张玉环 吴佳桧 | 法国义务教育学生综合素质评价研究

作 者 简 介

张玉环

河南大学副教授，硕士生导师

吴佳桧

山东师范大学博士研究生

摘   要

学生综合素质评价是全面实施素质教育、促进学生全面发展以及推动新时代育人方式和评价系统综合改革的关键。本研究以法国义务教育学生综合素质评价为研究对象，将其建立与发展过程中渗透的政策文本进行归纳梳理。研究发现：法国义务教育学生综合素质评价已形成包括核心素养、日常表现和终期测试在内的三位一体的框架体系。评价主体呈现多元化主体结构，即学生、教师为一体的校内评估与由家长、教育专家组建的校外监督相结合。在这种“内外结合”的监督机制下，评价过程分学期评估学生的日常学习状态、分学年评估学生发展核心素养、分学段评估学生的学科知识和能力，并以国家监控教育的应用程序为支撑将评价结果予以落实。此外，法国义务教育学生综合素质评价机制彰显出多元评价过程的统一、多元评价主体的联动、多元价值追求的综合、多元评价结果的四个特色。基于法国义务教育综合素质评价特色以及我国实际给出思考与启示：聚焦发展过程，保障评价结果的实效性；加强宏观督导，保障评价机制的公平性；贯彻核心素养，保障评价内容的综合性；构建统一电子平台，保障评价落实的有效性。

关键词：法国；义务教育；学生综合素质评价

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要重点改革中小学校评价，突出实施学生综合素质评价，推进落实立德树人根本任务。2021年3月，教育部印发《义务教育质量评价指南》，指出要重点关注学生的差异性和多样性，对学生的评价应着力于德智体美劳全面发展。综合素质评价主要分为终结性评价和发展性评价。然而，发展性评价在我国教育实践中遭遇困境，原因在于评价观念、制度、方法的实用性不够强以及缺乏发展性评价所需要的社会土壤，这些诱因也使得我国学生综合素质评价工作的推进步履艰难。

面对综合素质评价实践中的困境，国内学者将目光聚焦于综合素质评价体系改革问题上，基于各自的视角提出了发展和完善综合素质评价的建议与思考，主要就框架设计、模型构建、内涵解读、实施操作、落实困境等方面展开探讨，使得间接影响教育质量的综合素质评价研究在过去十年间取得了迅猛发展。国外没有学生综合素质评价的提法，相应的提法是学生评价，是对学生学习结果的测量，而并非如中国对学生德、智、体、美等多方面的综合评价，但国外学生评价蕴含了综合素质评价的理念和做法。国外强调教育研究与实践的整合，主要涵盖评价价值、取向与功能的质性探索，评价主体、内容与标准的理论构建，评价工具、方式方法与过程的选择运用，评价结果的呈现反馈四个方面，涉及美国、澳大利亚、英国、加拿大等多个国家，如Arlen Gullickson系统地介绍了美国的综合素质评价，从开发政策、评价内容、监督机制、评价构成、评价操作与方法、评价管理等方面论述了评价任务和相应标准；Pitman专注于澳大利亚高质量评价体系的构建，具体介绍了高质量评价体系的设计与实施，以及评价体系的原则和价值。

国内外的研究较少关注法国。法国的西蒙（Th.Simon）、比纳（A.Binet）于1905年编制的智力测验量表开创了教育评价的先河，但法国教育评价的真正问世是在评估、预测和成就司（Direction de L'évaluation, de la Prospective et de la Performance，DEPP）设立之后。法国一直如火如荼地进行着教育改革，并保持重视教育评价的优良传统，提倡让评价成为提高教学质量的重要举措。对中国知网、万方、维普、百度学术、谷歌学术等中文搜索引擎以及Web of Science、Scopus、ScienceDirect、ProQuest 等外文数据库进行系统检索，发现对法国综合素质评价的研究多滞于内容要求层面，如凌磊基于德法两国综合素质评价的建立与发展、现状进行对比，Durdas基于乌克兰和法国综合素质评价内容的差异分析，均是简单罗列出法国综合素质评价的内容，并未深入对其框架、操作等方面进行探讨。基于此，以我国义务教育学生综合素质评价的需要为视角，结合法国综合素质评价的发展历程，探讨其义务教育学生综合素质评价的结构框架、实施操作以及建构特色，以期对我国义务教育学生综合素质评价的发展与完善提供借鉴与参考。

一、法国义务教育学生综合素质评价的发展历程

二战后，法国义务教育呈现出破败衰微的景象，为满足法国经济恢复对各类专业人才的需求，法国政府拓展教育规模，增加教育机会，推进教育的普及化进程。由于法国在教育规模迅猛发展的过程中忽视了教育质量，致使学生留级和淘汰现象日趋严重，为此“质量”逐渐成为法国义务教育发展的一个关键。为纠正片面追求教育的普及性、对教育质量重视不够等问题，以及处理好普及与提高的关系，法国开始关注义务教育综合素质评估机制的建立，并基于深入的理论探讨与长期的教育实践探索，于1992年开始在全国范围内推行综合素质评价，主要记录学生学校生活和个人核心能力发展情况。而后随着现代社会教育观、质量观的不断演变，人们发现，依靠考试成绩发放毕业证的举措，不足以证明学生已达到胜任工作的水平。为此，法国民众纷纷谏言，希望学校能够对学生作出全面、客观的评价，进而为社会培养出知识与文化兼备、能力与品格均强的高素质人才。基于此法国开始强调知识的循序渐进式习得，在全国范围内推广个人核心能力记录簿，拉开综合素质评价改革的帷幕。为构建基于核心素养的综合素质评价体系，2006年法国教育部印发《知识和能力的共同基础》（Socle Commun de Connaissances et de Compétences，简称“共同基础”），提出重点关注学生在法语、外语、数学与科学技术文化、生活通信技术应用、人文、社会与公民素养、自主和首创精神等方面知识与能力的掌握情况。此后，如何深化综合素质评价改革以解决过程性评价呈现的现实问题成为焦点，法国教育部为应对这一问题，制定了评估学生学习成果的相关准则。至此，学生综合素质评价方式由单一化逐步走向多元化。为满足全方面、多层次、宽领域、高质量基础教育人才培养的需要，法国关于综合素质评价的相关法令也一直在不断完善，2015 年《知识、能力和文化的共同基础条例》（Socle Commun de Connaissances，de Compétences et de Culture，简称“新共同基础”），将“共同基础”中的七个核心素养进行重新修订，提出五大领域，形成了学生发展核心素养的基本框架。为保障教育评价者、实施者相关工作的顺利开展，教育部对定期评估报告、核心素养评估报告以及如何依据四个掌握程度对学生定位界定准则，并制定评估操作指南规范教师评价行为。此后，综合素质评价的发展在诸多政策文本的执行推动下逐渐走向明朗，直到2019年，《学生在校学习成果的评估方案》（l'évaluation des Acquis Scolaires des Élèves）的正式颁布，标志着法国义务教育学生综合素质评价的体系初步形成，即学习阶段期间的定期评价、学习阶段结束时的核心素养评价、义务教育阶段结束时的终期评价（即学业水平考试），具体历程见图1。

图1 学生综合素质评价的发展历程

二、法国义务教育学生综合素质评价的结构框架

核心素养是国家课程理念设计及实施的基石，法国综合素质评价在审视核心素养内涵的基础上，将其作为中高考评价制度中不容忽视的元素，形成由学习阶段期间的定期评价、学习阶段结束时的学生发展核心素养评价、义务教育阶段结束时的终期测试构成的三位一体的学生综合素质评价体系，既展现出对学校教育功能和内容的要求，又表达了对教育质量的诉求。法国基于核心素养的综合素质评价结构框架分为三部分，即指标体系层、数据收集层以及结果使用层（见图2）。

图2 学生综合素质评价的设计框架

法国义务教育学生综合素质评价将发展性评价与终结性评价有机地结合起来，不仅重视学生的学习定位情况，而且格外关注学生在所有科目学习过程中的现实表现及核心素养的发展。核心素养层面，自2006年起，法国就形成了基于“共同基础”的学生发展核心素养评价，主要位于三个年级段：小学二年级期末时，考查法语、数学、社会及公民素养；小学五年级期末和初中毕业时，考查七大素养。2015 年法国提出从五大领域来评估核心素养，具体内容是评价学生在各学段结束时对五大领域通用基础知识、技能和文化的掌握程度，需要教师依据评价指标并参照国家统一课程标准来评判。综合素质层面，一方面考查学生的日常学习状态，由教师基于实时监控来考查学生近期学习情况，并通过定期评估报告的形式将评价结果及时反馈给学生本人及其家长，这对于提高学生的学习质量有积极的促进作用。另一方面考查学生义务教育阶段结束时的学业水平：法语、数学、历史、地理、德育和公民教育、科学、口语的掌握情况，客观、系统地反映了义务教育阶段学生的学业质量。

学生综合素质评价体系生成的评估报告还需要学生背景及学业水平等客观记录来支撑，为此法国学校分别为学生建立了行政和日常记录簿。其中行政记录簿主要在学生入学后开展，由学生家长通过问卷调查方式统一填写，包括学生个人基本信息、家庭经济状况、医疗保险、学校课外活动等信息。法国要求学生必须购买安全保险，否则将不能参与由学校组织的活动。日常记录簿主要用以记载学生学习期间知识和能力发展情况，主要包括：学生学期成绩单；小学1－5 年级法语成绩；教师教学记录；教师的质性评价。这都为定期评估、核心素养评估报告的生成奠定了纪实素材。法国并没有单独的高中入学考试，义务教育结束时照常举行“终期测试”，即学业水平测试，测评成绩对学生升学不产生任何影响，但在一定程度上影响着学生初中毕业文凭的获得，因为毕业文凭的获得取决于初三年级时学生发展核心素养综合测评结果，以及学生终期测试成绩。而学习阶段期间的定期评估以及学习阶段结束时的核心素养评估将作为核心内容录入学生电子手册中，作为高中录取工作中的重要参考。

三、法国义务教育学生综合素质评价的实施操作

（一）操作模型

综合素质评价体系的实施不仅是教育学术研究的热门话题，更是素质教育实践过程中亟待解决的现实问题，在实施过程中，法国采用了“学生参与+教师鉴定+校外监督”的多元化评估机制。学生借助自评、互评提高自我评价能力，在后续学习中按照既定标准系统化地评估自己的学习，设定学习计划。教师根据课程标准制定出各学期内最主要的教学任务，负责组织、指导、监控评价活动的实施。教育专家与学生家长组建“监管委员会”，参与所开展的学生综合素质评价工作。既有效地避免了评价实施者作出片面的、有损学生发展成长的决策，同时也尊重了被评价者及其家庭方的意见，在家庭与学校之间形成一股有益于学生发展的合力。法国义务教育学生综合素质评价操作模型见图3。

1. 日常开展的综合素质评价

学习阶段期间，评估学生日常学习状态。学习阶段期间教师团队需要依托学校定位、课程标准以及学生学情制定出适合学生发展的教学计划，各任课教师依托教学计划以及特定时间段内对学生在校学习情况的实时监控，评估其日常学习状态（自我约束能力、独立工作能力、团队合作能力、组织能力）；作业完成情况；小测验；出勤、参与志愿活动的情况等方面，以综合性评语的形式进行报告，该评语应涵盖学生近期学科表现的客观描述、在班级中排名的波动情况、学习阶段结束前学生在知识与能力两方面仍有待加强与提高的地方，以及对学生下一阶段努力方向的建议等。之后，根据各科教师的建议对学生进行定位，主要依据监控到的学生学习成果情况，通过打分或是采用等级（学习目标未达成、部分达成、基本达成、超标达成）的形式呈现。学期结束后，将为学生汇总出一份个性化和写实性的定期评估报告，由教学团队统一填写，除涵盖各科教师设定的教学计划、综合性评语以及学生的定位外，还包括学生的家庭信息和在校证明、课上教师所采用的辅助性教学手段、附加课程、通讯附件等。初三年级最后两学期的定期评估报告需附加学生出路的愿望和方向选择。定期评估报告列表中的内容虽是强制性的，但并不详尽，学校可以根据自身特色适当调整评估内容和显示方式，具体操作由教学团队负责。

学习阶段结束，评估学生发展核心素养。各学习阶段结束时教师需要依托DEPP设定的评价指标，并参考课程标准来评估学生发展核心素养，课程标准明确规定第2－4学习阶段结束时对学生预期的知识和能力目标、学生发展核心素养的知识和能力目标以及教学中各学科对学生发展核心素养的贡献。评估内容涵盖第一领域的四个组成部分以及其他四个领域：“思考和交流的语言（即运用法语进行书面和口头理解及交流；运用外语和地方用语理解信息和进行自我表达；运用数学、科学和计算机用语理解信息和进行自我表达；运用艺术语言和肢体语言理解信息和进行自我表达）”“学习方法和途径”“个人培养和公民培养”“自然系统及科技系统”“对世界的表达及人类活动”。其中对任意一个领域通用基础知识各组成部分的获取和掌握程度的评估都是相互独立的，各项评估不可被相互取代。第二学段结束时，将为每个学生建立评估报告，该报告由校长、老师、父母或法定监护人批准。主要依据四个等级来评估学生发展核心素养：等级一（掌握不足）——未掌握课程标准规定的知识和能力要求；等级二（掌握不牢固）——需要夯实和稳固已掌握的知识和能力；等级三（基本掌握）——各学习阶段均已达到预期的知识和能力要求，这也是通过核心素养评估的基本条件；等级四（完全精通）——完全熟练地掌握所需能力，甚至是超标达成课程标准的预期要求。四个等级分别代表的分值为10分、25分、40分、50分。此外，学习阶段结束时的评估报告还必须包括对学生学习成绩的字面评估，并在适当情况下提出对教师下一阶段教学的建议。

2. 义务教育阶段结束的综合素质评价

义务教育终期测试，评估学生的学科知识、能力。第四学段结束后，学生需要参加由学区组织的终期测试，包括4场笔试和1场口试，共计400分。其中法语笔试满分100分（3小时），考查三类题目：分析文学文本和图像题、听写题和写作题，分值分别为50分、10分、40分，重在评估学生的语言表达能力、对语法−拼写−词汇的掌握情况以及对文本的理解和解释能力。数学笔试满分100分（2小时），用以评估第四学段学生对课程标准中的基础知识以及六大数学能力（探究、建模、表征、推理、计算、交流）的掌握情况。历史−地理−德育和公民教育满分50分（2小时），旨在考查学生分析、解释、推理和应用历史和地理知识的能力以及学生对德育和公民教育知识的理解和应用能力。科学考试满分50分，分两次测试，每次30分钟，从物理—化学、生命和地球科学、技术三门课程中任取两门进行笔试即可，旨在检验和考查学生科学探究能力、实践操作技能的形成情况。口试满分100分（15分钟），以“口头论述+答辩”的形式进行。如若以个体形式参加，需先进行5分钟的口头论述，然后与陪审团面谈10分钟；若以团体形式参加，需单独进行10分钟的口头论述，然后整个小组与陪审团面谈15分钟，旨在考查学生的口语表达能力以及对所选主题的精通程度，所选主题可以是艺术史、第四学段实践课程中的项目或是教育课程（公民课程、健康教育课程、艺术和文化教育课程）。

（二）结果使用

综合素质评价的关键是突破“唯分数”“唯考试”的评价生态，实现由“强调分数”到“全面发展”的评价转型，如何落实综合素质评价结果是教育评价的核心内容。法国义务教育学生综合素质评价的开展借助了强有力的政策和硬件支持，即2015年法国公布建立统一电子学生手册的通告，指出将在全国范围内推行国家监控教育的应用程序。程序的界面由“参数设置”（导入设置、学生教师同步、评定周期、评定类型）和“评估报告单”（搜索评估报告、评估报告主要元素、获得的学习成果、个性化教学计划、教育课程、学校生活表现）两部分构成。法国将义务教育学生综合素质评价的结果运用在获取初中毕业文凭和决定高中学校录取两方面。

1. 初中毕业文凭获取依据

初中毕业时，法国没有安排统一的升学考试，初中毕业文凭的获得标志着义务教育阶段的结束。毕业文凭的发放依托教学团队在初三年级时对学生发展核心素养所评估的分数以及终期考试成绩进行评定，分数合格者才可以被授予初中毕业文凭。这里的终期测试只是学生获得初中毕业证书的跳板，与高中学校录取工作并不挂钩。如果学生平时成绩不高，要想获得毕业文凭，就必须在终期测评中取得优异的成绩；但如果学生的平时成绩较好，那么终期测评就可以降低要求。两者满分共800分，法国针对不同的考生设置了特定的评价标准：对于在校考生来说，只有总分达到大于或等于400分时，才可以获得初中毕业文凭。对于个人申请考生，当总分大于或等于200分时，可以获得初中毕业文凭。

2. 高中学校录取依据

法国中等教育已实现大众化，获得初中毕业文凭的学生都有继续接受高中教育的机会。法国高中学校录取以统一电子学生手册为载体从三个方面进行筛选：首先，依据家庭住址信息。法国实行学区分配制度，学生需要在家庭居所临近的高中就读，以保证各个学校优质生源的相对均衡。其次，依据学生初三年级综合考评成绩，这也是高中录取工作的关键一环。法国高中招生时，看重的是学生初三年级除历史、地理、公民教育课程之外其他所有学科的平均成绩之和。这种摒弃择分录取，对学生进行多方面、全方位综合素质进行考量的评定方式更能反映出学生的真正水平，在一定程度上也避免了“一考定乾坤”的弊端。既兼顾了学生成绩与家庭两方面因素，同时也维护了学生及家长的基本权益。最后，依据学生初中阶段时获得的奖学金、荣誉证书情况。因为奖学金的评定不仅仅只关注学生的基本学术能力，更为关键的是能够考察学生的社会责任感、实践能力、创新精神等各项素质，可以有效地反映学生的专业能力和思想素养。

四、思考与讨论

进入21世纪，学生综合素质评价就已成为我国基础教育领域备受瞩目的关键词。经过多年探索，我国义务教育学生综合素质评价也取得了一些成效，但这并不意味着可以就此止步，仍需开拓国际视野。法国的教育体系在西方国家中是特立独行的，虽然脱离了等级社会却依然保留了行会主义的特征，如今法国教育体系受制于两种截然不同的文化价值观，继承于旧制度等级社会的贵族情节和消灭等级人人平等的价值体系。正是这种针锋相对的理念使得担心特权受损的公职人员、利益不同的各类教师成为教育改革的最大阻力，这也是法国义务教育综合素质评价机制的贯彻困难重重的最本质原因。这种困境主要体现在政府对政策法令实施监管不力；学校政策执行低效；教师思想上存在抵制。学生综合素质评价需要将选择的自由权下放到学校和教师，需要教师从国家意志的传达者变为自主决策的指挥者。然而在法国，这种观念的转变难以真正渗透到各个教师的思想中。中国接受的是人人平等的伦理制度，提倡的社会主义核心价值观以自由、平等、公正、法治为价值原则的制度伦理建构了一种公平正义、海晏河清的社会理想，是一种公平平等的驱动力。法国因等级思想带来的实施困境在我国会得到极大改善。经过多年的实践，法国义务教育学生综合素质评价机制已展现出自身特色：多元评价过程的统一、多元评价主体的联动、多元价值追求的综合、多元评价结果的呈现，对于构建中国特色现代综合素质评价体系具有重要的借鉴意义。

（一）聚焦发展过程，保障评价结果的实效性

发展性评价是推动新一轮基础教育课程改革和教育综合改革的必然要求，是综合素质评价承载理念落地生根的关键。法国没有期中、期末考试，而是在每学期末结合学期间的实时监控为学生汇总出一份比较全面的定期评估报告，其中包含对学生课业任务完成情况的个性化阐述，既涵盖对学生表现的肯定评价，又有对学生后续发展的有效建议。一方面，一旦学生的努力得到认可，自我效能感会逐渐提高，学生会感受到成功对自己而言犹如跳一跳可以摘到的桃子，存在实现的可能，进而积极地响应教师的号召，有助于唤醒学生的学习热情；另一方面，家长也能从教师的建议中详细知晓学生本学期的学习疏漏，进而督促学生及时调整其认识和定位，按照教师所指明的方向加以改善。此外，各任课教师可以清楚地掌握学生发展改进的要点，继而在后续教学中有针对性地帮助学生制定改进计划。法国没有中国意义上的选拔性考试（中考），义务教育阶段结束时将学生初三年级的评估材料加以综合作为高中录取工作的主要依据，不仅减轻了学生的考试压力，同时也还原了素质教育的本意（注重学生个性发展），从某种角度而言，改善了传统意义上综合素质评价工具主义特点（选拔功能）的素质评价观，有利于推动综合素质评价走出“两难”境地。目前我国部分地区正在尝试在招生录取环节使用学生综合素质评价结果，如2019年北京市开始在中考录取环节融入学生综合素质评价。但不可否认的事实是学校关注的并非学生发展变化动态、生成的教育成果，而是一种直接判定学生发展等级的终结性评价。究其原因主要在于受长期应试教育的影响，我国侧重于将发展性评价视为中高考的辅助，并未做好前期发展过程的积累，使得发展性评价很难支撑其在高利害性考试中的有效使用。因此，我国应该重视发展过程，将学生的发展过程作为衡量发展水平的尺度，以学生个体的成长发展作为评价基准，从而保障学生综合素质评价在招生录取工作中的实用价值。

（二）加强宏观督导，保障评价机制的公平性

宏观监督主体的统筹是综合素质评价有效实施的前提和基础，是避免综合素质评价走向滞后、僵化品行的有效手段。学生综合素质评价是法国高中评价招生的核心环节，其公平公正既依赖于学生综合素质信息的客观与真实性，也依赖于作为直接评价主体的学校本体对公平公正的坚守。为使义务教育学生综合素质评价赢得广泛的认可，法国的综合素质评估机制已形成“内外结合”的格局，即学生、教师为一体的校内评估与由家长、教育专家组建的校外监督相结合。采用多元主体协同参与评价的举措，构建出多主体之间的横向关系网，进而发挥出各组织之间评价育人的合力效应。既能深刻触及学生综合素质评价的精神内核，也能真正激发教师开展学生综合素质评价工作的内在动力，最大限度地协调了不同评价主体之间的认识差异，实现了综合素质评价多元主体价值协同，为综合素质评价实施创建了良好的育人环境。特别地，以家长及教育专家组成的监督委员会来规范评价流程既保证了评价的公平性，同时也在评价中融入家庭方的意见，为教师和学生提供了一种自我反思的参照，从真正意义上实现了学校与家庭的融合，在一定程度上也推动了教育民主化的进程。然而在我国，学生综合素质评价并未成为教师工作中的日常性行为，通常是在临近检查或学期末赶制而成，既不能保证学生综合素质评价的公信力和权威性，也不利于教学质量的提高。究其原因主要在于监督、运作机制在学生综合素质评价中并不明确，这就使得教师在实践中出现忽视监督作用，流于形式的现象，不利于发挥评价的发展性功能，不符合教育改革与发展的需求，从而导致评价不规范、不公正客观。因此，为保障我国学生综合素质评价机制更加公平公正，实现评价活动的公开化与透明化，需要加强社会各界人士以及政府部门的宏观督导，构建多元利益主体共同参与、多视角、多维度课程评价活动的评价主体协作体系，营造民主、和谐的评价氛围，多角度、多层面审视学生发展状况，保障评价结果的客观、真实与全面。

（三）贯彻核心素养，保障评价内容的综合性

在全球化和终身学习的背景下，培养学生核心素养已成为全球基础教育的首要任务与发展趋势。自21世纪以来，法国为实现打造高素养人才的教育目标，相继两次颁布指向学生发展核心素养培养的共同基础，并于2015年最终界定为《知识、能力和文化的共同基础条例》，用以确保每个学生都能获得顺利完成学业所必要的知识和能力，进而实现个人发展的愿景。法国基于“新共同基础”的学生综合素质评价将对核心素养的评估以融入式贯彻到教学过程中，即教师要在各个学习阶段结束时考查学生对第一领域的四个组成部分以及其他四个领域这八大模块通用基础知识、能力、文化的掌握程度。对核心素养的评估，所追求的不仅是学生统一的、同质的知识和能力，即对学生学习阶段结束时知识掌握程度下一个精确的结论，更多的是发展学生主动获取知识、应用知识、自主解决问题的能力。在尊重学生个性差异的基础上观察学生能力、态度和价值观的形成情况，不但可以激励学生自我的不断发展与进步，而且可以引发教师深层次的教学反思，进而推动教育质量的提升。然而，我国现行的学生综合素质评价在内容上知识本位的思维根深蒂固，不少学校与教师仍将评价重点放在学生学业水平的测试成绩上，将“分数”作为衡量学校教育质量与学生发展水平唯一指标，选拔考试以定量的笔试测评为主，这样的评价方式违背了以能力和素质为中心的教育理念，忽视对学生情绪态度、学习方法和习惯、能力等非智力因素方面的多维评价，不利于学生能力发展和素质提升。当前核心素养评价在我国也逐渐受到广泛的关注，但如何将核心素养融入现行课程与教学活动是我们面临的一个难题。可见，法国这种将核心素养评价作为学生综合素质评价的重要组成部分融入教学过程的处理策略，值得我国借鉴，既能避免核心素养窄化、虚化，又能保证学生综合素质评价内容的综合性。

（四）构建统一电子平台，保障评价落实的有效性

当今社会正处于前所未有的数字化生存时代，基于网络技术构建统一的电子平台已经成为学生综合素质评价工作的自觉选择。借助互联网构建的学生综合素质评价电子平台（国家监控教育的应用程序）是法国义务教育借助数字工具追踪学生各阶段学习成果的首次试验，为学生升学时的档案对接创造了有利条件，实现了数据保存的电子化，推动了学生的真发展、评价的真落实、招生的真挂钩。此外，法国电子平台的一个典型特色是由国家统一构建，以国家的名义规定了各级各类教育评价工作者在学生综合素质评价工作中应承担的职责，并赋予地方学校领导部门相应的自主选择权，这是因为实施综合素质评价的基本单位是学校，校长是第一责任人，只有学校领导将此项工作置于首要地位才能实现评价的真落实。学校领导根据本校学情及办学特色对设定的内容有针对性地进行筛选或是对部分开放性内容（比如评定周期）进行自主创建，生成凸显学生特色与价值的学期、学段评估报告，既在制度设定上体现着国家统一，又在结果呈现上渗透着地方特色。我国现行的综合素质评价多是采用纸质填报，评价记录不易保存和快速调取，直接影响到评价结果在招生录取中的使用。虽然我国教育部早在2014年的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》中就已明确提出义务教育要以高中实施政策为参照，以义务教育学生学籍管理系统为基础，以省（区、市）为单位建立综合素质评价电子化管理平台。但目前大多数地区并没有落实到位。由于省情差异，为避免建立的电子平台出现信息冗余与有效信息不足，科学性有待商榷，参差不齐的系统平台增大师生的工作量和负担等问题，我国可以考虑构建国家监控的义务教育综合素质评价统一电子平台，地方部门可以在此基础上增添渗透省情特色的个性化元素，助推学生综合素质评价工作的有效落实。

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● 引用本文

张玉环,吴佳桧.法国义务教育学生综合素质评价研究[J].比较教育学报,2022(03):108-121.

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