于博 杨清溪 | 德国课后服务体系：发展历程、现实模式及价值取向

作 者 简 介

于   博

吉林师范大学外国语学院副教授，东北师范大学教育学部博士研究生

杨清溪

东北师范大学教育学部副教授，博士生导师

摘   要

“双减”背景之下不断完善我国校内课后服务体系，是满足人民群众美好教育需要的必然举措。德国作为世界义务教育的发源地，在课后服务问题上作出了较好的探索。德国课后服务体系历经了百余年的发展，整体上分为酝酿、萌生与早期发展阶段；以课后托管中心为主体的体系化建设阶段；全日制学校改革阶段。进入21 世纪之后德国课后服务体系处于变革中发展的新时期，一改以往由公益性课后托管中心作为提供主体的局面，转而开展了“自上而下”的大规模全日制学校改革。由于受社会、政治、经济、历史等多方面因素的影响，目前德国各联邦州课后服务模式不尽相同，总体上呈现出全日制学校和课后托管中心并存，但全日制学校成为主要发展趋势的局面。无论课后服务以何种形式呈现，德国都在课后服务时间、服务内容与服务主体、服务人员与人员资质、服务费用等方面探索出了很多新颖的做法。基于对德国课后服务体系百余年历史发展轨迹的揭示与现实模式的阐述，可以发现其主要遵循三大价值取向：首先是对于坚持起点、过程与结果相统一的公平取向的上下求索；其次是对于立足于协调工作与家庭之间关系的服务取向的不断深耕；最后是对于发挥补偿性教育服务功能的育人取向的始终坚守。

关键词：德国；课后服务体系；发展历程；价值取向

课后服务在德国由来已久，经过百余年的发展变化，目前德国课后服务主要是由与传统半日制学校模式配套的课后托管中心（Schulhort）和近些年呼声很高并不断扩建的全日制学校（Ganztagsschule）来共同承担，并且逐渐呈现出向全日制学校独立承担课后服务发展的趋势转变。课后托管中心在德国历史悠久，是一种由儿童和青少年福利机构承担的社会教育机构，主要为中小学生提供课后托管服务；全日制学校则是进入21世纪以来德国进行的最大范围基础教育改革举措，被赋予了为中小学生提供全天课后服务的使命。在市场自由主义福利国家（如美国），儿童托管主要由市场（即需求者）的购买力来调节，而在普遍主义福利国家（如德国），儿童托管则由政府提供。因此本研究论及的德国课后服务主要指由政府主导，学校和社会公益性组织承担的为适龄儿童提供包括看护、管理和教育等内容在内的公益性课后服务。

德国关于本国课后服务体系方面的研究涵盖广泛，一方面包括政府层面对于课后服务开展现状的研究，如《2020年德国国家教育报告》（Bildung in Deutschland 2020）对于德国课后服务的供需情况、师资队伍建设的现状等作出分析。再如德国全日制学校发展研究项目（Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen）每年会对全日制学校的开展效果进行全国范围评估，调查对象几乎涵盖所有涉及的人群：学校管理者、教学人员、在全日制学校工作的其他教学人员、校外合作者、学生及其家长。另一方面，专家学者围绕德国课后服务的具体实施效果、功能、面临的挑战等内容开展研究。例如有的使用纵向研究的方法，比较了半日制学校和全日制学校的学生在阅读、数学、德语等学科方面的表现，指出可以提供课后服务的全日制学校能够更好地支持学生的发展。有的研究通过国际比较的方式，指出课后服务在促进社会公平，缓解家庭和工作之间矛盾，以及促进学生全面发展方面发挥了重要作用。还有的研究客观地指出了目前德国课后服务体系面临的挑战，包括从业人员数量不足、各联邦州之间发展状况参差不齐、个别联邦州课后服务名额有限等。相比较而言，我国对德国课后服务体系方面的研究寥寥无几，仅有的少数研究虽然关注到了德国全日制学校改革问题，但并未将课后服务作为主要研究对象。因此，本研究试以德国课后服务体系为例，通过对其历史发展轨迹的揭示与现实模式的阐述，找寻其价值取向，以期为我国课后服务体系的完善提供一定的参考和借鉴。

一、德国课后服务体系的发展历程

德国课后服务体系历经近150年的历史嬗变，总体上经历了酝酿、萌生与早期发展阶段；以课后托管中心为主体的体系化建设阶段；全日制学校改革阶段。

（一）酝酿、萌生与早期发展阶段

德国课后服务的历史最早可以追溯到19世纪。19世纪70年代，德国埃尔郎根大学教育学教授施密德·施瓦岑贝格（Schmid Schwarzenberg）意识到在当时半日制学校模式情况下，对学龄儿童的课后托管远不足学龄前儿童，学龄前儿童在当时已经可以在托儿所、幼儿园等教育组织接受全天托管和教育服务。据此，1872年7月27日施瓦岑贝格教授在埃尔郎根创立了以“儿童教育”为核心理念的“向日葵男孩托管中心”（Knabenhort Sonnenblume）。正如托管中心名字所包含的寓意一样，该托管中心的核心任务是为学龄阶段的孩子提供一个家园，让他们在此可以度过无人监管和陪伴的课后时间，以此建立家庭和学校之间更好的连接。该托管中心的服务对象为来自贫穷家庭的男孩，他们的父母由于疲于为生计奔波而不能在课后时间亲自监管和教育他们；在服务设施方面，该托管中心设有花园、儿童游乐场和运动场地等；在服务内容方面，托管中心可以提供包括托管、餐食、作业辅导、兴趣培养、体能锻炼等服务。“ 根据托管中心要求，孩子们下午3 点钟在完成学校作业之后，可以在花园进行简单劳动或者散步、做体操、唱歌、绘画、阅读青少年读物、讲故事。”在餐食方面，每个孩子在下午都可以得到黑面包和水果，冬季时特别贫困的孩子还可以吃到热气腾腾的午餐；在服务时间方面，父母可以根据自身需求进行选择，具体的服务时间为周一至周五下午4点至6点，周六下午1点至3点。

随后，“向日葵男孩托管中心”作为成功范例在德国推广开来，并迅速普及到各大城市。如巴伐利亚地区的奥古斯堡（1878 年）、慕尼黑（1881 年）、菲尔特（1883 年）、班贝克和纽伦堡（1884 年）等城市相继创办了男孩托管中心。随着课后托管中心在德国社会被广泛地接受，第一个女孩托管中心也在柏林建立了起来。到20世纪上半叶，课后托管中心得到进一步发展，根据1911年德国青少年福利中心的统计数字，德国当时有950个课后托管中心。同年，在德累斯顿召开了第一届德国课后托管中心大会，会议就一些问题达成共识：首先，明确了课后托管中心的目标群体为“无人看管的学龄儿童”；其次，指出了课后托管中心的核心任务是：“为贫困家庭和无力抚养孩子的家庭提供辅助性家庭服务”。

经过半个多世纪的发展，到20世纪中叶，德国的课后服务体系形成了比较完整的构态：第一，明确的主管部门和提供主体。课后托管中心作为社会教育机构，其主管部门为国家青少年福利部门，具体的提供者分为两类，分别是各市、区政府和包括教会、福利组织等在内的独立赞助机构。他们提供着丰富的服务内容，除安全托管、简单的营养食品以及作业辅导之外，课后托管中心还为孩子们提供编椅子、缝补、园艺、书籍装订等适当的劳动，以及阅读、游戏、散步等娱乐活动。第二，清晰的任务和作用。此时课后服务的目标群体被明确为因父母工作原因在课后无法得到监管和教育的学龄儿童。据此课后托管中心成了半日制学校模式的重要补充，并与学校建立一定的联系，致力于实现与学校教育内容之间的对接，其首要任务是监督和陪伴学生完成学校作业。此外，课后托管中心也是学龄儿童课后时间的重要补充，发挥着重要的预防教育作用，以防止和抵制忽视儿童现象的出现，主要为“有可能被忽视的学童”提供有意义的关爱。第三，一定的质量保障举措。为保障课后服务的顺利实施，从国家层面为课后服务从业人员制定了独立课程和结业考试，如1915年德国组织了第一次课后服务教师从业考试，1918年出台了第一部课后服务教师管理条例。但是需要强调的是，当时为学龄前儿童提供托管服务的幼儿园数量十分庞大，而课后托管中心的数量较少，因此课后服务从业人员并未作为独立的社会职业存在，而是归属于幼儿教师的一部分。此外，为保障课后服务质量，课后托管中心还会雇佣专家顾问，向其咨询相关教育问题。

（二）以课后托管中心为主体的体系化建设阶段

二战结束后，德国分裂为属于社会主义阵营的德意志民主共和国（Die Deutsche Demokratische Republik，东德）和属于资本主义阵营的德意志联邦共和国（Bundesrepublik Deutschland，西德）。课后服务也随着东西两德意识形态和社会经济状况的不同而发生了显著的变化，这主要是由他们各自对学校教育和社会教育的理解形成的。

在东德，为学生提供课后服务的任务仍然由课后托管中心来承担，但课后托管中心的性质发生了改变，不再是社会教育机构，而成了学校教育的一部分，并且逐渐具有了正规性、全国性、受众广且免费的特点。第一，伴随着社会对于课后服务需求的激增，课后托管中心受到高度重视。受彼时人口密集型经济发展以及男女平等观念的影响，东德大量已婚女性投入到工作之中，但她们学龄阶段的子女处于课后无人照管的状况，对此国家很快作出应对，课后服务受到高度重视。不仅被纳入了义务教育体系之中，直接由教育部负责，而且得到了立法上的肯定，1959年课后托管中心被纳入了《学校法》（Schulgesetz）之中，以立法的形式保障学龄儿童接受课后服务的权力。第二，课后托管中心成为学校教育的组成部分。在组织结构方面，课后托管中心不再作为社会教育机构，而是成了学校的有机组成部分，甚至可以说成了学校的课后托管中心。这一点可以通过该机构在空间选择上的变化来印证，许多课后托管中心直接设立在小学周围，以方便儿童前往，并通过这种空间上的接近与小学建立紧密联系。在从业人员培训方面，课后托管中心的教师培训直接由学校承担。最初课后托管中心有权为其工作人员提供独立培训，但是随着其与学校之间联系的愈发紧密，最终课后托管中心教师的培训与学校低年级教师的培训一并由学校承担。第三，公民教育成了课后服务的内容。此时的课后托管中心除了沿袭传统课后托管中心提供的托管、作业辅导、兴趣特长培养等内容之外，还承担着公民教育的任务，通过安排学生参加合唱、社会劳动等集体活动以培养其社会主义责任感。综上可见，课后服务在东德取得长足发展，根据相关数据，到20世纪80年代中叶，东德四年级以下的儿童中有84%都选择接受课后服务。

与东德形成明显反差的是，课后托管中心在西德的开展状况不佳，主要表现为制度弱化、服务对象范围缩小、社会认可度低等特点。第一，课后服务制度被严重弱化。在西德，课后托管中心的主管部门仍是二战前的国家青少年福利部门，没有得到进一步的发展，而仅作为青少年福利部门负责的儿童日间托管项目的薄弱分支存在着，此时儿童日间托管的主要任务是学龄前幼儿托管。第二，课后托管中心数量不足，服务对象范围缩小。由于没有得到更多的政策支撑，西德课后托管中心数量严重不足。根据西德儿童和青年福利机构的统计数据显示，1980年在6－14岁的儿童中，只有2.1%的人接受了课后托管服务，在大多数联邦州接受服务的学龄儿童比例只处于0.5%－1.5%之间。由于托管中心数量的严重不足，因此仅有固定目标群体的学龄儿童可以接受课后服务，此时课后托管中心的定位是“为生活条件困难、来自单亲家庭或是具有移民背景的儿童提供照料的福利机构”。第三，课后托管中心的社会认可度不高。由于课后托管中心有限的名额被优先提供给了来自极度困难家庭或父母离异家庭等的孩子，因此，课后托管中心的主要目的是帮助这些家庭减轻负担，而其教育理念在很长一段时间都处于次要地位。据此，课后托管中心在西德常被冠以“问题孩子之家”的名声。

1990年两德实现和平统一，为德国课后服务的发展开启了崭新的局面。首先，随着前东德各州全面并入新成立的联邦德国，前东德课后服务的理念和经验也随之引入，课后服务越来越多地受到大众的认可，一改原西德各州课后托管中心存在的社会声望问题，激发了其活力。其次，1990年6月26日，联邦德国政府颁布《德国社会法典（八）−儿童和青少年福利》（Sozialgesetzbuch VIII− Kinder-und Jugendhilfe），其中第41条明确指出课后服务为青少年的法定福利，并指出课后托管中心具有如下责任：促进儿童发展独立的、有社会责任感的人格；支持和补充家庭的教育和化育任务；帮助父母协调工作和家庭之间的关系。自此，课后服务的开展与建设不仅有了法律保障，而且有了更加明确的任务和目标。

（三）全日制学校改革阶段

进入21世纪，德国课后服务体系发生了巨大的变化，课后服务由原来主要由课后托管中心负责，改为由全日制学校和课后托管中心共同负责，而且呈现全日制学校主要负责的趋势。

受经济社会发展以及人口结构变化等多元因素的影响，特别是德国学生在第一次国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，PISA）中的糟糕表现，人们对德国基础教育优越性的幻想被彻底打消，他们深刻认识到半日制学校模式较短的在校时间不仅不利于支持学生的个人发展，而且还会加重基于社会出身带来的教育不公平现象。2002年扩大全日制学校建设正式成为德国的一项教育政策，德国开始了“自上而下”的范围最广、规模最大的教育改革项目，即以提供全天课后服务为目标的全日制学校建设。这一改革举措得到了“未来教育与托管投资计划”（Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung）项目数十亿欧元的资金支持。基于联邦政府推动改革的强大动力，目前德国全日制学校教育在不断扩大，根据《2020 年德国国家教育报告》的统计数据，德国全日制学校的比例从2005－2006学年的29%上升至2018－2019学年的68%。而且德国联邦政府明确指出，到2025年要让全国范围内的小学生可以享受政府提供的公益性全天课后服务法定权利，因此扩大全日制学校建设的呼声不断高涨。

为确保全日制学校课后服务功能的有效发挥，德国联邦政府从国家层面对全日制学校提供课后服务做出了具体要求，根据德国各州文教部长常务联席会议（Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland，KMK）的文件要求，全日制学校在一周内必须有3天需要向学生提供全日制课程和课后服务，每天至少提供7小时，如果接受课后服务的时间涵盖午餐时间，还需向学生提供午餐。而且政府鼓励全日制学校与校外合作伙伴积极合作，共同助力全日制学校课后服务质量的提高。

二、当前德国课后服务的基本模式

经过百余年的历史传承，现今德国已然形成了由政府主导，学校和社会公益性组织承担，以父母需求为导向的公益性课后服务体系。目前德国课后服务主要由课后托管中心和全日制学校来共同承担。但是由于受社会、政治、经济、历史等多方面因素的影响，目前德国各联邦州的课后服务模式不尽相同，整体上看，可以分为三种类型：一是全日制学校独立承担型，指由全日制学校承担课后服务。这种模式目前在柏林州和北莱茵—威斯特法伦州比较普遍。这些地区已将原由儿童和青少年福利机构负责的课后托管中心纳入全日制学校之中，由全日制学校统筹安排承担课后服务。二是半日制学校与课后托管中心合作型，指学生从半日制学校放学后到配套的课后托管中心接受课后服务。目前全德国仅有梅克伦堡−前波莫瑞一个州的课后服务以这种模式为主。三是混合型，是前面两种类型的混合，也就是既有全日制学校承担课后服务的情况，又有半日制学校与课后托管中心合作提供课后服务的情况，这种过渡性的课后服务模式适用于目前德国大部分联邦州。

虽然目前德国课后服务体系正处于转型的复杂时期，但是无论课后托管中心还是全日制学校其总体目标是为全国范围内的学龄儿童提供全天课后服务，在服务时间、服务内容与服务主体、服务人员与人员资质、服务费用等方面探索出了很多新颖的做法。

首先，在服务时间方面。父母对课后服务的首要需求是课后服务能否协调其工作时间与学校教育运行时间的不一致性。为此在德国无论是全日制学校还是课后托管中心，他们均可以提供覆盖面广、长时间、多时段、可选择的课后服务，不仅包括上学前和放学后的多段可选择时间，甚至还包括假期。比如在柏林州的全日制学校中，课后服务分为上学日课后服务和假期课后服务，上学日课后服务又分为早间服务、午休时间服务、下午服务、晚间服务。假期课后服务针对的是寒假、暑假等非国家法定假日时间，在这些时间里学校会为学生提供长时段的课后服务。无论是上学日课后服务还是假期课后服务，家长均可以根据自身情况进行提前申请。由此可见，柏林州全日制学校在课后服务时间方面做出的安排在最大程度上为家庭提供了便利。

其次，在服务内容与服务主体方面。优质的课后服务是要为孩子提供更好发展的可能，因此德国在课后服务内容设计方面做到了涵盖广泛。以全日制学校为例，各联邦州以教育、化育和托管三位一体的理念为指导，将全日制学校设计为学生学习和生活的场所。在延长的在校课后服务时间里，学校可以提供餐食、作业辅导、个性化学习指导、文娱活动和各种实践活动等。此外，为弥补全日制学校和课后托管中心在人员、场地、资源等方面的不足，德国各联邦州的主管部门欢迎和鼓励课后服务向社会、文化和商业环境开放，并主动牵头带动学校、课后托管中心与各地区和各社区的外部合作伙伴积极合作，以此依托合作伙伴的专业能力来提高课后服务的质量和吸引力，这种开放合作的态度为课后服务的更好开展提供了时效性与实践性并存的动力，同时也有助于课后服务目标导向的网络化。在具体的合作中，教育主管部门会同学校、课后托管中心与外部合作伙伴共同签订合作框架协议，以此约束和保障多方权益。双方详细的合作协议则由各个课后托管中心和全日制学校自行负责与合作方签订。至于合作强度则会出现差异，有的合作方仅参与具体的某一项服务，有的则会从一开始就参与课后服务的整体构思，比如目前在一些联邦州推行的全日制学校与课后托管中心的合作就是后者。具体的合作领域包括：青年工作、体育、音乐、艺术、文化和媒体；社会、救济和救援工作以及卫生工作；交通、农业、林业、环保和家务劳动；教育、社会、职业培训等。可能的合作伙伴包括：音乐委员会、体育协会、青年文化教育协会、农民协会、青年委员会、成人教育中心、妇女协会、消防协会、志愿福利组织、博物馆协会、德国儿童和青年基金会等。

再次，在服务人员与其资质方面。德国课后服务从业人员的构成比较复杂，既包括课后托管中心的教师、全日制学校的教师，也包括与两者开展合作的合作方人员。但是无论何种来源只要从事课后服务工作，均需要通过各联邦州有关从业人员资质认证法案的标准才可上岗，认证法案中详细规定了从业人员的学历、专业背景、实践经历等，如柏林州的《社会职业认可法》（Sozialberufe-Anerkennungsgesetz）。此外，德国所有联邦州都无一例外地十分重视教师和教育工作者的职前教育与在职培训。在职前教育中，大学会提供关于课后托管服务和全日制学校教育的模块或认证课程。入职后，各联邦州的教育主管部门也会通过工作坊、进修培训、专门研讨会等形式组织相应的培训。外部合作伙伴也需要接受特别定制的培训课程、继续教育服务、专家会议咨询等。

最后，在服务费用方面。充足的财政经费扶持是德国课后服务得以顺利开展的重要支撑，无论是公益性的课后托管中心，还是公立性全日制学校均主要由政府财政经费扶持。以全日制学校为例，为支持其发展，“未来教育与托管投资计划”项目已向各联邦州累计提供40亿欧元资金，而且各联邦州也制定了自己的筹资模式和筹资手段，以维持和扩大全日制学校发展。比如巴登—符腾堡州共从“未来教育与托管投资计划”项目中得到5.23亿欧元的支持，除此之外州政府于2005 年与各市协会商定了“教育的机遇——投资攻坚全日制学校”（Chancen durch Bildung－Investitionsoffensive Ganztagsschule）方案，此举旨在支持本州全日制学校的发展。此协定在2006－2014年间共提供了4.5亿欧元，用于促进公立学校全日制项目的建设。除政府财政投入外，父母需要根据个人收入状况和所选择接受的课后服务项目分担课后服务费用。据相关研究，德国父母需要为课后服务支付的平均费用为每月50欧元，这相较于德国人均月收入税前4000欧元而言较低。此外，政府还充分考虑了需要特殊照顾人群的需求，如对于经济状况不佳、多子女家庭等均有相应的费用减免政策。比如柏林州制定了《日托费用分摊法》（Tagesbetreuungskostenbeteiligungsgesetz），该法案对父母所需支付的课后服务费用和特殊情况均作出了清晰规定。

三、德国课后服务体系的价值取向

价值取向是一切教育行为的出发点，直接决定着教育行为的走向。课后服务的价值取向实际上是对于这种教育行为缘何出现的一种追问。德国课后服务在近150年的历史洗礼中不断成长，这其中可以窥见其价值取向的传承与发展，既有对公平取向的上下求索，对服务取向的不断深耕，也有对育人取向的始终坚守。

（一）公平取向：德国课后服务的根本追求

教育公平是社会公平的重要组成部分，经济与社会发展水平越高的国家对公平，特别是教育公平的要求也越高，作为世界主要发达国家之一的德国便十分重视教育公平。德国课后服务体系的百余年发展历程不仅展现出其对于公平取向的不断求索，而且充分体现出起点公平、过程公平与结果公平的统一，可以说教育公平是德国课后服务的根本追求。

首先，德国课后服务体系保障了学生享有公平的接受机会。早在1809年，德国著名教育学家威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）就反对根据儿童和青少年的出身给予他们不同的教育。就课后服务本身而言，德国课后服务对象不断大众化的历史进程充分印证了这一点。德国课后服务的雏形“向日葵男孩托管中心”是在满足贫穷家庭男孩课后托管需求的基础上建立起来的，随后伴随着男孩课后托管中心社会认可度的提升，女孩也可以接受课后服务，到20世纪上半叶课后服务已发展成为大众化的公共福利项目，这充分证明德国课后服务体系保障了不同社会出身的学生都可以享有公平接受课后服务的机会。

其次，德国课后服务体系为学生创造了公平的发展机会。在那些父母受教育程度较高或者家庭经济状况较好的家庭中，即使在父母不能亲自提供课后照管的情况下，他们也比较容易为子女安排均衡的、促进能力提升的课后托管项目，而对于受教育程度较低、收入较低的父母以及单亲和双职工夫妇来说，则要困难得多。因为一些课后托管项目在很大程度上取决于家庭的物质和时间资源，在某些情况下这些项目需要一定的费用，接送孩子也是十分耗费时间的，而且这些家长可能也很难了解哪些项目适合自己的孩子。因此，来自后一类家庭的学龄儿童尤其可以从全日制学校和课后托管中心的良好活动方案中受益。例如，他们有机会在接受课后服务的过程中，参加他们本来无法参加的音乐和体育活动等，特别是对支持学习这一项而言，课后服务对父母无法给予充分支持的孩子来说尤其重要。德国课后服务体系通过为学生创造公平的发展机会，从而有效避免了家庭过多参与学生教育的可能性。

最后，德国课后服务体系保障学生个体教育结果公平的实现。教育结果公平不意味着教育结果平等，不是平均主义，而是在承认学生个体差异前提下的实质性公平。德国是较早进行基础教育分流的国家，即学生在小学毕业后会进入不同的中等教育体系中。德国课后服务自诞生之日起便与学校教育相辅相成，为让学生尽早地作好教育分流制度的准备，课后服务在服务内容的设置上一直是多元的，甚至通过与外部合作伙伴的协作来保证其多样性，以期培养和挖掘学生的潜力，以便最终有助于实现因材施教，保障学生个体教育结果的公平。

（二）服务取向：德国课后服务的实际追求

尽管德国的政治阵营从来没有停止过对家庭和教育政策的辩论，但是几乎所有的政治阵营都有一个共识，即进一步扩大学龄儿童全天照管服务。而且纵观德国课后服务体系的发展历程，无论是1872年“向日葵男孩托管中心”的创办，还是东德时期课后服务得到高度重视从而成为学校教育的一部分，抑或如今全日制学校的不断扩建，德国课后服务体系从出现到发展的不同阶段，都是以服务家庭和社会现实需求作为其调整和完善自身的最大动力，因为现实需求关乎民生，关乎群众的幸福感，更关乎社会发展，据此可以说服务取向是德国课后服务的实际追求。德国课后服务不断深耕的服务取向具体体现在致力于协调工作与家庭之间的关系。早期德国受“母性思想”束缚将抚养和照顾子女归结为女性的任务，但是随着社会人口老龄化的加剧，劳动力短缺的状况愈加严重，发挥女性的劳动潜力，使其更多地投入就业市场是社会发展的必然趋势。但是对母亲而言，只要其亲自照顾和抚养年幼的孩子，她们就很难从事一项职业或者其职业机会将会受到极大的限制。而且现代核心家庭结构阻断了祖父母或亲戚的帮助，致使女性家庭分工更加固化。基于此解决上述问题的方案只剩下三种：一是不生孩子换取事业（不利于提高出生率），二是在生孩子前或生孩子后工作（阻碍事业发展），三是兼职工作（工资不高）。无论女性选择以上哪种方式，都是一种妥协，无法实现自我的社会价值并浪费了自己的职业才能。正是为解决上述现实问题，德国课后服务自出现之时起最主要的任务便是协调工作与家庭之间的关系。目前德国课后服务体系通过其覆盖面广且灵活性极高的时间设置，为母亲提供了可以很好地协调家庭和工作关系的渠道，极大地提升了女性的就业率。德国经济研究所（Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung）的研究成果证实了德国课后服务体系对母亲就业的积极带动效应：如果一名一年级学生在全日制学校或者课后托管中心接受课后托管服务的话，其母亲的就业概率平均会提高7.5个百分点。如果母亲在孩子入学前已就业，由于孩子有课后服务机构的照管，母亲平均每周可以多工作2.6个小时，而对于在孩子入学前未就业的母亲，课后服务的有效使用可提高11.4个百分点的母亲就业率。正是由于德国课后服务体系的存在，在过去20 年时间里，女性的就业率从1998年的58.3%大幅上升到2018 年的75.9%，仅比男性低7个百分点。此外，工作与家庭关系的平衡促进了德国社会的长足发展。通过为学龄儿童提供全天课后服务使女性能够更加积极地参与劳动力市场，女性在就业参与和工作量方面的变化直接增加了家庭的总收入，从而直接促进国家税收和社会保障缴款的变化，继而缓解因人口结构变化而承受巨大压力的德国社会保障制度。最后，德国完善的课后服务体系更可被视为年轻父母释放的信号，让他们可以更容易根据自己的个人意愿和需要来塑造自己的生活，这样有助于更多的夫妇有勇气决定生育第一个和第二个或者更多的孩子，从而缓解德国持续低迷的人口出生率。

（三）育人取向：德国课后服务的应然追求

教育是所有学习场所的总体结果和累积产品。可以说教育行为贯穿于教学的所有环境之中，而不仅局限于课堂教学之中。课后服务作为一种介于学校教育与家庭教育之间的补偿性教育服务行为，承担着课堂教学补偿性和家庭补充性的重要使命，那么作为一种教育行为，育人取向便一定是其应然追求。德国课后服务体系在百余年的发展时间里，始终坚守育人取向，强调课后服务应履行一定的教育价值。早在德国课后服务的雏形“向日葵男孩托管中心”中，其服务内容便已经包括作业辅导、兴趣培养、体能锻炼等育人内容。到东德时期，课后服务的育人性更加强化，甚至还承担着公民教育的任务。到两德统一后，特别是自2000年PISA测试的不佳成绩使德国民众哗然之后，德国人开始意识到传统半日制学校模式下较短的在校时间对学生发展的不利性，同时民众对有组织性的教育活动的育人效果充满期待，因而大规模的全日制学校改革推广开来。由此可以看出德国早已将课后服务定义为一个新的教学空间或儿童发展环境，基于对教育规律和儿童发展规律的充分考虑，通过在课后服务时间里为学生提供长期复杂的活动，让每个学生都能够体验自我效能。现代教育强调育人过程的复杂性，育人过程不仅应该包含对于学生认知能力的培养，还应该包含对学生社会能力的提升。为实现育人过程的复杂性和连贯性，德国课后服务体系在服务内容和服务形式的设计方面，始终与学校的教育需求和社会的发展需求保持一致。

一方面课后托管中心和全日制学校会提供深度练习、作业辅导等服务环节，以上举措不仅是对于学生课堂所学知识的补充和辅导，还充分考虑到了学生的个体差异性，特别是对一些有特殊需求的学生会进行有针对性的辅导。比如那些来自移民家庭的孩子，由于他们在家庭中很难获得必要的语言技能训练，德语水平不佳，但是掌握足够的德语知识是他们能够跟上和应付课堂教学进度，以及进行更好社会交往的必要前提。因此在接受课后服务的过程之中，他们不仅可以得到有针对性的语言支持，例如会以适当的补习课程形式提供，还可以在课后服务时间里将新掌握的语言技能在与德语母语学生的交流互动中得到加强和训练。

另一方面，课后托管中心和全日制学校通过与外部伙伴合作，充分调动社会资源为学生提供丰富多彩、形式多样的文化、体育、音乐活动和社会实践活动等。有研究显示，儿童在6－14岁期间其独立性、社会性、创造意愿和主动性将稳步提高，这个年龄段的孩子们总是希望进行各种尝试，而且他们需要除核心家庭之外更加丰富的关系网。德国课后服务充分抓住了学生成长的阶段性特点，通过提供丰富多彩的活动，让学生有机会和时间释放自己的天性。如在体育活动中他们能够感受自己身体的变化；再如在与同伴的互动中能够提升自己的社会能力，同时自身的语言和认知能力也在发生悄无声息的改变。特别是随着德国社会单亲子女数量不断增加，课后服务提供的氛围和环境对其成长和发展更加有利。

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● 引用本文

于博,杨清溪.德国课后服务体系：发展历程、现实模式及价值取向[J].比较教育学报,2022(03):37-49.

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