学生在线学习时间与网络娱乐时间的矛盾博弈，以及数字教育合理需求与数字技术过度使用的内在冲突等负面效应潜在消解了数字教育应然效益。

一是网络安全问题激增。网络欺诈、隐私侵犯、在线欺凌等网络安全问题已成为OECD成员国甚至是全球各国的共性问题。如2016年至2019年，美国中小学网络安全事件波及全美各州，尤其以得克萨斯州、纽约州、伊利诺伊州、加利福尼亚州和佛罗里达州为典型，分别共计发生117起、88起、60起、45起和26起，2019年美国公开报道的348起中小学网络安全事件总量是2018年的近3倍。数字在线风险已然成为世界各国学生家长的普遍忧虑。如英国5岁至15岁学生家长中35% 担心孩子上网遇到不良内容，39%担忧孩子在互联网上花费过多时间，更有40%害怕孩子成为网络欺凌的受害者。

二是过度数字娱乐会消耗学习时间。当前，学生的网络游戏、在线社交、在线视频等数字娱乐时间与日俱增。一项关于美国、英国和西班牙6万个家庭的4至15岁儿童在线习惯调查发现，三个国家儿童平均每天数字在线娱乐时间分别为99分钟、88分钟、86分钟，远高于儿童主动进行数字学习的时间。

三是沉迷虚拟时空会危害身心健康。OECD研究发现，OECD 成员国15岁儿童每周平均互联网使用时间正在不断增加，已从2015年的23小时增加至2018年的27小时。然而电脑、手机等数字教育设备使用时间过长，以及虚拟教育时空中的真实同伴缺乏，会造成青少年睡眠时间减少、社会幸福感降低、孤僻阴郁风险增加，甚至衍生厌学辍学动机，进而对其身心健康、社会认知和学习心态产生严重不良后果。

（四）数字支持匮乏动摇数字教育建设信心

数字教育实现了教学模式的丰富性、教学材料的多元性，以及教学场域的跨时空性，并为回答学什么、怎么学、何时何地学等问题提供了全新答案。OECD指出，学生数字学习成效除与自身内在因素有关，也与家长与教师的外在支持有直接联系。尤其数字时空的虚拟性以及学生自我管理效能缺乏的双重局限，造成家长与教师的数字教育帮扶的迫切性和价值性进一步凸显。其中，家长有益于帮助学生牢固树立正确学习动机，有效遵循数字学习规程，科学应对数字安全挑战。但是大多数OECD成员国学生家长都面临着忙碌的工作日程、匮乏的数字技能等普遍问题，这就可能引发父母教育水平差异拉大孩子数字教育成效差距的风险。如荷兰最近的一项研究表明，教育程度较低的父母在新冠疫情期间对学生远程学习支持程度较低，部分原因是他们低估了自己对孩子在线学习的支持能力，最终表现出不同教育程度父母对学生数字教育支持的显性差距。

教师方面，由于数字学习时空的广延性导致数字教育信息过载，教师如何帮助学生从繁杂多样的数字学习资源中快速找到合适的学习材料，科学判断数字学习内容价值，合理取舍学习资源信息，并保障学生以坚定不移的学习信念实现自我有效学习，是OECD成员国乃至全球教师都无可回避的共同挑战，也是数字教育实践中无法逃离的现实议题。

五、OECD 成员国数字教育发展战略对我国的启示

2021年8月，中国互联网络信息中心（CNNIC）在京发布第48次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2021年6月，我国在线教育用户规模已经达到3.25亿。诚然，中国是世界上最大的数字教育市场，为深入推进数字教育策略，我国可以OECD成员国数字教育发展机制为参考，在巩固现有数字教育成果基础上，进一步提升数字教育发展力度，竭力实现2025年“结构优化、集约高效、安全可靠”的教育新型基础设施体系建设目标。

（一）优化数字教育指导方针，为数字教育创新转型开辟道路

数字教育制度框架和政策方针，是解决当前我国存在的数字教育资源质量不高、数字教育平台服务不完善、数字教育城乡发展不均衡、数字教育供给侧结构性错位等系列问题的关键。尽管我国对数字资源新型基础设施建设方向、数字教育资源公共服务体系主要建设任务等进行了宏观规定，但对数字教育资源开发模式、实施路径与运行保障等数字教育建设体制机制尚未作出系统性、完整性和权威性解释。观照OECD及成员国出台的数字教育政策报告和指南条例，我国一是应完善数字教育宏观统筹制度。以《教育部等六部门关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》等现有政策为抓手，确立我国数字教育发展战略目标、制度框架和行动路径，消除数字教育战略的制度性障碍。二是关注数字性别鸿沟挑战、数字安全防护等数字教育发展政策的倾斜性。凸显重点，狠抓关键，完善数字鸿沟、数字安全等领域细则，弥合数字教育重点领域现有制度缺口。

（二）强化数字教育资源建设，为数字教育均衡发展创造机遇

“没有优质的数字教育资源供给，教育信息化就只是空中楼阁。”大多数OECD成员国以建立数字教育资源建设标准和服务平台为手段，以数字教育经费拨付为保障实现数字教育资源开发，并基于同行评审和声誉效应等举措保障数字教育资源质量。以此为鉴，我国一是应完善数字教育资源建设基准。我国数字教育资源开发主体主要涉及科研机构、高校和公司，在数字教育资源建设与资源汇聚过程中并未形成统一开发标准和更新要求，最终导致数字教育资源形态各异且属性差异较大。因此建立数字教育资源统一建设标准势在必行。二是保障数字教育建设经费充足供给，落实教育部“农村教学点数字教育资源全覆盖”项目经费保障，以提升农村偏远薄弱地区以及经济欠发达地区数字教育资源的完备性、先进性，从而缩小数字教育资源在区域、学科以及学校类型方面的不均衡样态。三是聚合统整数字教育平台。当前我国数字教育平台种类繁多，数字教育平台质量难以保证。参考OECD成员国数字教育平台建设经验，我国可整合现有平台资源以构建更加权威统一且质量评估体系完备的数字教育资源供给大平台，便于对数字教育资源平台进行有效管理。

（三）践行数字能力提升策略，为弥合数字教育鸿沟提供助力

OECD《2019年就业展望》（OECD Employment Outlook 2019）报告预测，在未来15至20年内，数字自动化可能会导致现有14%的工作岗位完全消失和32% 的岗位发生根本性转变。循此而论，数字技术推动教育结构全面转型视域下，师生数字素养能力培养是适应未来数字化社会发展的重要内容。审读OECD成员国数字素养发展策略，首先，我国应确立教育工作者数字能力提升的目标基准和数字素养理论框架，从而增强教育工作者数字能力培训强度，推动数字素养实践指导与培训支持落地，最终确保教育工作者对不同数字工具设备的建设概况、使用路径、适用范畴了然于胸。其次，学校应确立数字教育专业人才培养体系，肩负教育服务数字化专业人才建设的时代使命。各级各类学校应基于未来发展视角持续关注数字专业人才培养事业，鼓励通过学科课程教学、数字场馆教育、数字技能竞赛等丰富形式，夯实学生数字专业知识储备，帮助学生解决数字能力匮乏症结，实现学生数字能力发展的远景目标。

（四）培育数字教育合作土壤，为数字教育长效发展保驾护航

大多数OECD成员国不仅倡导教育机构统筹全国数字教育发展战略，同时也呼吁商业组织与技术供应商等公私企业参与数字教育建设合作。聚焦OECD成员国数字教育共商共建经验，我国企业机构一是应厚植互利共赢基本理念和共同助力的教育情怀，强化协作参与，构建积极健康的新型数字教育合作结构和教育伙伴关系。二是坚持协商一致原则。校企数字教育战略合作应始终以多协商、多沟通、多理解为行动导向，在数字教材内容建设，数字学习时空再造等发展领域达成共识，落实“以学习者为中心”的数字育人协同体制。三是创新数字教育合作范式。企业事业单位应恪守高质量、全方位数字教育体系构建的战略目标，并基于自身优势不断探索除数字教育经费资助、数字教育技术开发、数字技能培训指导等常规模式之外的更加科学、更为有效、更有特色的数字教育协作策略，在相互磨合、协同创新中提升双方数字教育发展效益。

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● 引用本文

但金凤,王正青.观照当下与展望未来：OECD成员国数字教育发展战略规划与实施路径[J].比较教育学报,2022(02):89-102.

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