魏晓宇 程晋宽 | 教师领导力何以提升——基于美国教师领导力发展支持举措的分析
作者简介
■ 魏晓宇/南京师范大学教育科学学院博士研究生
■ 程晋宽/南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师
摘 要
在“政策推动、实践探索、理论建构”等多重动力推进下，美国非常注重教师领导力的发展。相关政策目的旨在拓展教师领导角色，提供多样领导机会，提升教师领导力；实践探索侧重于以教师领导的有效实践促进学校变革。在教师领导角色的发展面临实践困境，并需要实践突破和理论升华时，出现了不同的理论观点和解释。其中，分布式领导理论为美国教师领导力发展提供了重要的理论依据。美国各地区注重为教师领导力发展提供系统化的支持，是一种支持取向的教师领导力发展模式，而不是问责取向的模式。主要措施包括设置教师职业发展路径以支持教师领导力的形成、以校长领导力支持教师领导力发展、通过教师领导力培训支持教师领导素养的提升、建立基于教师领导的专业发展活动，以及将教师领导力纳入评价体系提供评价支持。美国教师领导力发展的支持取向特征表现为：注重从教师到领导者的身份转变、校长角色由权威转向促进、教师的职业路径由单一转向平行发展，教师的专业学习由孤立转向协作，在支持与问责的发展取向上更注重支持性。借鉴美国教师领导力发展的支持性举措和经验，我国应通过设岗定责，建立多通道的教师领导职业路径；注重赋权予教师，建立教师领导者共同体；通过多方支持，加强教师领导力培养，寻求我国教师领导力提升的创新路径。
关键词：美国教师领导力；教师领导力发展；支持取向
高质量教师是教育高质量发展的中坚力量。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。《教师教育振兴计划（2018－2022年）》提出“实施骨干培训者队伍建设工程，开展万名专兼职教师培训者培训能力提升专项培训。组建中小学名师工作室、特级教师流动站、企业导师人才库，充分发挥教研员、学科带头人、特级教师、高技能人才在师范生培养和在职教师常态化研修中的重要作用”。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“实施新周期名师名校长领航计划，培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”。在我国教育高质量发展的新时代背景下，建设高素质专业化创新型的教师队伍需要提升教师的领导力。
教师领导力研究在国内外都受到越来越多的重视。国内外学者对教师领导力的研究不仅视角多元，从教师专业发展、学校变革、学生学习等角度对教师领导力进行了研究，而且研究内容丰富，涵盖了教师领导力内涵、模型建构、影响因素、实践维度、知识技能以及教师领导角色等方面。国外学者对教师领导力培养策略和路径的研究不仅集中在理论层面，还注重对相关教师领导力发展计划的质性和实证研究。国内学者对教师领导力培养的研究主要集中在美国教师领导力理论、发展路径、培养体系等方面。（1）关于教师领导力理论的研究。孙杰、程晋宽从“共享、协作、重构”的角度对国外教师领导力研究新动向进行了全面的评析。郭凯从建构主义、组织变革理论、批判理论、社会交换理论、社会行动理论等多元视角对教师领导力概念进行了解释。袁慧芳、彭虹斌从分布式领导的角度对国外教师领导的研究进行了讨论和分析，主要包括教师领导的性质、功能、影响教师领导的条件以及如何产生与支持教师领导等方面。王吉康指出西方教师领导力研究逐渐由基础理论研究转向实践应用研究，西方教师领导力发展存在领导角色实践模式、领导能力实践模式和领导生态实践模式三种模式，以及“生态模型”和“分析模型”两种教师领导力发展理论模型。（ 2）关于美国教师领导力标准和框架的研究。谌启标、张文宇对美国《教师领导示范标准》的背景、内容、影响及启示进行了述评。孙杰则对教师领导力的构念形成与模型构建进行了系统的设计。（ 3）从整体研究和个案研究两个角度对美国教师领导力培养路径进行分析。范士红和熊梅整体分析了美国教师领导培育的实践路径，主要包括支持性的国家政策和法案、出台各种教师领导标准和模型、大学—学区—学校进行合作等形式，呈现出多元主体参与、培训内容注重教师专业发展和领导能力发展、学习方式包括自我学习与合作学习、开展方式以实践为导向的多重特点。对美国教师领导力培养的个案研究主要集中在三个方面：即关于美国州层面的教师领导力计划，如朱爱玲介绍了美国田纳西州“教师领导者联盟”项目；关于社会组织和网络平台提供的教师领导力培训，如王绯烨对美国“新型领导者组织”（New Leaders Organization）实施的“新兴教师领导者项目”（Emerging Leaders Program）进行介绍。关于大学层面提供的教师领导力课程。如刘保兄和刘小娟以美国“明天学校的领导力”（Leadership for Tomorrow’s School，LTS）计划为个案，指出LTS是由学校、大学、社区共同参与的教师领导力培养计划，旨在为教师的领导者新角色提供特定情景下的实践机会。
美国注重提升教师领导力，其教师领导力的政策与实践主要经历了四个发展阶段，美国相关的教师领导力政策也逐渐从侧重行政管理，到关注教师教学引领，再到超越课堂与学校，发展教师领导群体的转变。目前，教师作为领导者的发展和提升已经成为美国教师教育改革中的重要议题，美国采取了多项支持性措施来发展教师的领导力，各州致力于建立可持续的教师领导力支持体系。美国已有35个州制定了正式的教师领导力政策，并确定了教师领导者的角色，为教师提供领导机会。本研究通过分析美国州层面、学区和学校层面教师领导力的发展举措，探索美国教师领导力发展的支持举措，以为我国建设高素质教师队伍，提升教师领导力提供参考。
一、美国教师领导力发展的动力：政策、实践、理论的互证
美国注重教师领导力的发展是在政策推动、实践探索、理论建构等多重动力下推进的，其政策目的旨在拓展教师领导角色，提供多样领导机会，提升教师领导力，为教师领导力发展提供了政策驱动的支持举措；其实践探索则在于以教师领导的有效实践，促进学校变革，支持教师发挥教育改革的领导作用，教师领导力发展具有实践探索的驱动力。而在教师领导角色的发展面临实践困境，并需要实践突破和理论升华时，则出现了不同的理论观点和解释，其中，分布式领导理论为美国教师领导力发展提供了重要的理论依据。美国教师领导力发展的政策、实践和理论都充分证明，提高教师领导力有助于提高教育质量，促进教育的高质量发展，这种互证性的循证研究进一步推进了教师领导力的发展。
（一）美国教师领导力发展的政策推动
美国教师领导力的发展是深受政策驱动的，20世纪80年代开启的教师专业化运动在根本上促进了教师领导力作为观念和实践的出现和发展。随着《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）对问责制和高质量教师的要求，以及《每个学生都成功法案》提出要培养有效教师，一系列联邦教育政策的实施，成为美国K-12 学校教师领导力发展和范式转变的催化剂，不断推动各地区将教师领导力作为教师专业发展的有效杠杆。
1. 问责制促进教师领导角色的转变
2001年，美国联邦政府通过NCLB，该法案对高质量教师的要求以及学校问责制的战略实施，使教师领导的角色发生了新的变化，教师领导力作为教学专业化和学校改革的有力手段得到发展。2009年7月，奥巴马政府与美国教育部部长发起“力争上游”（Race to the Top，RTTT）计划，鼓励各州进行教育改革，不断提高教师的素质，加强对教师的评价。教师领导力不仅作为教师评价的一项重要指标得到重视和提升，还成为促进教师专业发展的有效措施。在RTTT计划的支持下，美国各州相继实施各种教师领导力发展政策，为教师提供领导机会，创建教师领导角色，鼓励其在担任课堂教师的基础上发挥领导作用。
2. 以教师领导力政策支持教师合作学习
协作与共享是教师领导力发挥的基本形式。2015年12月，奥巴马重新授权《中小学教育法》（Elementary and Secondary Education Act，ESEA），签署《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）。ESSA 提出“要为卓越教学和领导力构建支持体系”，明确指出TitleⅡ资金可用于一系列学校活动，以更好地利用和支持教师领导力，创造教师合作学习的机会。例如，为有效教师提供职业机会和晋升计划，来促进其专业成长，强调多种职业道路；支持地区教育机构和学校中基于同伴领导、循证的专业发展；招聘和保留有才华和有效的教育工作者；教师与家长和行政人员等不同利益相关者群体，共同参与教师专业学习活动和其他专业发展机会，以积极影响学生成绩。TitleⅡ资金可用于补偿教师增加的领导角色和额外责任。
3. 扩大教师领导力发展和专业发展机会
2017年6月，美国国会议员推出了《教师是领导者法案》（Teachers Are Leaders Act），强调高等教育在教师领导者培养中发挥重要作用。该法案提出授权使用《高等教育法》（Higher Education Act）中指定的“教师质量合作伙伴”赠款中的资金，使高需求的学校和大学一起合作，支持教师领导角色的专业发展，旨在达到三个目的：创建教师领导者发展计划、提高教师的留职率和学生成就、扩展教师培养和发展的连续性。该法案得到了多方机构的认可和实施，美国一些大学开始正式将教师领导力培养纳入教师教育课程中，提供相应的教师领导力课程和证书。
2021年11月，美国众议院通过《重建美好未来法案》（Build Back Better Act）。该法案实施后，2022财年政府要求使用20亿美元用于吸引、准备、支持和保留多元化及高质量的教学和学校领导队伍。该法案还提议在四年内提供2亿美元的强制性资金，用于“扩大教师领导力和发展机会”。这一新计划，支持经验丰富且有效的教师在留任教室的同时，能够在职业生涯中具有取得进步的机会，并因额外责任而获得补偿，以扩大其对学校社区的影响。该计划针对特定教师角色所需的能力向其提供专业发展机会，而无需完成官方认证计划，或参加高等教育机构的培训。
总之，在教育宏观政策的推动下，美国关于教师领导力的政策经历了从将教师领导力作为教学改革的手段，到明确教师领导角色，再到支持教师领导者的专业发展，最后到扩大教师领导机会的发展过程。美国教师领导力发展的政策明确界定了教师领导的角色和职责，扩大了教师领导的机会，成为美国各州制定教师领导力计划的主要推力。
（二）教师作为领导者发展的实践探索
美国教师领导力的发展还受到教育改革实践的驱动。在学校教育的改革过程中，人们越来越认识到，教师领导力在促进学校改革、改进教师专业发展和提高学生成就方面发挥着重要作用。美国教师领导力发展的实践探索与支持教师领导力发展的政策一起，不仅大大提高了教师的领导实践，而且已经证明，教师领导力实践是学校教育改革和质量提升的重要动力。
1. 教师领导力对学校改进实践的价值
首先，教师领导者通过教学辅导、同伴互助等形式发挥自己的示范引领作用，在共同学习中提高自己和其他教师的专业能力。在教师中培育教师领导者，可以有效克服学校英雄主义领导模式的缺陷，使大多数教师的能力得到施展和认可，优秀教师可以通过教师领导力获得发展和晋升，成为注重自我提升的学习者。其次，学校作为学习型组织，不仅需要校长的有效领导，还需要全体教师的共同参与，教师领导力的发展有助于教师积极参与学校管理与决策。富兰（Fullan）指出，将教师领导常态化是教育变革的必要条件。凯贞梅尔和穆勒（Katzenmeyer & Moller）将教师领导者称为学校中沉睡的巨人，认为他们是促发学校改革和提高学生成就的重要力量。其三，教师领导力通过影响其他教师来影响学生的学习。担任领导角色的教师通过支持课堂教师的日常工作，在课堂上识别和分享有效实践，有助于提高经验匮乏的同伴教师的工作效率，从而对学生的学习产生积极影响。美国新教师中心（New Teacher Center，NTC）发布的研究报告也指出，教学和教师领导水平最高的学校与最低的学校相比，数学和英语成绩高出十个百分点。这就表明，当教师能够参与学校改善和学生行为政策相关的决策过程时，学生也会学到更多。总之，无论是通过正式的还是非正式的教师领导角色，教师领导者通过建立信任和维持有意义的变革，可以在学校变革中发挥重要的引领作用。
2. 教师作为领导者角色的实践困境
教师作为领导者角色的发展仍面临诸多现实问题和实践困境。首先，19世纪以来，美国学校传统的等级结构使教师的工作呈现出孤立性和隔离性。到了21世纪，学校要想取得成功，必须创造一种共享领导、教师差异化角色和对学生学习相互问责的文化氛围，教师领导者需要新的组织结构和角色。利斯伍德（Leithwood）和马斯科尔（Mascall）发现，在学校中担任指定或正式领导角色的教师对他们的同伴有很强的影响力。事实上，教师领导角色越正式化，他们在学校的影响力就越大。成功和有效教师领导力的先决条件是改变学校文化，使教师在同伴中被接受为领导者，教师“孤立工作”的旧规范才能被“协作和团队合作”的新规范所取代，这就需要设法利用教师队伍中已经存在的专业知识。换言之，教师所具备的能力和知识是加强学校改革和改进所迫切需要的。为了释放这些优势，他们需要获得被认可的额外责任、权威、合作时间，以及学校管理者的支持，以承担特定的领导角色。
其次，美国各州早期在教师中所采取的分布领导力的系统性计划，诸如“现场为本的管理、生涯阶梯政策、早期带教者计划”等，常常无法达到学校增强教学领导的预期目标。其原因包括缺乏明确界定的领导职责要求、缺乏对新领导者明确而延伸性的培训、学校中的教师普遍存在疏离性，以及教师可借以实施领导的社会性互动极为有限。贝恩公司（Bain Company）于2015年对全美不同规模学校系统的4200多名教师、助理校长和校长进行调查发现，尽管许多地区都在大力投资新的教师领导职位，但这些额外的领导者很少有人认为需为他们所领导教师的绩效和成长负责。究其原因可知，美国诸多学校往往临时任命教师领导者，以提供专业发展机会、填补短期空白或解决特殊项目，他们很少期望校长直接赋予教师领导者实际的权力，来帮助教师改善实践。美国州教育委员会（Education Commission of the States）表示，截至2018年，美国仅有13个州在法规中界定了教师领导者的相关职责。
总之，教师作为领导者的发展对实施学校改革和建设教师专业能力至关重要，正式教师领导角色可以改变学校的等级制结构，是教师领导力的一个重要发展趋势。美国教师领导力发展的实践探索也充分证明，教师领导力是基于并超越教师的课程与教学力的，是引领学生发展、引领学校发展、引领时代发展的重要力量。
（三）分布式领导理论作为教师领导力发展的重要理论依据
教师领导力作为一种观念的形成不仅是政策驱动和实践需求导向的，而且是深受领导力理论的多元化推动的。教师领导力的概念是从变革型领导、道德领导、教学领导、分布式领导、参与式领导等理论中逐渐明晰和生成的，特别是分布式领导理论为教师领导力发展提供了强有力的理论依据，进一步从理论上证明了教师领导力的合理性存在及其实践的价值和现实形态。
1. 分布式领导理论作为教师领导力的观念系统
英国学者哈里斯（Harris）认为，“无论教师领导力以何种方式存在，其理论基础都植根于分布式领导理论。”分布式领导理论发源于20世纪50年代，由澳大利亚心理学家吉布（Gibb）在其著作《参与式团体的动力》（Dynamics of Participative Groups）中首次提出。直到20世纪90年代，随着学校权力共享、学习型组织与校本管理的兴起，分布式领导的理念逐步在西方国家的教育领导研究中形成潮流，并在理论与实践应用上不断发展。分布式领导的形式表现为集体互动与合作，美国学者斯皮兰（Spillane）提出，分布式领导意味着正式领导者在与他人互动时，自己的领导角色和责任发生了根本改变，其关注的不是单个领导者做什么，而是领导实践如何在正式和非正式领导者之间分配。组织内部成员之间相互信任、支持合作与相互尊重的态度，是分布式领导实践的重要基础。分布式领导中的分布，不只是在于把领导的权力和责任分给更多的人，而在于把领导的职责分布到具有不同专长的人，从而达到专长互补、协同增效的效果。基于此，学校中的分布式领导系统可以包括教师、教师领导者和校长交互和实践的多种配合，这些交互和实践在性质和结构上可以是分层的、扁平的和互惠的。
2. 分布式领导理论之于教师领导力发展的意义和价值彰显
分布式领导理论之于教师领导力的意义主要体现为：其一，分布式领导肯定每个组织成员都具有成为领导者的潜能，主张给予每个成员担任领导角色的机会，但其是否实现，有赖于成员专业能力与任务内容是否相配。其二，分布式领导打破了校长的“英雄神话”，强调分权与合作，其关注的不只是领导是什么，更强调如何领导。领导力的分布不是通过委派或给予他人，而是为了一个共同的目标有意识地将人、材料和组织结构联系起来。其三，在分布式领导下，学校领导方式得到改变，校长的角色需要重新定位，但其在促进和鼓励教师领导力方面发挥着关键的支持作用，校长必须建立和培养分享传统领导角色和增强教师领导力所必需的文化。
总之，实证研究已经证明，校长和教师之间的分布式领导是促进学校进步和提高学生成绩的重要因素。分布式领导理论已成为美国各州发展教师领导力政策的重要理论依据，并为在学校内建立各种分布式教师领导角色的实践进行了实证研究和个案研究，对于教师领导力发展政策的出台和实践探索作出了合理的、具有客观证据支持的理论解释。
二、支持取向的教师领导力发展：美国教师领导力发展的系统化支持举措
在政策驱动、实践探索和理论构建的共同推动下，教师领导力的教育作用和地位已经得到交互的证明，具有教育改革和质量提升的重要价值。因此，美国开始大力推行教师领导力发展项目或计划，美国各地区注重为教师领导力发展提供各种经济的、制度的、组织的和机会的系统化支持，是一种“支持取向”的教师领导力发展模式，而不是“问责取向”的教师领导力发展模式，强调根据教师领导力发展实行绩效问责与奖惩。2017－2018年，美国教育政策研究联盟（Consortium for Policy Research in Education，CPRE）调查了285个由美国的州、地方、大学和基金会资助的教师领导力计划，发现美国实施的教师领导力计划主要为教师提供了三种形式的支持：一是为教师提供知识和技能方面的学习支持，以帮助和支持他们进行领导力的学习；二是将教师定位为领导角色，以利用他们的专业知识，为教师领导力发展提供角色支持；三是通过奖励和其他形式的赞赏，认可教师为领导者，为教师领导力发展提供经济的支持。该报告分析了这些教师领导力发展计划的共性特点，将美国的教师领导力计划分为七种类型，即证书类计划、奖学金类计划、奖励类计划、咨询类计划、差异化的工作类计划、实践社区类计划以及专业进阶类计划，其中，专业进阶类计划（Professional Advancement Programs）对教师领导力的发展提供了最有效的支持。例如，艾奥瓦州实施的教师领导力与补偿体系（Iowa Teacher Leadership and Compensation System），田纳西州实施的“教师领导力网络”（Tennessee Teacher Leadership Network）、纽约市实施的教师职业路径（NYC Teacher Career Pathways）等计划，对教师领导力发展起到了很好的支持效果。总的来看，美国教师领导力的发展不断吸收先前教师专业发展的经验教训，各地区实施的教师领导力计划注重为教师领导力发展提供系统化的支持。美国教师领导力发展的支持系统主要通过设置教师职业发展路径、以校长支持教师领导力发展、开展教师领导力培训、建立基于教师领导的专业发展活动、评估教师领导力等一系列举措，将教师领导力融入学校教育系统中。
（一）设置教师职业发展路径以支持教师领导力的形成
美国研究所（American Institutes for Research，AIR）对美国的年度最佳教师进行调查，发现超过三分之一的年度最佳教师将成为教师领导者视为其职业生涯中重要的成长经历之一，这表明教师领导力的发展不应局限于少数资深教师，而应成为所有教师职业道路的一部分。因而，设置教师职业发展路径也成为美国支持教师领导角色的重要策略。
1. 配套薪酬体系和职业发展路径支持教师的成长
美国实施的职业发展路径与薪酬体系相一致，而薪酬体系也根据教师的角色和责任进行区分，从而奖励担任领导角色和支持其他教师成长的教师。例如，哥伦比亚特区公立学区为教师创造了新的职业发展路径“教师领导力新方案”（Leadership Initiative for Teachers），该方案提供五个阶段的职业阶梯，分别为：教师、熟手教师、高级教师、杰出教师、专家型教师。从而为表现优异的教师提供了在课堂上晋升的机会，以及额外的责任和更多的认可与报酬。2013－2014学年，丹佛公立学校开展了“差异化角色”（Differentiated Roles）试点计划，该计划将高级教师提升为新的团队领导者角色，从而改善了教师的职业路径并增加了教师的团队合作机会。2016－2017年，该项目更名为“教师领导力与协作”（Teacher Leadership and Collaboration），扩展到115所学校。该计划的实施效果显示，提供更多的教师领导角色可以改变学校的组织结构，而扁平化的领导结构可以提高教师和管理人员的效率。
纽约市实施了“教师职业路径”计划（Teacher Career Pathways in New York City），使教师能够在职业进步中不断发展，同时建立起协作和同伴支持的文化。该计划突出对教师领导力的角色支持，共提供了三个不同强度的角色：模范教师（Model Teacher）、同伴协作教师（Peer Collaborative Teacher）和高级教师（Master Teacher）。模范教师的职责是通过有目的地与同事分享有效的教学策略，在课堂上发挥领导作用。同伴协作教师的职责是通过有针对性地指导和设计有意义的专业成长机会，支持同伴协作学习。高级教师的职责是与学校和地区领导密切合作，通过分享最佳实践和同伴辅导，改善同伴学习。
艾奥瓦州的“教师领导力与补偿”（Iowa Teacher Leadership and Compensation System，TLC）体系则旨在创建差异化、多元化的教师领导角色，要求这些角色必须高于初任教师和专业发展阶段教师的水平；各地区的计划规定，要为教师领导者延长合同日期，以及提供与领导角色职责相称的薪酬；各地区要选择至少25%的教师担任领导角色。这些领导角色包括教学辅导教师、同伴辅导教师、课程和专业发展领导者、模范教师、指导教师、领袖教师等。艾奥瓦州的TLC体系强调，教师从初任阶段到专业发展阶段，从专业发展阶段再到导师（Mentor）和辅导教师（Coach）角色的转变，应该是一个严格的、发展的过程，每个阶段的教师工资增长至少为10%。在巴尔的摩市公立学校，被称为“模范教师”的教师领导者，如果成功完成了同行评审程序，可以获得超过2万美元的薪酬补偿。
总之，设置教师职业发展路径的目的是为教师创造一个合作的环境，并使他们能够在不成为管理者的情况下拥有担任领导角色的机会。美国通过精心设计有意义的教师职业发展路径，使教师得到专业成长，并因承担额外的责任而得到补偿，从而提升教师作为课堂内外领导者的专业地位。
2. 实施严格的教师领导角色选拔流程
在创建教师领导角色的同时，美国各州要求遵循严格的领导角色选拔流程。例如，艾奥瓦州要求各地区必须制定教师领导者的选拔标准、选拔过程、教师领导者的年度任务审查和相应的教学经验要求。首先，选拔教师领导者必须通过开发和使用有效性和专业成长的衡量标准，来确定教师领导角色的适用性。其次，建立甄选委员会，其中包括教师和行政人员，接受和审查分配或重新分配教师领导角色的申请，并就申请向主管提出建议。再者，年度评审应包括同行对教师履行其领导职责的有效性的反馈。完成领导角色分配任务的教师可以申请新领导角色的分配或重新分配到该角色。最后，要求被指派担任领导职务的教师必须具有至少三年的教学经验和至少一年的当地工作经验。一般来说，教师领导角色的设定具有灵活性，教师领导职责也根据各地区的实际情况进行界定。
（二）以校长领导力支持教师领导力发展
1. 校长对教师领导力发展的支持方式
正如斯迈利（Smylie）所言，领导力的发展具有系统性，因此发展教师领导力不能只关注从事领导工作的教师，还必须关注校长等管理人员和其他教师对教师领导力发展的支持作用。确保教师的高质量专业化发展历来是校长的重要责任，研究发现，在较好实施教师领导力的学校中，校长和学校各个层面的管理者都给予了充分支持。其一，虽然各个学校中的领导者和追随者群体在规模、构成和特点上有所不同，但校长作为学校领导者，可以凭借其影响力和威望，对教师领导能力的发展产生独特的影响；其二，校长可以塑造学校的组织环境，进而影响教师领导力的发展及其结果；其三，校长和其他学校领导者可以通过示范、指导、教学、提供具有挑战性的工作学习机会以及给予反馈等方式，成为教师领导力发展的直接来源，并影响教师领导力工作的设计；其四，校长充分理解教师领导者的职责和工作描述，并以某种方式认可这些教师领导者履行其职责，也是支持教师领导力发展的方法之一。
2. 校长作为教学领导者角色的支持效力
教师领导力能否有效发挥，关键在于是否得到学校的支持，特别是校长的支持。美国注重校长作为教学领导者的角色，为校长及其他管理者提供专业支持，从而促进其与教师领导者的合作。以艾奥瓦州为例，艾奥瓦州教育部与纽约市领导力学院（New York City Leadership Academy，NYCLA）共同推出了“教师领导力与补偿体系管理者支持计划”（ Iowa Teacher Leadership and Compensation Administrator Support Program， ASP）， 旨在培养校长发展和促进学校分布式领导的能力，支持和利用教师领导者作为学校领导团队的一部分。尽管针对教师领导者的培训计划因地区而异，但其培训均需校长的参与，通过为校长提供与教师领导者合作的专业发展机会，可以建立两者对于领导角色的共同理解。
（三）通过教师领导力培训支持教师领导素养的提升
领导力既是先天的能力，也是可以通过培训得以提升的一种品质。教师领导力培训可以说是教师领导力形成的关键支撑力量。凯贞梅尔认为，教师领导力的实施主体是教师领导者，教师领导力的培养要通过培养教师领导者来实现，这就要注重教师领导者的专业发展以及培养教师领导者影响他人的技能。为了实现从教师到领导者的转变，教师需要支持性的环境和定期的机会来发展自身的知识、技能和信心，以获得对其环境产生最大影响的能力。教师所获得的这些迭代反馈、循环开发的技能是一个广泛的技能集，可以使他们适应学校和社区中许多不同的职位，而不是狭隘地关注特定的角色或计划。美国对教师领导者提供的支持内容主要包括教师专业能力和领导能力方面的专业学习和培训。
1. 制定教师领导者示范标准
要为教师领导力提供培训，首先需要确定教师领导力标准，以教师领导力标准为依据为教师领导者提供领导能力方面的培训。美国各组织机构出台了不同的教师领导力标准，这些标准对教师领导力的内涵、能力构成等做出了具体规定，成为美国各地区在教师领导力计划实施中选拔、培训和评价教师领导者的依据。2011年，“教师领导力探索联盟”颁布的首部中小学教师领导标准《教师领导者示范标准》（ Teacher Leader Model Standard），明确了教师承担领导角色所需的知识、技能和能力，通过七大领域来说明教师领导者所要具备的领导能力。截至2018年，美国共有17个州通过了《教师领导者示范标准》。其中，6个州采用了联盟制定的标准，9个州创建了自己的标准，2个州采用了该标准的修改版。在此基础上，2014年全美教育协会（National Education Association，NEA）、教学质量中心（Center for Teaching Quality，CTQ）和全美专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）共同颁布《教师领导能力素养》（The Teacher Leadership Competencies），指出教师可以通过探索教学、政策和协作领导力的途径成为领导者，但所有教师领导者都必须具备八项总体素养和能力。“ 领衔的教育者”（ Leading Educators） 发布的《教师领导者能力框架》（ Teacher Leader Competency Framework）阐明了有效教师领导力的五个必要组成部分。美国华盛顿州“强化教学专业中心”（Center for Strengthening the Teaching Profession ，CSTP）提出的《教师领导力技能框架》（Teacher Leadership Skills Framework）对教师领导力应具备的知识与技能、素养、角色作出了详细描述（见表1）。
2. 确保教师获得有针对性的专业发展
美国各州的学校和学区，联合外部培训机构，通过确保教师在其重点内容领域获得有针对性的专业发展，如早期扫盲、科学和技术整合等内容的学习，来加强教师领导者的效力。这些外部支持机构包括新教师中心（New Teacher Center，NTC）、全美卓越教学研究所（National Institute for Excellence in Teaching，NIET）、教学+（Teach Plus）、全美监督与课程发展协会（Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）、卓越教育者（Educators for Excellence）、教师联盟（Teachers United），等等。以艾奥瓦州为例，在艾奥瓦州TLC 体系实施后，新教师中心（New Teacher Center，NTC）与艾奥瓦州的学校系统达成合作，建立了长期的艾奥瓦州全州教师领导力支持体系（Iowa Statewide Teacher Leadership Support System，TLSS），为教师领导者提供支持和专业学习，旨在与艾奥瓦州的诸多区域教育机构和学区合作，通过全州范围的协作网络和支持系统，培养教学辅导教师的专业技能。全美卓越教学研究所（National Institute for Excellence in Teaching，NIET）通过辅导教师系列培训、利用NIET 网络平台进行在线工具和资源培训、根据区域需求创建并实施定制类的计划等方式为美国各州教师领导者提供培训。
3. 建立教师领导力认可制度和研究生课程
与大学联合建立教师领导力认可制度和研究生课程，是保证教师领导力培训的制度和组织支持。美国佛罗里达大学、弗吉尼亚大学、肯塔基大学等高等教育机构都设有教师领导力课程，伊利诺伊州设有教师领导者认可计划。波士顿通过建立教师领导力证书计划发展教师领导力，旨在培养有效履行领导职责所需的技能和知识，以便他们能够推动学区的改进和改革，同时也促进波士顿教学的专业化，共设置了“使用数据、辅助教学、共享领导力和专业技能”四项课程。
（四）开展基于教师领导的专业发展活动
虽然领导者的领导能力至关重要，但组织不能只注重领导者的发展，而不注重领导过程和实践的发展，因此教师领导力发展的一个关键点应该是在领导实践中运用这种能力。教师领导力只有在领导的专业发展活动中才得以体现和提高。
1. 教师领导力在参与领导的过程中走向成熟
引领专业发展是教师领导者在学校中发挥领导作用的主要形式，教师领导者需要通过精心设计的专业发展活动在学校内部和外部得到强有力的支持，开展领导实践，这样才能鼓励他们承担更多的职责，也正能体现教师领导力的分布现象，教师领导者的领导特征和专业实践也在其参与领导的过程中走向成熟。在ESSA的支持下，美国已有许多州利用教师领导力来支持教师专业发展和改善学生成就。例如，马萨诸塞州将TitleⅡ资金用于为一批优秀教师提供机会，使他们引领同伴进行循证的专业发展。在特拉华州，教师领导者通过开展每周一次的“专业学习共同体”会议，来帮助教师共同使用各种数据来分析和调整他们的教学，以满足学生个人的需求。北卡罗来纳州招聘了400多名教师，在州教师网络中任职，为全州教育工作者设计专业发展、教学和形成性评估资源。田纳西州建立了“教师领导力网络”（Tennessee Teacher Leadership Network），其颁发的“教师领导者指南”（Tennessee Teacher Leader Guidebook），推出15种教师领导模式。TLC体系的实施使教师领导者成为艾奥瓦州各地区专业发展系统的重点，其创建的教师领导角色是多层次的，具有差异性的，高度交织并相互依存的。在专业发展计划的实施过程中，教学辅导教师（Instructional Coach）从全面K－12课堂的视角，领袖教师（Lead Teachers）从学校和内容层面的视角，指导教师（Mentor Teacher）则从日常课堂和年级层面的视角，分别提供支持。
2. 教师领导专业发展活动的支持方式
美国各州通过多种教师领导方式来支持教师的专业发展，诸如入职指导、建立专业学美国各州通过多种教师领导方式来支持教师的专业发展，诸如入职指导、建立专业学习共同体、培养团队精神、创建协作学习文化、同伴辅导、识字和数学内容培训等。以下从美国实施的入职指导、教学辅导、同行评审以及教师专业学习共同体，来分析教师领导者如何开展教师领导实践。
其一，在教师入职指导中培养教师领导实践。入职指导（Mentoring）是教师领导者支持同事和帮助缺乏经验的教师改变其实践的一种正式领导形式。有学者指出，正是导师对新教师和有经验教师的教学实践的发展以及学校社区的持续改进所作的贡献，确立了这种领导形式。成为导师需要有改善整个学校学习环境的承诺和意愿，因此指导可以支持教师参与领导活动。反过来，教师的领导责任为导师创造了一个发展能力的空间，从而帮助他人实现他们的潜力。教师领导力是一个持续的能力建设过程，在指导作为一种教师领导活动的情况下，导师和初任教师都需要时间和耐心来建立关系，制定新的实践，并反思这些实践。
其二，开展教学辅导。辅导是教学辅导教师与个别教师合作的一种结构化方式，由教师领导者支持同事改进教学实践，以达到提高学生学习成绩的目的。辅导技能包括建立信任、倾听、提问、解决问题、设定目标和提供形成性反馈。教学辅导通常持续四到六周，遵循“观察前会议、观察、观察后会议”的实施过程。在观察前会议上，辅导教师会问一些指导性的问题，以帮助教师共同确定教学目标和计划，并确定辅导教师收集数据的方法。然后辅导教师在预定的时间通过录像或者做观察笔记，观察教师实施教学的情况。观察结束后，开展观察后会议。辅导教师会在分享其收集的数据之前，要求教师反思实施情况，让教师推动对话，注意优势领域和改进领域。然后，辅导教师与教师合作开发新策略或改进现有策略，制定教师实现目标的下一步行动，并继续观察和反思的循环，直到目标达成或改变。总之，通过目标设定（Goal-Setting）、学习（Learning）、观察（Observation）和数据（Data）、反思（Reflecting）的持续循环，能够激发每个教师的领导力。
其三，来自其他教师的同行反馈是教育工作者之间一种独特的协作形式，在改进教学实践方面起着至关重要的作用。例如，艾奥瓦州教师者评价体系指出，高质量的同行评审（Peer Review）本质上是教育者和评审者围绕他们的实践进行反思，教师领导力结构通过开发和支持学校教师相互学习的机会来促进协作，通过加强教学来提高学生成绩，并要求由一组同伴教师（Peer Teacher）对非见习教师前两年的表现进行审查。对于实施TLC计划的学区来说，可以将同行评审纳入其教师领导的角色和责任之中。马萨诸塞州也提出分布式领导的四个方法包括同行援助和评审（Peer Assistance and Review）、二级评估员（Secondary Evaluators）、教学辅导教师（Instructional Coaches）、合作学习（Collaborative Learning）。通过同行评审，教育工作者除了从校长等管理者处得到反馈，还增加了通过教师领导者获得高质量反馈的机会。
其四，建立专业学习共同体（Professional Learning Community，PLC）。在PLC中，教育工作者共同合作，通过探究问题来提高学生的学习；明确教育工作者学习的目标；通过正式和非正式的专业学习策略，如课程学习、考核学生工作和同伴辅导，参与协作学习，反思实践，并要求彼此对改进的实践和结果负责。PLC对于支持教师领导者克服孤立和承担领导职责时可能遇到的其他挑战至关重要。PLC无法一对一地解决教师的问题和焦虑，可能无法像辅导那样满足每位教师的独特需求，但是在协作共同体中通过反思探索的领导力，能使教师对教师领导力和自身的领导力发展有更深的理解。在反思、沟通和撰写领导日志的过程中，教师领导者有机会“公开”他们的领导实践。总之，PLC为教师提供了一个理想的平台来发挥他们的领导作用，并为共享价值观、愿景和持续改进提供了场所，教师领导力则塑造了专业学习共同体内的合作实践和权力关系。
（五）将教师领导力纳入评价体系提供评价支持
1. 教师领导力作为教师评价的重要指标
美国“引领学习”机构（Learning Forward）提出，成功的教师领导力体系的核心部分是对其在学生、同伴、学校、学校系统、学校社区和教师领导本身等方面的影响进行持续的形成性和总结性评价。对教师领导力的评价主要体现在三个方面：一是对教师领导力计划的总体评价，包括可用的支持、领导机会、其运作的系统和结构，以及其整体有效性等。二是对教师领导者个人的绩效评估，主要是使用与其角色和职责相一致的既定绩效标准来检查教师领导者的行为，评估各种教师领导角色对专业实践和学生成功的有效影响。该级别的评估每年进行一次，以便持续改进。三是教师领导者对自身实践的个人和合作反思，包括使用数据和既定标准进行自我评估。如前文所述，美国实施了多种教师领导力标准作为评估教师领导力的依据。“强化教学专业中心”还发布了教师领导力自我评估工具表（Teacher Leader Self-Assessment Tool），成为教师领导者进行自我评估的重要参考。
三、教师领导力提升的经验：美国教师领导力发展支持系统的特征
美国教师领导力发展的支持系统，注重从教师到领导者的身份转变，校长角色由权威向促进转变，教师的职业路径由单一转向平行发展，教师的专业学习由孤立转向协作，教师领导力发展在支持与问责的取向上更注重支持性，其提升教师领导力的经验具有借鉴价值。借鉴美国教师领导力发展支持系统的经验，我国亦可通过设岗定责、建立多通道教师职业发展路径、构建领导者共同体、建立基于教师领导的专业学习网络等形式，积极探索教师领导力发展路径，从而提升教师领导力。
（一）从教师到领导者的角色转变：加强教师领导者的身份认同
有学者指出，领导者身份的发展包括三个组成部分——领导角色、领导行为和领导框架，这三个部分作为领导思想和行动的系统发挥作用。美国各州通过设定教师领导角色、分配教师领导职责、教师领导参与学校改革活动等措施，增强教师的领导意识，加深教师领导者的身份认同。首先，教师领导的角色和职责安排具有灵活性，教师领导团体的结合随特定任务的要求而改变，通常包括正式的教师领导者和学校社区的其他成员。教师领导角色重新定义并扩大了学校社区其他成员参与领导活动的途径。其次，美国各州教师领导力计划的建立依托于分布式领导框架，教师需要接受新的领导理念。在这一过程中，教师领导身份不仅是教师对领导者角色的简单扮演和课堂教学的延伸，教师领导者也不是被动地接受新的领导理念，而是积极地运用他们所学到的东西，把新的领导思想和实践联系起来。其三，成为一名领导者与其承担新的任务和责任有关，教师领导者的主要职责便是支持同事的专业学习。美国对教师领导角色的新要求表明，从教师到教师领导者的过程是从一个独立的、高度自治的专业人员到一个引领学习、促进他人合作的人的转变。美国各地区通过促进教师领导者的自我发展加强其身份认同，教师领导者在参与合作场所的领导力专业学习时，获得了教师领导者的身份，参与教师领导活动的每位教师都从自己以往的领导经验和机会、同事和管理人员的认可反馈以及对自身领导实践的不断反思中，认识并发展自己的教师领导者身份。
（二）从单一到平行的职业发展路径：多样化的教师职业选择
传统的教师职业阶梯一般呈直线型，教师的晋升路径较为单一，资深教师的结局往往是离开教室，担任行政人员或校长。尽管教师的技能、兴趣和经验各不相同，但学校和学区往往给教师提供相同且有限的责任。美国实施的教师职业路径设计区别于传统职业阶梯的一贯向上发展，建立了网格式的教师职业发展路径，模范教师、导师、教学辅导教师等教师领导职位均是职业网格（Career Lattice）中的一部分。教师领导职位不是终身任命的，而是允许教师随着其专业知识的转移、兴趣的发展以及家庭责任的增加或减少，灵活地在不同的角色之间移动。既打破了单一的教师晋升途径，提倡教师多方向平行发展，消除了职业发展的等级制，又使教师能够找到适合自己的职业发展机会，从而培养他们的专业能力，并最大限度地发挥他们对学生学习的积极影响。而且，在教师领导职业路径的实施下，教师领导角色所承担的额外责任属于教学领域且教师领导者不承担任何行政职能，使领导者的工作并不局限于管理任务的进步，而更加关注学校内教学领导力的发展。另外，教师的职业发展与薪酬体系相关联，而各种教师领导角色是平行发展的，美国各州根据差异化的人员配置，建立了基于职责的差异化薪酬机制，教师领导者可以根据他们的表现或他们承担的额外角色和责任得到相应的报酬，或者在额外的合同期等方面得到相应的补偿。
（三）从权威到促进的校长支持作用：体现分布式领导理念
美国各州的教师领导力计划中，校长不是唯一的“教学领导者”，教师领导者和管理者组成一个领导团队，通过相互学习、相互领导、相互合作，支持每位教师发展自身技能并实现基于学生需求的教学目标。校长在学校中的地位从权威转向促进，体现了分布式领导力理念。分布式领导理论表现出领导层级的多主体性、领导形式的多样性、领导团队角色和职能的动态性以及领导人员的协同性。首先，在实施分布式领导之前，大多数教师的领导力概念，受到了等级制或自上而下的领导力形式的影响，认为领导力主要集中在正式领导者，如校长等管理者身上。而教师领导职位的确立，使教师领导角色走向正式化，打破了许多学校过去的思维和实践规范，破除了校长的权威领导，使学校的领导层级表现出多主体性。其次，美国各州实施的教师领导角色，都在不同程度地发挥着领导功能，如初任教师导师提供入职指导、教学辅导教师支持同伴教师改进教学实践，这正是分布式领导形式多样性的体现。再者，美国注重支持校长的专业发展，让校长和教师共同参加领导力培训，使其对教师领导角色有更清晰的认识和理解，从而发挥校长的促进作用。另外，教师领导力不仅仅是赋权予教师，而是要对教师中大量未使用的领导资本进行重组，从而对学校变革产生积极影响。美国各州的不同教师领导角色对教师学习产生不同的影响而又相互依存，这回应了分布式领导的协同性，有效的领导力分布模式需要协调具有不同能动性的教师领导者及其领导实践活动。
（四）从孤立到协作的教师领导力发展专业活动：工作嵌入式的专业学习
教师领导者不同于其他学校领导角色，其主要职责之一便是支持同事的专业学习。在学校中，教师领导力并不是表现为地位上的权威，而是在正式和非正式的环境中发挥教师的影响力，通过受到同伴的尊重，成为持续学习者，使用群体技能和影响力来改善同伴的教育实践，加强教师之间的合作，从而成为领导者。波克特（Poekert）曾指出，教师领导力本质上是一种工作嵌入式的专业发展，通过这种持续不断基于现场的专业发展，可以实现教育改革和教学改进。美国各州通过建立基于教师领导的专业学习网络，在学校建立了真正的教师领导力的力量，促进了以集体责任为基础的学校文化，让他们在整个学校的教学改进中发挥领导作用，合作是教师领导力体系的核心。教师领导者与教师之间通过建立信任关系、关注课程实施、建立专业学习共同体等协作模式，促进教师之间的合作学习，并最大限度地提高协作的有效性。这表明利用教师领导力和差异化角色推动更广泛的教学和学校组织变革，从而促进教师合作，是行之有效的。
（五）均衡支持与问责结合的教师领导力效果评估：注重教师领导能力建设
美国将领导能力纳入教师招聘、选拔和评估过程中，通过确定符合领导力标准的人员，并向他们提供专业知识和领导技能方面的持续培训，将表现出领导能力的教师转变为领导角色。在这一过程中，将教师领导力与教师专业学习和教师评价联系起来，表现出支持与问责结合的取向。第一，教师职业路径让教师、管理人员和其他利益相关者参与制定基于标准的教师选拔过程。通过评估候选人的申请条件、以往的实践、领导经验、内容知识、数据使用情况和专业成长倾向，来选拔具备领导力的合适教师。第二，美国对教师领导者的培训注重发挥多方力量，各州的学校、教育部和其他外部机构之间的持续合作确保了教师领导力的发展得到持续改进，通过为其提供全面且具有针对性的培训和学习时间，使他们能够积极参与学校的决策。教师职业发展路径规定教师领导者可获得额外的专业发展合同日期，教师领导者得到了释放时间实现与其角色相关的专业成长。第三，美国各地区管理员对教师领导者进行监督，并作为评估者对其进行绩效评估，收集有关教师领导者对改进教学质量的积极反馈，保证了教师领导力的有效发挥。
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● 引用本文
魏晓宇,程晋宽.教师领导力何以提升——基于美国教师领导力发展支持举措的分析[J].比较教育学报,2022(04):98-116.
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