张福平 邬志辉 | 乡村振兴视域下乡村小规模学校振兴的国际经验

作 者 简 介

张福平

教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院博士研究生

邬志辉

教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院院长，东北师范大学研究生院院长，教授，博士生导师

摘   要

乡村要振兴，教育要先行，学校必重视。乡村小规模学校振兴既是乡村振兴的外在表征之一，又是乡村振兴的实质内容所在。现阶段，乡村小规模学校生存发展状况不容乐观，新发展阶段遇到了较多新问题，成为我国推进城乡义务教育优质均衡发展的痛点和难点。在推动乡村小规模学校改革和发展的道路上，部分西方国家积累了宝贵的经验，通过走资源依赖型发展之路、内生创新型发展之路、合作联盟型发展之路和领袖治理型发展之路，实现了乡村小规模学校自身的质量提升，同时也改变了乡村社区落后、凋敝的面貌，不断将乡村社区向特色、现代、文明的方向推进。具体做法包括：利用加权公式资助学生，精准投入教育经费；充分发掘学校自身优势，成立特色品牌学校、开发混龄教育方法；学校之间实现校际联盟，共享学校资源；激发校长各方面领导力，提高学校的管理效率等。借鉴国际经验，我国乡村小规模学校在未来一段时间可构建以学生需求为标准，辅以专项补助计划作为补充的拨款机制；挖掘地方和学校优势，因地制宜开展教育教学活动，走内涵式发展的道路；促进校际的有效联盟，实现教育资源共享；实施差别化教师补偿机制，补充、留住和发展乡村教师。在制定乡村小规模学校振兴的战略中，应根据各地小规模学校的实际生存状况做好长期、中期和短期规划，逐步实现乡村小规模学校的全面振兴。

关键词：乡村振兴；乡村小规模学校振兴；国际经验

乡村教育振兴是乡村振兴的启动阀和加速器。乡村要振兴，教育要先行，学校必重视。乡村小规模学校是我国教育系统的“神经末梢”，由于学校规模较小、生源质量不高、师资力量不足等制约因素，在乡村学校前进的道路上一直扮演着“后进生”的角色，是乡村振兴不可忽视的一部分，也是推动义务教育高质量发展的痛点和难点。2018年4月，国务院办公厅印发《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》指出，“办好乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校，是实施科教兴国战略、加快教育现代化的重要任务，是实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化的基本要求，是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措。”乡村小规模学校振兴作为乡村教育振兴的重点和抓手，承担着乡村振兴和中华民族伟大复兴的历史使命和时代担当。在乡村振兴的背景下，必须要重视小规模学校的发展。新时代乡村小规模学校的办学原则需“公平且有效率”，从“有质量”向“高质量”转化。

一个国家走向高质量教育发展道路的过程中不应放弃任何一类学校，越是小、弱、贫的学校越应该得到政府及社会各界的全力支持与帮助。我国乡村小规模学校的体量较大，其自身的发展与城乡一体化的乡村振兴战略具有内在的价值统一性。小规模学校在跌跌撞撞的前进路途中遇到了各种困难。有学者认为我国农村教育面临的许多质量困境都与农村学校的“小”有关，为解决乡村小规模学校面临的困境，如经费不足、学校办学条件不达标、师资数量不足且质量不高、课程开不齐且开不好等，学者们从教育经费、师资、课程等不同角度提出了建议。在改变小规模学校的孤立处境方面，集群发展能够打破教育资源配置的学校边界，为小规模学校教育质量提升提供有效路径；师资改善方面，尽量按照工作量核定教师编制，提高教师综合待遇，建立教师发展共同体等；课程提升方面，农村小规模学校脆弱的课程生态圈、困顿的课程演绎法与贫弱的课程内化力使其课程目标、课程内容、课堂教学和课程评价各个环节都面临着不同程度的困惑，应采用“积极差别化”原则助力农村小规模学校课程实施的突围，提升课程与乡村环境的适切性。与此同时，世界上很多国家也在努力探寻新时代乡村小规模学校的改革发展路径。日本政府极力打造富有魅力的小规模学校，协同校际开展多样化教育活动，因地制宜开发特色课程；澳大利亚政府为减轻小规模学校的办学压力，积极补充教育资源供给，同时降低学生的私人教育成本。国际乡村小规模学校的改革发展问题的经验和做法可以为我国乡村小规模学校的振兴提供借鉴和启示。

一、乡村振兴与乡村小规模学校振兴的内在逻辑

乡村小规模学校和乡村社区是一个相互关联、相互作用、相互依赖的有机整体。乡村的农业振兴、产业振兴和文化振兴关键靠各行各业的人才。让乡村人口回流，甚至让城市人口来建设乡村，解决学龄人口家庭的教育问题是重要途径。因此，乡村学校不可忽视，尤其是乡村小规模学校。换言之，乡村小规模学校振兴既是乡村振兴的外在表征之一，又是乡村振兴的实质内容所在。

（一）乡村小规模学校是乡村社区的“铠甲”

与城市社区相比，乡村学校更像是社区的中心，几乎容纳了整个乡村或邻近村庄的学龄人口。学校的存在是一个乡村持续存在的基础和源泉，不仅是村民日常交往和频繁接触的村落场域，也是文化交流和传播的重地。在乡村振兴的背景下，乡村学校包括小规模学校成了学龄人口家庭选择“为农”和返乡创业着重考虑的因素之一。乡村小规模学校盘活了乡村的经济交易活动，为孩子购置学习用品和生活必需品成为家长们的日常行为。如果学校关停，这些经济活动将大大缩减甚至消失。乡村学校虽然规模小，却是保障社区稳定的强心剂，学校可以管教性情顽劣的儿童，减少“混混”青少年的数量，在一定程度上保障了乡村社区的安全和稳定。

乡村小规模学校自身拥有的优势也能使乡村富有吸引力，吸引学生入学。小规模学校以“小”为特点，在学科建设上更容易推陈出新，因地制宜发展乡土课程，传播乡土文化；管理效率上，小规模学校属于扁平化的组织结构，便于信息的传达和情感的沟通，教师与学校领导者在教学上更容易达成共识，易于学校的组织和管理；师生关系上，相比大班额教学，小班教学更具灵活性和针对性，教师可以兼顾每一位学生，师生之间更易于形成一个良性互动机制；家校关系上，乡村社区的熟人社会使家校关系更加和谐与稳定，熟知与依赖的安全感无形中也拉近了家校间的心理距离。

（二）乡村小规模学校是乡村社区的“软肋”

随着城镇化的推进，越来越多的乡村小规模学校随时可能被撤并或自然消亡，而这也直接截断了乡村教育的根脉，阻隔了乡土文化的传播和弘扬。乡村小规模学校和乡村社区的紧密联系致使小规模学校的任何变化和波动都可能影响到乡村社区。内在因素上，乡村小规模学校自身是一个较为脆弱的组织，生源、师资、财政等任何一环的缺位都可能造成学校组织的解体；外在大环境上，与繁华和高质量的城市学校对比，乡村小规模学校显得落后且衰败。在城乡因素的推拉作用之下，生源减少是一个必然趋势。生源减少不仅威胁到乡村学校的存亡，也会影响到在读学生的社会认知发展。目前我国部分小规模学校的一个年级只有个位数的学生，甚至只有一位学生。儿童缺少相近年龄的同伴群体，就会失去与同伴交往或游戏的机会，随之而来的可能是儿童基本社交技能和社会情感的缺失。

教师的数量和质量也是制约一所学校生存发展的关键因素，师资缺乏是我国绝大多数乡村学校面临的“顽疾”，数量不足的师资会影响学校课程的开足、开齐，无法保障学生享受较为全面的教育；质量不优的师资也严重影响着课程品质，无法保障学生享受优质的教育。此外，生源的稀少也直接影响了教师的工作积极性，“身兼数职”让小规模学校教师苦不堪言，长此以往，教师职业倦怠的现象频频出现，“孔雀向城飞”的现象屡见不鲜。在教师专业发展的历程中，少不了同事间的相互学习、交流、团结协作甚至竞争，但这在很多小规模学校无法实现。乡村小规模学校教师的在职培训也较难保证：一是学校距培训地较远，偏远地区的教师参加在职培训需要克服路途的艰辛；二是在职培训的质量无法保证，教师在职培训往往是针对普通学校或大规模学校教师开展的，很多课程设计及教学方法并不适用于小规模学校。

（三）乡村小规模学校是否应该存在的争论

“乡村小规模学校是否应该存在”是近几十年来国内外学术界讨论的重要议题。“教育公平论”和“规模效益论”两种对立的声音一直存在并影响着各国教育政策的制定。

持“教育公平论”的学者认为，撤并小规模学校是对乡村“走不掉的一代”教育权力的损害和剥夺。在我国，乡村学校体量大、规模小、系统脆弱、情况复杂，服务的群体多是贫困、弱势儿童。如果撤并乡村小规模学校，新学校距儿童家庭所在地较远，那么大多数儿童可能要长途步行或坐校车上学，部分儿童可能要开始寄宿生活，幼小年纪无法适应，不利于儿童身心健康发展，部分儿童甚至面临着辍学的风险。另外，父母参与儿童教育的机会也会减少。持“规模效益论”的专家认为，乡村小规模学校的存在不符合资源集约型社会的时代特点，应该适当撤并。随着小规模学校的大量存在，“一校几生”的现象开始出现。国家为了保证乡村学校享有充足的教育资源，投入大量教育经费建设乡村学校，美化校园环境，增添教学设备。而由于缺少生源和师资，很多课程无法正常开展，教学器材闲置，供电供暖只为几名学生，存在着极大的浪费现象。此外，乡村小规模学校的师资准备不充分、教学质量不优，对提高学生的学业成绩帮助不大。乡村小规模学校的现状是时代发展造成的，并非一日形成，其化解方法也应在实践中慢慢摸索。

二、乡村小规模学校发展的国际经验

（一）资源依赖型发展之路：精准投入教育经费

资源依赖理论认为，组织生存的关键是获取和维持资源的能力。组织所需要的各种资源，包括财政资源、物质资源和信息资源，都是从环境中得到的，使组织不得不依赖这些资源外部提供者。义务教育阶段的公立学校资源主要由各级政府提供，政府配置教育资源的导向和原则直接决定了学校的发展方向和空间。资源依赖型小规模学校的生存发展之路主要依靠各级政府的拨款。

美国小规模学校是典型的资源依赖型学校。早在20世纪90年代，各州就依据学校的学生总数或贫困学生的数量对学校进行额外拨款资助。例如，路易斯安那州为学生人数少于438名的学校提供额外资助；蒙大拿州根据不同学段设置不同的门槛，为学生人数少于300名的小学和少于600名的高中进行拨款，当学校人数达到或超过规定的人数，就停止对学校的补充赠款；在北达科他州，学生人数不超过500名的高中和只有一名教师的小规模学校都会得到额外资助。随着近几年新冠疫情和经济危机的爆发，中低收入和贫困家庭面临着更大的物质困难，需要额外资助的学生大幅度增长。因此，作为学校资源配置的依据和凭证，如何精准地评估学生的家庭社会经济水平就变得尤为重要。1946年，美国政府出台了“免费和低价午餐计划”（The Free and Reduced-Price Lunch Program，以下简称FRPL），为家庭收入低于贫困线的儿童提供免费或低价午餐。由于FRPL 的资格获取通常是以家庭自我汇报的收入为准，数据往往不可靠，并且这些数据没有展现出动态的家庭收入变化。基于免费或低价午餐计划的局限性，很多州在20世纪90年代和21世纪初开始使用“直接认证法”替代免费和低价午餐计划，来计算低收入家庭的学生人数。“直接认证法”不再需要完成免费和低价午餐计划的学校申请，将资格确认权上升至政府，只要地方政府或州政府查阅到低收入家庭的备案（如参加了某项福利项目），学生就可以直接享受免费的学校午餐。但“直接认证法”也可能会遗漏家庭文化资本较低、英语学习水平不高、家庭住址偏远的学生。为了将所有应该被资助的学生纳入资助范畴，有些州开始将社区的收入水平纳入衡量的标准，以便集中为贫困学校进行资助。

除了国家统一规定的资助办法，各州也有自定的资助方式。如对地理位置偏僻的小规模学校进行加权，根据当地的弱势学生数量进行加权资助，提供专门的交通补贴费用等。亚拉巴马州的立法机构每3年会对学校的资金需求进行认证和评价，以此来设立基本的成本基准额度和各类特殊情形的权重。亚拉巴马州为了对学校进行精准的资助，将学生的贫困程度及特殊情况作为权重加持的凭证。如果将普通学生的基本权重看作1，那么贫困学生的加权权重可能会增加0.3，即贫困学生将获得1.3的权重。因此确定需要资助的学生，是较为关键的一步。亚拉巴马州政府将享受免费或低价午餐计划的学生确定为贫困生，享受免费午餐的学生加权权重为0.3，享受低价午餐的学生加权权重为0.2。学校规模也是学生获取权重的重要指标，学生人数少于1000名的学校，每名学生可以得到0.1 的加权权重。另外，英语语言运用能力弱的学生也能获得0.5的加权权重。残疾学生依据残疾等级的不同获取不同的加权权重，残疾一级至五级的学生分别得到0.1、0.2、0.75、1、1.1 五个级别的权重。学校最终的补助赠额取决于州政府规定的基准补助定额和加权学生的数量。由于资助力度的强大，州政府和地方政府也会面临资金紧缺的状况，但是亚拉巴马州详细、公正的教育资助系统保障了弱势学生基本的生活和学习费用，保障了学校，尤其是小规模学校的良性运转。

经费配置不足和不精准也直接影响乡村小规模学校教师的招聘和保留。工资水平低、待遇保障不足、缺少住房、公共基础设施不健全等，都是乡村小规模学校师资储备不足的原因。在短时间无法全面提升乡村基本公共服务的前提下，做好乡村教师从教的物质保障是先决条件。在美国的很多州内，通过实施乡村教师工资及津补贴计划、贷款豁免计划、住房援助计划等措施保障乡村教师的到岗率和留任率。短期内完善乡村学校教师配置的举措是提供经济激励措施。有学者对教师候选人进行调查后发现，教师候选人的期望工资远远超过现有实际工资水平，因此只有大幅提高乡村学校教师工资收入，才能较好地补充乡村教师队伍。也有研究显示，贷款豁免计划和奖学金计划比全面加薪对教师留任而言更具吸引力。美国联邦政府和40多个州致力于为有教师梦想的人提供贷款豁免计划或奖学金计划。例如， 佛罗里达州颁布的“ 关键教师短缺计划”（ Florida Critical Teacher Shortage Program），给难以配齐教师数量的学科和地区提供教师候选人贷款，从而帮助他们继续从事教师职业。政府为在校本科生提供每年2500美元的贷款，为研究生提供每年最高5000美元的贷款。在教师工作稳定后，可以豁免部分贷款。合格的教师如果能够继续留任，政府最高可帮忙偿还10000美元贷款。贷款豁免比直接货币补偿更为有效地减少了该州乡村地区的教师流失率。在住房保障方面，北卡罗来纳州的乡镇与当地的非营利组织构建了合作伙伴关系，为教师建设经济适用房和公寓楼，以较低的价格提供住房服务。

（二）内生创新型发展之路：发掘学校自身优势

虽然“输血型”的经费资助之路能较好地解决乡村小规模学校的“近忧”，但较难排解“远虑”。乡村小规模学校若想形成一条可持续的自主发展道路，需挖掘学校自身的优势、不断丰富办学内容和形式，走特色发展之路。

奥地利通过塑造名牌学校吸引生源，扩大乡村小规模学校的规模。奥地利的校长享有较大的办学自主权，可以根据自己的办学理念改革和发展学校。为了促进学生个体良好的发展，奥地利的部分乡村小规模学校被贴上了“蒙台梭利”的标签。学校以蒙台梭利的教学理念贯穿运行的始终，并致力于寻找受过蒙台梭利教学培训的教师，目的是打造具有特色的乡村学校。在教育行政机构和学校的努力下，这些贴有特殊标签的学校吸引了数量较多的生源。尽管奥地利政府划定了学生的入学范围，但家长们还是想方设法把孩子送入蒙台梭利学校，他们认为这是一种特权的象征。同时乡村小规模学校由于班级规模小，教师可以关照到每一个孩子，更好地实施蒙台梭利教学法。奥地利乡村因特色学校而远近闻名，既保留了乡村小规模学校，也提高了乡村的人口流动量，为乡村增添了活力。

拉脱维亚为了保护乡土文化环境，避免撤并小规模学校给乡村学生和乡村社区带来不便，将乡村小规模学校发展为社区学校。社区学校扩展了教育服务的范畴，提供幼儿教育、小学教育、中等教育、家长教育、成人教育等正规教育和非正规培训，建构了完整的终身教育系统。为了充分利用学校资源，拉脱维亚的乡村小规模学校对社区开放，居民可以在获得学校批准后进入学校享受基本的教育服务。这样既可以保留住乡村小规模学校，又可以为学校的正常运行带来一部分教育经费。学校的基本功能越来越多样，与乡村社区的耦合度越来越好。学生可以参加乡村举办的各种活动，有利于培养学生的自然心性和乡土情感。学校还变成了乡村社区的信息中心，提供图书和计算机课程资源。

芬兰义务教育的基本原则之一是“就近入学”，几乎每个村庄都有自己的学校。20世纪60年代末，芬兰新生儿出生率下降，乡村社区人口数量下降，产业结构发生了很大变化，政府开始了大量撤并村小的运动。芬兰超过30%的小规模学校只有3－4名教师，为了减少师资缺乏对乡村小规模学校学生学业成就的影响，开始在小规模学校实行混龄教育（Multi-Grade Teaching），即教师在同一时间内要给不同年级的学生授课。20世纪70年代，芬兰开始了大规模混龄教育的实践，这一阶段主要是摸索“螺旋课程”（Spiral Curriculum）的开展方法。螺旋课程的核心理念是在低年级教授每门课程的基础内容，在高年级加深和强化这门课程的复杂内容。组织混龄教育要先将不同年级学生进行分组，并为学生准备好相应的课程内容。同伴辅导常常出现在混合班级之中。高年级学生会自发地帮助低年级学生，低年级学生也会向高年级学生寻求帮助，这一过程较好地培养了学生互帮互助的意识和能力。需要说明的是，混龄教育对教师的要求较高，教师必须完成硕士阶段的学习并参加高质量的教师培训。组织好混龄教育课堂需要将合作学习、差异化学习、课堂管理等融为一体，利用互联网信息技术辅助教学，最大程度地发挥教师的主动性和灵活性。20世纪80年代初，有研究通过对学生学习成绩和身心成长的调查发现，混合年龄组的学生比同质年龄组的学生成绩更好。

（三）合作联盟型发展之路：共享学校资源

各国乡村小规模学校联盟的背景不同，但最终目的殊途同归，都是为了提高学生的学业成就。我国已经有了几年的乡村学校联盟发展经验，但联盟效果不佳，前进动力不足，形式上的联盟多于实质上的联盟。

改变一所学校的运作方式是较为困难的。一所学校一旦与其他学校结成联盟，就不得不面对一些合作、妥协甚至让步的局面，失去了一定的自主性，并且面临较多的不确定性。随着乡村的日益凋敝，生源数量的下降、教师的流失，小规模学校不得不走上合作联盟的发展之路。联盟是小规模学校的生存发展战略，可以使多所学校共同努力，最大限度地发挥各自的优势。但是，小规模学校联盟不是“速效药”，短期内没有办法实现联盟的效果。20世纪90年代，美国的一项研究报告表明，联盟学校的最佳数量是3－8所学校，他们的合作至少需要3年时间。当然，这也要考虑到每个地方的实际及经费运作情况。在学校联盟的过程中，信息技术成为较为关键的因素，尤其在疫情广泛传播的背景之下，联盟成员通过网络视频会议，商讨学校的阶段性发展问题和谋求学校未来的发展愿景。离开了信息技术，绝大多数学校工作就会处于瘫痪状态。

自2000年起，英国乡村学校学生人数逐渐减少，政府倡导乡村小规模学校群体组成强有力的网络结构，并形成一个层次分明的管理机构，任命一名行政校长来管理几所学校。如此一来，小规模学校就可以共享优质的师资、社区服务以及奖学金。小规模学校联盟是由附近的学校组成，这些学校为了每个参与学校的共同利益，合作开展教学活动。中心学校相当于一所资源中心，拥有较为丰富的图书、教材、信息技术等教育资源，可供附属学校的教师使用；也可以作为教师交流和培训中心，给教师提供学习交流的平台。乡村学校进行联盟主要是为了打破学校的孤立状态，让教师和学生在心理和学习上都有一个依靠。乡村小规模学校联盟可以为各个学校筹集到较多的教育财政资金，提高资源的使用效率，形成规模效益。需要注意的是，联盟学校必须保持“势均力敌”的态势，每个学校都要对联盟体作出大体相当的贡献，以使联盟体保持一个平衡状态。如果一些学校一直扮演“奉献者”，另一些学校一直扮演“接受者”，那么合作很可能遭到破坏。联盟学校间的距离也不能太远，否则学生和教职工的流动既浪费时间又浪费资源。

南非小规模学校联盟的经验告诉我们要警惕“伪联盟”。近年来，南非的城市人口正以惊人的速度增长，预计到2050年，80%的南非人口将居住在城市地区。为了改善乡村地区教育资源短缺的困境，南非农村地区开始实行小规模学校联盟。然而，这种联盟只存在于名义之上，教师很少或几乎没有得到联盟的支持。学校之间的联盟仅仅用于交换学生和教师的作品，而没有起到实质的作用。非洲国家乡村小规模学校进行联盟主要是为了下放公共权力、分担教育职能。限制非洲国家乡村小规模学校联盟的最大问题是资金缺乏，政府没有专门的教育经费为联盟学校服务，导致很多小规模学校联盟“有名无实”，难以实现真正的发展。纳米比亚学者总结了纳米比亚乡村小规模学校联盟失败的原因：第一，缺乏法律保障，没有相应的法律来保护这些小规模学校；第二，缺乏组织联盟的资源；第三，校长和教师并没有从联盟活动中获得相应的奖励；第四，小规模学校联盟在运行不佳的过程中并没有相应的政府干预，教育部门没有采取任何措施来解决“联盟难题”，导致联盟学校陷入僵局。

（四）领袖治理型发展之路：激发校长领导力

小规模学校的长期存在除了客观的物质条件供给，校长的领导力也十分重要。乡村小规模学校的校长往往面临比大规模学校更为棘手的处境。

澳大利亚的乡村社区正经历着各种形式的经济衰退和社会挑战。在过去的十余年中，干旱造成了澳大利亚巨大的经济损失，对乡村的影响更大。乡村人口迫于生计压力大规模向城市转移，乡村学校生源流失，小规模学校却大量存在。乡村小规模学校校长与城市学校校长的显著区别在于，他们的管理工作冗杂，没有正规的管理流程；缺少合适的助理，工作量较大；时刻面临学校关闭的风险。校长的主要角色是教学领导者，但是日常的行政工作剥夺了他们在教学领导上的时间。在教育改革过程中，乡村小规模学校校长容易遭受边缘化的风险，被教育行政部门忽视，无法加入教育改革中。为此，澳大利亚政府发起了“领导力专业发展计划”（The Leadership Professional Development Program），通过校长之间的合作共谋商讨校长领导力的建设问题。由退休的乡村校长组成导师组，其他校长为学员组，共同商议乡村小规模学校的未来发展，激发校长的合作能力和领导力。校长在发挥卓越领导力的过程必须要处理好“关系、资源和责任”（Relationship、Resources、Responsibility，3R）之间的关系。

随着新冠疫情的大面积爆发，美国各地的学校开始关停，乡村学校也难于幸免。由于乡村学校缺乏安全稳定的互联网接入、教师的信息化教学能力较弱、贫困儿童较多等，乡村校长在公共危机来临时需要处理更多的风险。有学者使用元领导的分析框架，检验乡村

小规模学校校长在疫情防控期间的领导力。具有元领导力的校长更容易表现出较高的情商，深得下属的信任；能够把握复杂问题并及时判断形势，作好下一步的规划和行动；善于与其他领导发展合作伙伴关系，通过构建合作网络壮大自身的实力。此项研究的结果显示，疫情防控期间美国乡村小规模学校校长的元领导力被放大了。他们更加关注教师的社会情感健康，通过ZOOM会议的形式关心教师的情绪和工作压力，最大程度地支持和留住优秀教师。同时，他们与贫困学生和家长共同抗击疫情，积极联络政府和社区，为弱势学生提供必要的生活和学习帮助。元领导力的激发需要校长持续地与外界进行沟通和交流，通过寻求外界帮助来支持学校的教师和学生。此外，对于乡村小规模学校校长而言，可持续领导力是校长需要具备且在长时间内会对学校产生正向影响的领导力，是学校持续存在和长久改善的基础。可持续领导力首先表现为校长的“忍耐力”，即能够坚持发展乡村学校的目标不动摇，尽可能让自己对教育事业保持热情。

在澳大利亚，很多小规模学校的校长与教育部门签订的是短期合同，他们可能不太愿意花费时间和精力在小规模学校上，所以可持续领导力对于小规模学校而言尤为重要。可持续领导力还体现在校长带领教师在专业学习上的持久性，具体而言，即使校长卸任校长职务，教师依然能够不断地提升自己的专业素养。同时，校长作为学校的领导者是影响教师留任的关键因素，尤其对于新教师而言，校长是带领其进入教学领域的重要导师。当新手教师感到被集体接纳时，他们会有更大的工作满足感。校长应采取积极策略帮助新教师建立人际关系、掌握课程内容、适应学校文化。支持新教师工作并不单是校长个体的责任，也是校长带领的整个教育团队的使命。

三、启示与借鉴

补齐乡村小规模学校的办学短板，提升其办学质量，既是乡村教育振兴的实现路径，也是推进城乡义务教育优质均衡发展、缩小城乡教育差距的应有之义。虽然各国国情背景不同，但对于提振乡村教育、优化小规模学校办学方面，有很多宝贵经验可供我国借鉴。

（一）构建以公式资助方式为主、专项计划为辅的精准拨款机制

教育财政经费的投入是学校开展教育教学活动的先决性条件，将教育经费配置到最需要的地方，才能发挥最大的效用。2021年，财政部、教育部印发了《城乡义务教育补助经费管理办法》，要求补助经费管理遵循“城乡统一、重在农村，统筹安排、突出重点”的原则，兼顾不同规模学校运转的实际情况，向乡镇寄宿制学校、乡村小规模学校和教学点、薄弱学校倾斜。从2021年4月开始，统一城乡义务教育学校生均公用经费基准定额：生均公用经费基准定额为小学650元/年•人、初中850元/年•人；在此基础上，对寄宿制学校按照寄宿生年生均200元标准增加公用经费补助，继续落实农村地区不足100人的规模较小学校按100人核定公用经费和北方地区取暖费（逐省核定取暖费补助标准）等政策。各地的补助经费按照在校生数、补助标准和分配系数计算。这一政策极大地惠顾了小规模学校，保障了小规模学校的基本教育经费支出。相比西方发达国家的学校经费补助方式，我国的教育经费配置方式还较为粗犷。我国补助经费的计算方法中的分配系数是以各省的经济发展水平作为权重分配的标准，在地区范围仍是“一刀切”的做法。

此外，我国小规模学校生源流失较大，现阶段的补助经费标准也会造成生源数量较少的学校资源闲置甚至浪费。西方国家以学生需求进行教育资源精准配置的方式值得我国借鉴。虽然鉴于我国现阶段的国情，这一举措实行起来有一定的困难，如作为经费补助的依据指标的制定、指标权重的赋分、中央和地方分担教育财政经费的比例等，但除此之外，国家专项补助计划作为辅助计划在短时间内是可以实现的。总之，首先要落实好乡村小规模学校的教育经费配置，确保小规模学校拥有较为充足的教育经费；其次应出台相应的弱势学校保护规定，严格按照规定维护小规模学校的权利。

（二）发现地方和学校优势，走内涵式发展道路

乡村小规模学校应因地制宜发掘自身优势，打造“小而美”“小而精”“小而优”的地方特色学校。若想实现这一目标，必须对小规模学校进行充分的“赋权与赋能”。首先，教育部门要赋予小规模学校自主发展权力，激发校长各个方面的领导力，充分展现其治校能力。同时，小规模学校要转变资源依赖型的学校发展思维，改变过于依赖资源配置习惯。在公共危机频发的时代中，小规模学校要有面对风险和挑战的能力和决心，积极发掘各方面优势，因地制宜办好特色学校。其次，树立“因小而优”的办学理念，充分利用好“小”的特点，积极探索行之有效的混龄教学方法，培养教师的混龄教学技能。再次，开发在地化课程，培养在地化教师。小规模学校要充分汲取地方资源，构建自然的、人文的、历史的、地方的课程。在地化课程需要在地化教师。在乡村，向当地村民学习是乡村教师“接地气”的最佳方式。乡村教师应充分认识到乡村的独特性，不断深化对乡村的理解和认识。最后，要改变以往以分数作为衡量学校质量优劣的评价机制，将育人目标放在首位，培养出既热爱乡土，又能走出乡土的全面发展的人。

（三）构建学校合作联盟机制，实现资源的共享

乡村小规模学校的校际联盟既是学校的生存发展之路，也是学校实现高质量发展的智慧之举。联盟主要是为了实现资源共享，操场校舍、教育教学设备、教师等都是可以共享的宝贵资源。联盟发展不是西方国家的专利，我国也有类似的学校联盟群体。联盟的形式可以是“强强联合”“弱弱联合”或“强弱联合”，我国多采用“强弱联合”的联盟形式，由一所中心校与几所小规模学校组成联盟。“强弱联合”的联盟形式在我国很多地方上演着披着联盟外衣的中心校克扣小规模学校资源的“闹剧”，小规模学校在与中心校进行利益博弈时往往处于弱势地位。因此，需要为乡村小规模学校开通利益诉求的绿色通道，打通小规模学校与资源分配主体的“最后一公里”。在联盟效果不佳时，地方教育行政部门应积极介入，保护乡村小规模学校的权益。公共危机频发的背景下，小规模学校应利用好互联网信息技术实现校际“云上联盟”，开发优质公开课，共享优秀教师，共议学校管理经验，以帮助小规模学校实现“真联盟”。

（四）实施差别化教师补偿机制，补充、留住和发展乡村教师

乡村小规模学校的全面振兴依赖高质量的乡村教师队伍。乡村教师“下不去、留不住、教不好、难发展”一直掣肘着我国乡村学校，影响着乡村教育的全面振兴。近年来，我国颁布各种政策措施加大对乡村教师的补贴力度，但效果甚微，教师的满意度不高的原因之一是补贴力度没有达到教师的期待。在未来几年，应继续落实提升乡村教师的工资待遇、完善各种津补贴制度、提供住房保障等政策。在满足小规模学校教师之需时，倾听教师心声，尊重教师意愿，实行差别化教师补偿机制，尽量满足大多数教师的个人需求。在补充乡村教师候选人方面，可以学习美国的经验，帮助教师偿还部分助学贷款，增加他们在乡村从教的可能性。在留住乡村教师方面，充分发挥校长等关键领导人的作用，关心教师的社会情感健康，营造和谐、团结、互助的工作氛围，让乡村教师有更多的获得感和满足感。在发展乡村教师方面，打造乡村教师合作共同体，成立乡村小规模学校教师联盟，为教师提供学习、交流、教研、合作的平台，不断提升教师的专业素养和教育教学能力。

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● 引用本文

张福平,邬志辉.乡村振兴视域下乡村小规模学校振兴的国际经验[J].比较教育学报,2022(03):24-36.

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