谭春芳 | 偏远地区需要什么样的教育？——澳大利亚“红土教育”述评

作 者 简 介

谭春芳

聊城大学教育科学学院教授

摘   要

由于偏远地区教育落后，寄宿学校带来负面影响，澳大利亚政府启动了“偏远地区教育系统项目”。约翰•根瑟等人在对偏远地区居民教育需求进行调查的基础上，提出了“红土教育”理念，认为教育应该立足于当地的现实环境，符合当地居民的意愿，应该是务实的。该研究发现，偏远地区教育的首要目标是传承和保护语言、土地和文化；偏远地区教育成功的首要标准是家长在孩子教育中的参与和示范作用；偏远地区的教学中，应开设符合地方需求的“红土课程”，教师的个性特征最受重视；为改进偏远地区的教育制度，应为偏远地区培养教师、加强学校—社区合作。偏远地区居民的教育需求和现行政策之间既有一致性，也存在差异，在教育目标、成功教育的标准、对教师的要求等方面，差异性较大。偏远地区居民虽然也接受西方文化，希望“在两个世界都强大”，但在西方文化和土著文化之间，他们更加重视土著文化，对土著文化有强烈的认同感。“红土教育”重视土著文化的价值，体现了偏远地区居民的实际需求；但没有提出可操作的改革方案；国家教育标准并没有给偏远地区充分发展教育的空间，在国家教育标准的规约下，“红土教育”理念的实现程度有限。尽管如此，“偏远地区教育系统项目”的研究方法以及“红土教育”理念，能为其他国家偏远地区教育的发展提供借鉴。

关键词：澳大利亚；偏远地区；“红土教育”

人口稀少、资源匮乏、自然环境恶劣等，这些不利因素成为各国偏远地区教育发展的障碍，在教师的数量与质量、学生的学业成绩等方面，偏远地区与全国平均水平存在差异。近年来，相关的研究主要集中在以下几方面：一是农村小规模学校的发展。小规模学校可以邻近组群，构建起经费、设施、师资、管理、课程教学、文化等资源共享的集群发展模式，从而达到成本节约和质量提升的双重目的。要激发乡村教师的主体性和创造性，最大化创设有效教育空间，以增强乡村小规模学校的活力和效能。澳大利亚和芬兰采用复式教学，应对小规模学校教师不足的问题。二是农村教师的培养。加拿大联邦政府、省政府与学校通过加大经费投入、师资补充、教师培养培训等政策措施，提升偏远乡村地区教师队伍建设。美国各州设立“家乡教师项目”，在教师短缺的社区招收学生并给予资助，学生毕业后回家乡任教。为了扩大乡村教师供给，澳大利亚加强职前教师的体验式教育。三是农村在地化教育。在实践中，美国在地化教学要求师生转变角色关系，鼓励学生主动参与，号召学校领导营造扎根当地的教学文化，拓展教学的资源空间。实施在地化教育是农村教育实现现代化转型的可行路径，农村学校校长的在地化教育领导力在这一过程中发挥了重要作用，具有推进农村教育现代化、培育“地球中心”领导力、打造全球社会有根人的时代价值。

自20世纪70年代以来，澳大利亚政府一直重视偏远地区的教育发展，制定了一系列支持性政策。但是，根据澳大利亚“国家读写和计算评估项目”（National Assessment Program: Literacy and Numeracy，NAPLAN）的数据，偏远地区教育远落后于非偏远地区。2011－2016年，澳大利亚政府实施了“偏远地区教育系统项目”（Remote Education System Project），该研究项目由联邦和州（领地）政府、大学、社区等共同投资、实施，希望通过实地研究，向决策者、社区组织等利益相关者提供政策建议。在对三个州级行政区偏远地区居民教育需求调查的基础上，弗林德斯大学的约翰•根瑟（John Guenther）等人提出了“红土教育”（Red Dirt Education）理念，他们认为，教育应该是务实的，需符合当地居民的意愿、对社区的期望作出回应。该项目的研究结论受到政府的重视，被《南澳大利亚州10年土著教育战略（2019－2029年）》（The South Australian Ten-year Aboriginal Education Strategy 2019-2029）采纳。

一、“红土教育”提出的背景

（一）偏远地区教育落后

在澳大利亚的偏远地区，自然环境恶劣、人口稀少，居民主要为土著人，特殊的自然和社会环境给教育发展带来一些不利因素，使偏远地区的教育落后于其他地区。偏远地区教育落后的直接原因主要有两方面。其一，满足地方需求的教师短缺。澳大利亚农村和偏远地区教师流失率高，2007年，西澳大利亚25% 的教师任职不满两年就会离职，到第五年这个比率会增长到50%。偏远地区更需要双语教师、能充分利用土著文化进行在地化教学的教师，而当时的教师职前培养主要在城市高校进行，不能满足偏远地区的特殊需求。其二，课程的地方适应性不足。虽然联邦和州实施了针对土著居民的教育政策，实施双语教学、设立有关土著文化的项目，但学校课程仍主要传授西方主流文化。土著人不排斥西方文化，但对民族文化有强烈的认同感，陌生的西方文化加大了学习难度，降低了学校的吸引力。

虽然澳大利亚政府在偏远地区实施了一系列倾斜性的教育政策，但学生出勤率、学业成绩、12年教育保留率、接受高等教育的比率等仍低于全国平均水平。根据2013年“国家读写和计算评估项目”的数据，澳大利亚大都市、省区、偏远地区、非常偏远地区三年级学生阅读的平均成绩分别为426.2、405.1、388.2、311.7分，计算平均成绩分别为403.4、383.8、359.4、307.1分。高中毕业后，偏远地区的学生继续接受教育或就业的可能性小于其他地区，继续接受教育或深造更为困难。据澳大利亚教育和早期儿童发展部的调查，2011年，在高中毕业6个月后，在主要城市找工作或只做兼职的学生比例为13.4%，而在偏远地区则为19.3%。2008年《墨尔本宣言》提出了“推进公平和卓越”“所有澳大利亚年轻人成为成功学习者”的教育目标，偏远地区落后的教育成为实现目标的巨大障碍。

（二）寄宿学校带来负面影响

澳大利亚各州和领地为偏远地区的中学生设立寄宿学校，并给予学生补贴，减少学生因寄宿而产生的经济负担。寄宿学校可以设在偏远地区，也可以设在人口相对集中的城市。寄宿学校有其优势：学校规模较大，能产生规模经济效益，降低教育成本；偏远地区居民多为土著，土著学生在寄宿学校受主流文化影响，能更快地适应主流社会；政府对寄宿学校项目的支持力度大，学校各科教师配置齐全、设施完善、课程丰富，学生可以接受优质的教育。

然而，偏远地区的中学生选择的余地很小，他们居住的社区没有中学，如果不在寄宿学校就读，只能搬家到中学附近或接受远程教育。随着时间的推移，寄宿学校的负面影响受到越来越多的关注。偏远地区人口稀少，学生在寄宿学校接受教育后，离开家乡去城市就业的可能性更大，这加剧了偏远地区人力资源短缺的问题。寄宿学校离家远，家校距离甚至可达一千公里，学生会想家、不适应寄宿生活，甚至出现孤僻等心理问题。最值得关注的是，学生在寄宿学校缺乏归属感，一些寄宿学校的文化与土著文化有很大不同，这使学生产生文化认同冲突。因为寄宿，学生不能经常回家参与家庭和社区的活动，感受土著文化，对土著文化的认同感逐渐降低。

（三）“偏远地区教育系统项目”的实施

偏远地区经济参与合作研究中心（ The Cooperative Research Centre for Remote Economic Participation）是澳大利亚政府、大学等机构共同资助的研究组织，它致力于解决澳大利亚偏远地区经济发展问题。2010年，该组织制定并实施了一个合作研究项目，系统调查并应对影响经济参与的社会、经济、健康和教育问题，特别是土著居民面临的问题。作为合作项目的一个部分，“偏远地区教育系统项目”于2011年启动。通过系统调查，研究者希望发现偏远社区如何从校内外的教和学中获得最大益处，约翰•根瑟等人组成的项目组具体负责项目的实施。

为了深入了解偏远地区居民的教育需求，项目组基于偏远地区居民的视角设计了四个研究问题：第一，偏远地区的教育目标是什么？第二，什么是“成功”的教育结果？第三，为了实现“成功”，教学应如何改变？第四，在偏远地区，有效的教育制度将是什么样子的？围绕这四个问题，项目组通过社区调查、半结构性访谈等方式，在西澳大利亚、南澳大利亚和北领地三个州级行政区展开研究，调查对象有土著家长、教师、社区成员、决策者、大学教师和科研人员、非政府组织代表等。经过多年的研究，约翰•根瑟等人提出了“红土教育”理念（澳大利亚偏远地区的土壤为红色）。他们认为，教育应该立足于当地的现实环境、应该是务实的。教育者需要发挥创造力，对偏远地区的教育进行创新。偏远地区的教育系统需要对社区的期望、需要和目标做出最好的回应，应该确立可以提高学生学习效果的模式和策略，使他们离开学校后能过上有意义的生活。从偏远地区居民的视角来研究这些问题，可能会得到不同的答案，当前一些常用的解决方案可能需要重新考虑。

二、“红土教育”的基本主张

基于上述四个问题，项目组对偏远地区的教育进行深入研究，由此提出了“红土教育”。

（一）偏远地区教育的首要目标：传承和保护语言、土地和文化

为了应对全球经济竞争，向所有人提供有质量的生活，国家需要统一人的培养标准和规格。2008 年，澳大利亚发布《墨尔本宣言：澳大利亚年轻人的教育目标》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians，简称《墨尔本宣言》），提出两个教育目标：目标1，澳大利亚的教育应推进公平和卓越；目标2，所有澳大利亚年轻人成为成功的学习者、自信和有创新性的人、积极和知识丰富的公民。为了达到目标，州、领地、联邦政府和学校协同开发世界一流的课程，根据学生不同发展阶段开设八个领域的课程：英语、数学、科学、人文和社会科学、艺术、语言、健康和体育、信息通信技术及设计和技术。为了评估教育目标达成度，《澳大利亚学校教育测量框架》（Measurement Framework for Schooling in Australia）制定实施，该框架从七个维度评估教育：学生参与（注册率、出勤率等）、读写成绩、计算成绩、科学素养、公民学、信息交流技术素养、学生的成就，而在评估项目实施中，主要局限于读写和计算知识与能力的评估，也就是说，提高学生的读写和计算能力成为澳大利亚学校教育的统一目标。

《墨尔本宣言》和《澳大利亚学校教育测量框架》确立了澳大利亚的教育目标和评估框架，但这样的教育目标和框架在全国是否具有普适性，约翰•根瑟提出了质疑。他认为，一方面，教育不能局限于教会学生读写和计算。从哲学上来说，教育有多种目标和功能，除了读写和计算，还有内在价值，教育关乎知识、技能、价值观、社会化、公民身份、使青年人做好工作的准备、公平和权利，以及儿童和青少年的发展等。从更广泛的意义上来说，在日益缩小的世界中，教育确立了我们的地位，我们需要从历史、哲学、社会学、经济和心理学或制度的视角解释接受教育的动力。另一方面，教育目标应考虑偏远地区的文化适应性。“偏远”指的不仅是地理或物理距离，更多的是文化距离。澳大利亚教育目标是西方主流文化的体现，传递着白人的价值观念，自上而下的决策未能满足偏远地区土著人的教育需求。在“红土”社区的学校里，学生尽管离家很近，但有隔离感，学校似乎是文化孤岛。

基于以上思考，约翰•根瑟提出了第一个研究问题：偏远地区的教育目标是什么？约翰•根瑟把教育目标分为语言、土地和文化的传承和保护、认同、熟悉民族文化和西方文化等15个子目标。在偏远地区的土著人看来，最重要的是语言、土地和文化的传承和保护。他们认为，让孩子用母语学习是他们的权利，先用母语学习，孩子可以更快乐、更自信，学习效率更高、出勤率更高。固然出勤率很重要，但也不能以失去文化和语言为代价。列第二位的是“认同”，“认同”和“语言、土地与文化”在内容上有交叉，但“认同”更强调归属感、个人的自我认知、精神上的自信和强大。当人们持续和孩子交谈时，孩子会学得更好，温柔、耐心的语言能被孩子的精神接受，正是这种精神给予孩子自信。用母语教学、讲授民族文化还能打开孩子的精神世界，因为这样做使他们有信心尝试新事物。列第三位的是熟悉本民族文化和西方文化。年轻人应该学会认同本民族文化，并在西方文化面前保持自信，主要表现为会使用土著语言和英语，了解西方文化的准则，懂得在两种文化之间何为恰如其分，能够“在两个世界都强大”。而非偏远地区居民最重视的是就业和经济参与，其次为认同。偏远地区和非偏远地区居民对教育目标的选择具有差异性，偏远地区的教育政策需要作出回应。

（二）偏远地区教育成功的首要标准：家长在孩子教育中的参与和示范作用

一般认为，成功的教育表现为成绩的提升、保留率的提高、能够接受更高级别的教育，甚至让孩子入学也可视为教育成功。依据这些标准，偏远地区的教育是失败的。为了改善偏远地区的教育、缩小差距，澳大利亚政府采取措施，消除阻碍成功的障碍，为教育成功提供保障。因此，约翰•根瑟从成功的学习、成功的教学、成功的制度三方面分析政策中的教育成功。

为了提供成功的学习、教学和制度，澳大利亚政府制定了一些政策。首先，成功学习的相关政策。成功在很大程度上取决于对教育目标的看法，优质的教育能使学生获得财富、民主参与和归属感，这些可视为成功。《墨尔本宣言》和这些目标一致，它建议成功的学生发展其学习能力，具备基本的读写和计算能力，能够进行深度、逻辑性的思考，具有创造性和创新性，能了解世界，能在深造、培训或就业的道路上持续成功。其次，成功教学的相关政策。为了提高教师质量，澳大利亚教学和学校领导研究院制定了《澳大利亚教师专业标准》。此标准提出，成功的教师应能了解自己的学生，熟知教学内容和方法，能规划、实施有效的教和学，能创设、维持支持性、安全的学习环境，评估、反馈和报告学生的学习情况，参与专业学习，和同事、家长、社区建立联系。再次，成功制度的相关政策。澳大利亚政府委员会（Council of Australian Governments）明确了当前改革的目的：提高生产率。而教育和培训对提高个人和经济的生产率至关重要。《学生优先》（Students First）肯定了这一导向，并进一步强调家长参与教育，认为家长参与教育不仅仅是参与学校的会议和帮助筹资，而是积极参与学生在校和在家的学习。因此，在澳大利亚政府看来，成功的教育制度主要体现为家长积极参与学生的学习。

偏远地区的居民如何认定“成功的教育”“成功的教学”“成功的制度”？和政府的政策内容一致吗？约翰•根瑟把“成功的教育”“成功的教学”“成功的制度”各分为十余类，通过调查发现，偏远地区居民持以下观点。第一，成功的教育中，最重要的两类为“家长在孩子教育中的参与和示范作用”以及“学业结果”，他们认为，家长应鼓励孩子，发挥示范作用，帮孩子确立志向，参与学校事务并在多方面支持孩子，家长需要支持、鼓励在校的孩子，成为孩子积极、可见的榜样，家庭参与学校事务是孩子获得成功的重要条件。“学业结果”表现为读写和计算知识与能力，学生会计算、具备英语读写和语言表达能力。“社区参与”包括咨询、学校和社区的合作、学校和社区之间的良好沟通，以及将社区的专业知识引入学校。实际上，这是偏远社区一贯的做法，例如，有些学校组织论坛，邀请家长和社区到学校分享有关学生学习和进步的信息，学校还采取措施，进一步了解当地居民家庭的背景、生活和愿望。第二，成功的教学中，最重要的两类为“保障孩子的健康与福祉”和“地方语言土著教师”。“孩子的健康和福祉”并非是要教给学生的课程，而是学校和教师应给予的保障，学生的健康和福祉是进行有效教学的前提，学校要关注学生的安全、身心健康。“当地语言土著教师”受重视，是因为偏远地区居民重视地方语言和文化的传承，这些教师能够承担这一使命，学生也能积极参与到学习中，保障教育效果。第三，成功的制度中，最重要的制度是能保障“父母和社区的权力”和“社区发展和社区对成功的回应”。成功的制度应给予家长真正的选择权，家长能参与学校规划，向社区和学校赋权，支持社区参与、地方自治。社区发展的途径包括认可社区对成功的期望，承认社区和教育制度之间价值观的不同。

政府和偏远地区居民认可的教育成功标准中，差异性大于一致性。政府主要从发展学习能力、保障教师质量、家长积极参与学生的学习等方面界定教育成功，而偏远地区居民则重视家长在孩子教育中的参与和示范作用、孩子的健康与福祉、父母和社区的权力。相对而言，偏远地区居民更注重家长和社区在孩子教育中的作用，这和“保护语言、土地与文化”的教育目标呼应。由此可见，偏远地区居民对自己的语言文化有高度的自信，希望通过家长和社区的参与实现语言文化的保护和传承。把孩子的健康和福祉而不是学习能力作为教学成功的最主要标准，是对教育功能最本真的理解。

（三）偏远地区的教学：应开设“红土课程”，最重视教师的个性特征

关于教育成功的标准，偏远地区居民的需求与主流观念既有一致性，也存在差异。尊重他们的教育需求，才能提高教育的吸引力，出勤率低、学业成绩不佳等问题才有可能逐步缓解。在教育越来越标准化的时代，澳大利亚制定了国家教师专业标准、实行标准化测试、开设国家课程。但为了满足偏远地区居民的需求，教学需要灵活应对，应植根于地方社会和自然环境、充分利用地方独特的资源，打破学校与生活的隔离，从而提高学校的效能、促进人的发展、传承地方文化。

1. 应开设“红土课程”

约翰•根瑟等人通过调查发现，偏远地区居民对课程的要求有较强的在地化倾向，他们称为“红土课程”。他们把课程要素分为十类，偏远地区居民最重视五个要素基本是地方性、符合社区期望的，但也兼顾传统知识和西方知识的融合（见表1）。实际上，政府已经实施《能力框架——土著居民和托雷斯海峡岛民学习者的教学》（Capability Framework—Teaching Aboriginal and Torres Strait Islander Learner）等政策，认可了传统语言、土著英语在教学中的重要性。一些项目也在实施，如“第一语言和双语项目”（First Language and Two-Language Programs）、“ 强化认同”（ Strengthening Identity） 项目等，这都是“红土课程”的典型范例。偏远地区的家长希望自己的孩子和澳大利亚其他孩子有同样的机会，也重视学习西方知识，只是不愿意失去自己的语言、文化和认同。

2. 优秀教师最应具备良好的个性特征

《澳大利亚教师专业标准》提出，成功的教师应能了解自己的学生，熟知教学内容和方法，能规划、实施有效的教和学，能创设、维持支持性、安全的学习环境，评估、反馈和报告学生的学习情况等。通过调查研究，约翰•根瑟等人总结了偏远地区优秀教师应具备的特点（见表2）。通过比较可以发现，偏远地区居民对教师质量的要求与《澳大利亚教师专业标准》存在一致性和差异性。一致性在于二者都重视“了解自己的学生”，认为教师应具备教学知识和能力。差异在于，《澳大利亚教师专业标准》把“了解自己的学生”置于最重要的位置，而偏远地区居民仅将其列在第四位，并认为“个性特征”最重要，“与社区相关的品质”位列第二，偏远地区教师特点的特殊性在国家标准中没有体现。因此，偏远地区教师的职前培养应重在发展教师个性、开展基于社区的实践，而非知识能力的获得。一些大学已经进行了相关的尝试，如墨尔本大学为即将毕业的学生提供机会。这些学生申请职位前可在偏远社区学习、和社区成员合作。

（四）偏远地区的教育制度：为偏远地区培养教师，加强学校—社区合作

澳大利亚政府已经实施了发展偏远地区教育的政策，约翰•根瑟等人肯定了部分政策的积极作用，并提出了一些构想。

1. 为偏远地区培养教师

偏远地区的学校教师有当地人，也有不熟悉当地文化的外地人。约翰•根瑟等人认为，无论职前还是职后，都应进行有针对性的培养，使教师们适合“红土学校”。一方面，他们认为目前偏远地区教师职前培养的政策和实践是有效的。北领地教育部通过《土著教育战略》（Indigenous Education Strategy）确定教师发展目标，它承诺为教师提供土著语言资源，通过设立奖学金和早期职业项目提高土著教师的能力。一些大学同中小学、政府合作，开发了单位和模块，为外地职前教师提供基于地方的实践，使他们获得地方性的学习经历。另一方面，职后培训应重在建立基于学校的学习伙伴关系，以提高教师的地方适应性。可以采取的途径有地方导向、团队教学等。向非本地教师提供地方导向的指导能为新员工提供重要的知识，当地教师分享他们的经验，社区的工作人员、家长、年长者等可以充当顾问，提供导向和语言项目，当地新手教师也需要了解工作程序，这些非正式的专业学习在教师专业成长中发挥了重要作用。北领地已经进行了较长时间的团队教学实践，为了促进当地和非当地教师的团队学习、规划和教学，正式的专业学习资源项目正在实施，团队教学能提供共同专业反思的方法。

2. 学校—社区合作

选择理想的学校—社区合作模式。研究发现，澳大利亚农村学校和社区的合作模式有三种。第一种模式为单向合作，模式最简单，应用较广泛。在这种模式下，家长和学生是服务对象，社区向学校提供单向服务，社区几乎没有主动权和参与目标，未从中受益。第二种模式为双向合作，学校和社区具有长期的合作目标，二者进行更高层次合作，可实现互惠互利，社区有机会参与学校管理和决策，学校可以尝试与利益相关者（如非政府组织、雇主或培训机构）沟通。第三种模式为共生合作，是一种高度整合的模式，多个利益相关者通过深度、长期的合作建设性地一起工作，他们之间不再是简单的伙伴关系，而是高度参与对方的工作。在农村土著地区成立的“儿童场地”（Children’s Ground）组织是一个典型的例子，其最终目标不仅仅是教育，还包括就业、文化、健康和福祉。该组织由土著社区领导，开展形式灵活、内容丰富的学习活动，这些活动大多通过户外实践的形式进行，由有经验的土著居民向孩子传授土著知识、生活经验，如寻找可食用的灌木、用传统方法治病、在干涸的河里寻找水源等。

进一步完善学校—社区的合作途径。在偏远地区，学校−社区的合作途径多样化，如社区参与学校管理和决策、学校聘用当地人、学校与所有利益相关者建立关系等。研究认为，为了使双方受益更大，合作途径需进一步完善。学校委员会或董事会成员应增强代表性，使家长和社区成员更充分地参与学校的管理和决策。学校需要雇用更多的当地人，当地人可以做老师或助理，也可以做接待员、校车司机或园艺师，研究表明，当地人比例的提高能够带动学生出勤率的提高。和教育系统的所有利益相关者建立联系，如雇主、服务提供者、培训提供者、长者等。既然当地居民把家庭和社区参与作为教育成功的标准，研究者就建议把社区参与加以量化，并将其作为衡量学校成功的指标。

三、“红土教育”评析

“红土教育”反映了偏远地区居民对教育的基本需求，存在着一定的合理性，目前尚未发现有关实施效果的研究，但其局限性会影响实施效果。

（一）“红土教育”的合理性

1. “红土教育”体现了偏远地区居民的实际需求

针对偏远地区的教育，项目组设计了教育要解决的四个基本问题，通过社区调查、半结构性访谈等方式，在三个州级行政区展开研究，把土著家长、教师、社区成员等作为主要的调查对象。研究者把偏远地区居民作为一个特殊的群体，深入、全面、精准地了解他们真实的教育需求。研究发现，偏远地区居民的教育需求和现行政策之间既有一致性，也存在差异，在成功教育的标准、对教师的要求等方面，差异性更大。尽管政府在偏远地区实施了一些有针对性的政策，尽管偏远地区居民愿意接受西方文化，现行政策和偏远地区居民的需求之间仍存在较大偏差。偏远地区居民多为土著，且在全国所占人口比重较小，是在教育决策中易被忽视的利益主体。“红土教育”理念是教育利益主体的实际需求，被纳入政策，体现了自下而上的政策过程，在这一过程中，偏远地区居民进行了较为充分的意见表达，在一定程度上参与了教育决策，使政策具有了科学性、合法性、利益相关者的认同性，这会减少政策实施过程中的阻力，有助于教育目标的实现。

2. “红土教育”充分利用了地方文化的价值

偏远地区居民虽然也接受西方文化，希望“在两个世界都强大”，但在西方文化和民族文化之间，他们更加重视本民族文化，对本民族文化有更强烈的认同感。“红土教育”把语言、土地和文化的传承与保护作为教育的首要目标，能增进学生对当地的责任感。地方文化的教育价值不容忽视，它是学生的实际生活经验，是真实的教育情境，能帮助学生把握知识的理论逻辑和现实逻辑，提高学生应对现实问题的能力，使其实现知识的融会贯通和学以致用，发挥着降低学习的难度、激发学习兴趣的作用。正如杜威所说，“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离，即当儿童走进教室时，不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁。学校由于不能利用这种日常经验，于是煞费苦心地采用各种方法和手段，以激发儿童对学校功课的兴趣。”总之，这种重视地方文化的“红土教育”不仅使教育更有生机和活力，而且能帮助偏远地区的年轻人理解他们是谁、他们在这个世界上要怎样生存的问题以及形成服务于本土的意识。这样，不仅保留了地球上文化和生态的多样性，更重要的一点是通过“红土教育”为核心的地方化课程能使进取竞争的社会变为生态和谐的社会，为未来社会开启一条生态可持续发展之路。

（二）“红土教育”的局限性

1. 没有提出可操作的教育改革方案

“红土教育”体现了偏远地区居民对教育的需求，这些需求和国家的教育目标、课程设置等既有一致性，也有差异性。为了满足偏远地区居民的教育需求，需要在课程、教学、教师培养、学校—社区关系、教育评价体系等方面实施系统的改革，如探索适合的课程类型、提高教师运用地方文化的教学能力等。越来越多的国际证据表明，对文化作出回应的教育方法确实改善了土著和其他少数群体的教育经验和效果，但这种教育方法以学生文化背景为基础，不一定适用于澳大利亚偏远地区的教育，目前，在教学方法和教师培养方面，澳大利亚没有实质性的理论和实践。约翰•根瑟等人在“红土教育”中未提出可操作的改革方案，在《南澳大利亚州10年土著教育战略（2019－2029 年）》中，也没有具体的实施策略，这会加大“红土教育”理念实施的盲目性，难以达到预期效果。

2. 在国家教育标准的规约下，“红土教育”理念的实现程度有限

偏远地区的居民有不同于其他居民的本体论、价值论、认识论和信仰，因此，他们的教育观和主流思想存在差异，重视文化的传承，重视家长在孩子教育中的参与和示范作用。然而，《澳大利亚教育测量框架》评估教育的维度是学生参与（注册率、出勤率等）、读写成绩、计算成绩、科学素养、公民学、信息交流技术素养、学生的成就，《南澳大利亚10 年土著教育战略（2019－2029 年）》对土著教育的评估也是基于这些维度。可见，无论偏远地区居民的教育目标、需求等与国家教育标准存在多大差异，都要接受国家统一的评估。在国家教育标准的规约下，“红土教育”理念实施的空间会受到限制。例如，根据国家教育标准的逻辑，学生只要上学，就能学到知识，就有机会接受高等教育，因此，注册率、出勤率是重要的评估维度。然而研究发现，在偏远地区，入学率高并不预示好的教育结果，提高入学率的策略几乎没有效果，当地居民并不把学校教育作为接受高等教育、在技能要求高的领域就职的垫脚石，他们认为，学校教育应保持人和语言、土地、文化的联系，增强人们的地方认同感。地方教育诉求和国家教育标准未能有机统一和衔接，国家教育标准并没有给偏远地区充分发展教育的空间，“红土教育”理念的实施面临制度障碍。

四、结语

“偏远地区教育系统项目”在大范围的系统调查的基础上，了解偏远地区居民的实际教育需求，提出了“红土教育”理念。研究发现，在教育目标、教育成功的标准、教学和教育制度方面，偏远地区居民的教育需求和现行政策之间既有一致性，也存在差异。满足地方的实际教育需求，充分利用地方资源尤其是土著文化的教育价值，消除学校与生活的隔离，能提高土著人接受教育的积极性，提高学生的出勤率和学习效率，也能传承土著人历史悠久的民族文化，毕竟，在多元文化时代，每种文化都有存在的价值、都是平等的。

但是，为了应对全球经济竞争，向所有人提供有质量的生活，国家需要统一人的培养标准和规格。“偏远地区教育系统项目”的研究表明，地方教育诉求和国家教育标准存在差异，难以有机衔接。约翰•根瑟等人在“红土教育”中未提出可操作的改革方案，在国家教育标准的规约下，“红土教育”理念的实施面临制度障碍。《南澳大利亚州10年土著教育战略（2019－2029 年）》采纳了“红土教育”理念，但由于时间较短，其实施效果尚不可知。尽管如此，“偏远地区教育系统项目”的研究方法以及“红土教育”理念，还是能为其他国家偏远地区教育的发展提供些许借鉴。

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● 引用本文

谭春芳.偏远地区需要什么样的教育？——澳大利亚“红土教育”述评[J].比较教育学报,2022(03):50-62.

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