任睿 莫世亮 | 数字时代下跨媒介阅读素养：特征、架构与培育路径

作 者 简 介

任　睿

华东师范大学教师教育学院博士研究生

莫世亮

浙江师范大学人文学院副教授，硕士生导师

摘   要

数字环境中青少年的语言实践产生了新变化，在读者、文本、活动等方面都出现“跨媒介”现象。跨媒介阅读集结了移动阅听、分享、评论、社交等一系列元素的社会化行为，具有多元动态的特征，体现在：产生了从“个人阐释”到“互文论证”的新文本处理方式，呈现出从“主观评价”到“锚定趋同”的新阅读理解趋势，出现从“被动接受”到“多方互动”的新信息交互端。跨媒介阅读素养不仅涉及媒介素养，更指向语言水平、阅读能力、逻辑思维等语文核心素养的发展，是长期动态，逐渐深入的复合概念。结合国外媒介素养相关框架与国内语文课程标准，基于加涅的学习结果分类理论，提出以个人定位、知识结构、阅读技能为依托的跨媒介阅读素养主体架构。对此，建议通过模拟真实环境，促进纸质与数字媒介之关系定位与协同互哺；打通信息茧房，构建良性互动的媒介技能运用场域；弥合数字鸿沟，推动“身体”复归阅读知识图式等方式去培育青少年的跨媒介阅读素养，培养其成为积极理性地与文本互动交流的数字公民。

关键词：数字环境；跨媒介阅读素养；青少年；特征架构；培育路径

互联网背景下，传统媒介与各种移动终端的交叉传播、整合互动、融合共生促成了跨媒介的信息传播方式。随着海量信息爆炸性增长，跨媒介语言文字传播的新现象、新问题层出不穷。与此同时，新一代“数字原居民”正在校园里成长。调查显示，截至2021年6月，我国6～19岁网民规模达1.58亿，占网民整体的 15.7%。互联网主体从成年人向青少年群体转化的趋势日趋明显，呈现出年轻化的特点。一方面，便捷的信息获得迎来大众平等交流、互通有无的信息传播狂欢；另一方面，也极大地改变了“语文”的内涵与外延，引起了学界重视。

现今，跨媒介阅读素养的相关研究成果较多，主要分布在图书馆学、传播学、教育学等学科，聚焦于对纸质阅读方式转变的讨论与对策应对。传播学学界讨论多落于具体的媒介研究上，如对网络小说、后现代同人文学（阅读体、观影体、论坛体、知乎体、微信体）、新闻的研究，或借由跨媒介叙事理论，强调作为时间媒介的文字与作为空间媒介的视觉符号间的互文关系以及文本间的互相引用和关联； 另有部分研究将其看作文本改编案例，研究跨媒介的混合和指涉如何建构形式与内容上的创新，激发读者的阅读体验，参与历史和现实的想象；对受众及跨媒介阅读生态体系的研究也不少。

此外，新技术、新媒介也深刻地影响着教育教学的改革进程。自我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“跨媒介阅读与交流”任务起，学者开始关注媒介多样化给传统阅读教学带来的机遇与挑战。学理层面上，从背景、内涵界定、课程改革、素养评价等方面进行探讨。有别于新闻传播学，语文学界普遍认为“跨媒介阅读”应突出的仍然是语言文字运用，只不过是学习的载体或形式发生了变化。比如，有学者认为跨媒介阅读与“传统听说读写”是有着历史延续性和时代倾向性的统一体。其主要目标是培养语文核心素养，副目标是养成媒介素养、信息素养等。跨媒介阅读面临着课程开发主体多元观点如何协调，如何抵御多元媒体对教学的干扰，偏远地区如何打破硬件条件的限制等挑战。也有学者基于联合国教科文组织（UNESCO）颁布的媒介与信息素养评估框架建构了跨媒介阅读素养评价框架。实践层面上，基于守正创新的原则，采用现场访谈、问卷调查、课堂观察等方法，探索将跨媒介阅读置于不同教学情境中的可行性与应用效度。譬如：将跨媒介阅读引入综合性学习、整本书阅读等不同形式的教学活动中；运用于古诗词、现代诗歌、非连续性文本、小说等不同文体的教学模式，为不同学段的语文教学提供了参考案例。但上述研究大多从统编高中语文“信息新时代的语文生活”出发进行探讨，既未以动态整体的眼光探讨跨媒介阅读素养的可持续发展，也较少涉及学生阅读内容的语言特征、表达形式、媒介立场等。总体而言，跨媒介阅读相关研究已形成了百家争鸣、成果纷呈的欣欣向荣之态。但仍未形成公认合理的理论分析工具，单一领域研究恐怕也无法呈现阅读全景面貌，需要引入新的方法或思路，对跨媒介阅读素养进行拆解分析并提出对应的提升策略。

一、数字时代下阅读方式的嬗变特征

麦克鲁汉关于“媒介即讯息”的观点认为媒介决定讯息的文化归属，形塑信息形式与内容，以至成为信息本身。电子媒介构筑的环境下，人们认识、感受环境的渠道发生新变化。传统的“纸质读书”也演变为集结了移动阅听、分享、评论、社交等一系列元素的社会化行为，呈现出多元动态的特点。

（一）产生从“个人阐释”到“互文论证”的新文本处理方式

一直以来，我们以书本为基础，按照线性、抽象的逻辑进行阅读，经历“理解表层文意”到“篇章深层意义”再至“建构个人新知识及看法”的过程。阅读感受夹杂着自我遭际、经验与情感。最终形成以自我阐释为核心的文本处理方式。在跨媒介阅读中，各种图像、音乐、视频等媒体元素与文字杂糅在一起，推翻了以往事实与观点明确有序的话语逻辑。多元文本互关互联，不断揭示观点内涵，引发故事开放性流动。茱莉娅·克里斯蒂娃提出，任何文本的建构都是引用的镶嵌组合，都是对其他文本的吸收与转化。一方面，语言不再是表达意义的唯一渠道，而是作为动态的再现资源，与其他产生意义的媒介形成互文关系，引发感性、具象的阅读体验。青少年得以联系不同内容，形成对话，推动文本意义进行动态连接，以此促进媒介间的话语联动进而论证观点。另一方面，不同媒介载体所承载的信息内容叠加，形成庞大的信息网络，扩充事物内涵与外延。这容易破坏文本故事的稳定性。譬如：对文学作品的电影、电视剧改编，网络平台上的评论、解析将原本的集中阅读转变为浏览式、快餐化的碎片化阅读。这些碎片信息又极易被海量的数字信息所吞噬淹没，无迹可寻，消逝在数据的洪流中。

（二）呈现从“主观评价”到“锚定趋同”的新阅读理解趋势

技术变革所改变的不仅是人的生活习惯，还改变思维模式和评价模式。通讯媒介加快了信息交流、分享与传播的速度，促进海量资源的共建互享。大数据驱动下，各网站、订阅号、软件以精度匹配时空、深度整合内容、高度激发交流动机等优势为狙击单向信息出入流弊、重塑更优质的信息交互模式提供新可能。它们将图文并茂、生动有趣的内容呈现在青少年面前，并以诙谐形象的表达，接地气的互动风格赢得喜爱。

但是，青少年尚未形成在跨媒介语用符号中鉴别有效信息的能力，加之接受的学校教育大多习惯于正向、求同地举一反三、内容迁移。因此极易受到互联网商业逻辑、算法逻辑的影响，产生“锚定效应”。“锚定效应”指原本抱持不同意见的个体，在估测时其判断与决策的结果会偏向初始值，即他人的现有意见。网络上的微文字大多在前三段抛出对事件的基础看法，用以立竿见影地说明较为“客观”的评价。其发挥的“实用性”而非“思想性”功能使深度多层次的高阶思维失去了空间，文本作品的深度讨论被消解，对培养文字理解力、批判性思维以及构建知识结构造成不利影响。于是，读者与文本信息之间的关系从“思想的触发器”转变为“管窥之见的证据”，阅读交流习惯于泛浮与表面，少有“审问”和深究。

（三）出现从“被动接受”到“多方互动”的新信息交互端

尼葛洛庞蒂认为“分散权力与赋予权力”是数字化生存的重要特质。如果说单向阅读会使青少年感受到一种无形牢房般的封闭与隔离。那么，网络作为媒介平台，通过新媒体赋权，突破了作者说（陈述）、读者听（看）的信息单向流动模式。时刻处于动态的跨媒介阅读使家长、老师的监护能力在一定程度上被消解。青少年打破了被控制管理的拘束，以网上冲浪的形式开展活动，为感官带来新的输入信息，获得极具交互感的体验。

跨媒介阅读是媒介整合多种信息的过程，也是多种媒介融合增补的过程。作者、读者与文本的互动交织着媒介间的互动，使阅读成为复杂的社交行为。首先，作者可以借助多种媒介外化、描绘创作思维，给予读者更直观的阅读体验，使其身临其境地参与进故事中。如：运用交互式小说语言“Inform 7”的“问题—应对”机制进行创意写作教学，引导读者发现文字背后的线索，给出指令来决定故事发展进程。作者利用数字媒介互动频率高、速度快的特点，根据读者喜好，适时更改文章内容，调整组织逻辑。其次，媒介间的交互将内容转变将规范节点或信息源联结成网络的过程，实现了文本选择的权力分散。目前“网络文学”等许多新形态的文体类型早已溢出传统文体范畴，轻易地参与进青少年的日常生活中。当大众文本成为阅读主体，过去单一的精品位、经典文学从中心逐渐被挤压至边陲，而通俗、区隔、多元的大众品位与分众品位纷纷浮上台面，各占一席之地。再者，信息垄断的局面已经消失，读者间的信息交流越发民主、公平。由于青少年对不同媒介的感知力各不相同，不同媒介呈现出的信息内容又存在差异，容易引发群体对同一事件的不同理解，促成多元价值观猛烈碰撞。

由此可见，新型阅读模式与传统范式间的冲突、以技术为代表的工具理性对价值理性的僭越已然出现。只有提高青少年跨媒介阅读能力以实现数字化转型，才能摆脱社会与人在技术面前的被动束缚，防止主体性在技术依赖的病症中逐渐割裂乃至趋于虚拟化。

二、跨媒介阅读素养架构

媒介本身的含义是信使或通道，某物经由某个手段、对象到达另一物的中介空间。狭义上看，媒介仅限于起中介作用的空间。广义上看，媒介是一种社会实践，比如阅读媒介明确包括作者和读者。这个居中空间的弹性非常大，外边界是可扩展且模糊不清的。因此，媒介素养是一个多维概念且是连续统一体，而不是范畴。国外对其的概念界定多与信息处理素养、数字交互素养、数字内容创新、数字安全素养等有关。

“跨媒介”较之“媒介”大致具备三种取向：一是信息物质载体互联交叉。具体表现为两种载体类型，一种是在互联网及各种信息辅助工具广泛运用的背景下，相同的信息内容在不同媒介间的跨越、流动。如某篇文章先问世于书本，后通过网络、微信等社交平台广泛传播。另一种是信息的不同方面在不同媒介中呈现。经过媒体间的协调、互融、交替，单向信息传递与多向观点描述互动，使得信息接收者形成对观点全方位的把握。二是跨越纯文本的表现样式，将已有信息跨媒介化。这来源于信息创造者的需求，创造过程相当于“旧酒装新瓶”的二次创造。其中包括：多媒体表达、书面表达与口头表达融合交汇，文本表达与多媒体表达的混合文本和超链接文本等。三是指跨社会信息平台获取媒介信息，如报纸发布、电台广播、网络下载等。

那么，何以构成青少年的跨媒介阅读素养呢？我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“跨媒介阅读与交流”任务群，强调通过数字阅读，解读、思辨、欣赏所接触的媒介信息，学习跨媒介的信息获取、呈现与表达、思考不同媒介语言文字运用的现象。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也将“跨媒介阅读与交流”纳入“实用性阅读与交流”学习任务群的教学内容中。由此可见，“跨媒介阅读素养”不仅涉及媒介素养，更指向语言水平、阅读能力、逻辑思维等语文核心素养的发展，是长期动态、逐渐深入的复合概念。

加涅的学习结果分类理论认为，学生可以获得五种基本类型的学习结果：言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。在此基础上，结合詹姆斯·波特对媒介素养的构成维度：个人定位、知识结构、技能，形成跨媒介阅读素养的分析框架（见图1），维度间的相互关系可以根据学习结果分类理论进行阐释。在跨媒介阅读学习过程中，知识是技能的基础。个人定位无法单独教学，需要在知识和技能的学习过程中形成、领悟与发展。在素养的运用过程中，青少年首先需要有意识地从信息创造者、传播者、接收者角度确定个人定位，根据阅读任务发现并理解问题，然后调控和选择解决问题所需的技能和知识来执行任务，最后生成新的知识或决策（见图2）。

图 1 跨媒介阅读素养构成框架

资料来源：皮连生. 教育心理学 [M]. 上海: 上海教育出版社, 2011: 45.

图 2 跨媒介阅读素养要素分析

资料来源：詹姆斯·波特. 媒介素养 [M]. 李德刚, 译. 北京: 清华大学出版社, 2019: 13.

（一）个人定位：跨媒介阅读素养的理性意志

媒介有自己的立场、态度、目的，信息会有扭曲、变形、掺假。只有坚持正确的价值导向，掌握理性的认知策略，才能灵活应对被虚假信息欺骗、被对立立场撕扯、被炒作信息愚弄的冲击。认知策略是指运用有关如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为的能力，属于对内调控的策略性知识和反省性知识。态度则指对事物采取的看法。跨媒介素养中的认知策略与态度都与青少年的个人立场有关。因此，可将二者整合为“个人定位”维度。有了明确理智的个人定位，青少年才能理性选择，在决策时有条理地执行自己的意愿。不可或缺的个人定位主要包括阅读动机、伦理道德、调控意识、批判思维。前两者属于阅读态度，后两者属于认知策略。

阅读动机指青少年对阅读的信念、态度及目的的综合内驱力。学生会根据不同目标（如：调整消极情绪、获取资讯、娱乐工具、解决问题）等展开层级的阅读过程。伦理道德指青少年能够符合道德且负责任地使用、提供和互通媒介信息。主要包括明白价值及信念是媒介的基础；了解及尊重公平获取资讯、知识自由的原则；遵守有关获取及使用信息资源的法律、规例、政策及社会规范，包括尊重知识产权，保护自己及他人的隐私权。

调控意识指根据个人定位去计划、监控自己的阅读进展。信息处理耗时费力，青少年需化繁为简，将复杂的任务细分为容易处理的部分，按照可行的计划表进行。最重要的是，他们能够反思阅读过程，将所选取及理解的信息与需求互相比较，确定有待改善的地方，不断修订探究过程。此外，信息接收者并未直接面对海量信息，他们所接触的信息体现了媒介本身的观点与立场。因此批判意识应贯穿跨媒介阅读的整个过程，要求青少年在阅读时考虑到媒介平台中不同的审美取向和价值立场，面对结论观点时持有批判思考的习惯。在阅读资讯时，识别信息提供者所投射的价值观，观察是否存在标签或定性某些现象，信息是否具有误导性质或欠缺代表性的情况。

（二）知识结构：跨媒介阅读的学习基础

信息是碎片的、短时的，而知识是有结构、有构架、持久的。只有拥有组织完备、高度发达的跨媒介阅读知识结构，青少年才能在阅读时进行深度挖掘，谨慎辨认，将新信息适宜地纳入知识结构的适当位置，不断提升自己的理解能力，看到更大的媒介图景。

首先是媒介语用知识。麦克卢汉的“媒介即讯息”命题认为，媒介技术更多通过它们的形式而非它们所传递的内容来塑造社会。过程（介质）与内容（讯息）一样重要。因此，跨媒介阅读的知识结构不仅需要关注媒介内容，还要注意媒介本身。“君子生非异也，善假于物也”，不同媒介有各自不同的特性和受众，有的媒介长于即时性，有的长于深度报道，有的适合互动……青少年需要拥有对不同媒介语言语用规律的基本认识，知晓不同媒介的语言风格、切入角度、叙事手段、评价立场、互动交流方式等，能够辨识媒介编辑手法对视觉媒体及其所发放信息的意义（如：删减相异的见解、筛选或暗示特定观点、强调某种想法等），形成对不同媒介的敏感度。

其次是多模态语篇知识。跨媒介阅读作为有机整合多重信息形式的阅读，也是多模态语篇的阅读。它将传统阅读理解的概念扩展到所有视觉和文字话语的理解，超越语言本身而聚焦于再现的各种模态，因此更注重模态间的补充、对照关系。模态是一种集语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统为一体的交流渠道和媒介。多模态语篇则指融合了多种交流模态，具备材料、构架、设计和创作四个方面来传递信息的语篇。其要求学生关注不同媒介间契合、补充、对应等多种关系，多种媒介杂交或交汇后组合生成的新媒介形式。对应的知识为视觉影像呈现方式、音乐感染情绪方式，图片的侧重点与倾向性等媒体知识以及有关不同元素组合搭配的视觉语法知识。拥有该类知识的学生能够对静态或动态图像分析、运用和创造；能够融合文字、图像、声音等多种媒介进行共同表达。

再者是言语形式知识，指“是什么”知识中静态的言语形式知识，包括字、词、句的语言符号知识、文本样式知识等。由于跨媒介阅读涉及由文字文本向以声音与图片为支撑的多形式文本转变，文体也从常见的散文、小说、诗歌跨越至新闻、戏剧等。因此，学生需要具有对不同文体在体制、语体、体式、体性四个层面的认识，了解在表达特定情感、审美内容时的选择方式。

（三）跨媒介阅读技能：跨媒介阅读的复合型语言能力

跨媒介阅读的实现需要建立在具备一定的跨媒介阅读能力基础上。该能力是全面综合传统的阅读理解能力与媒介素养的复合型语言能力，是新时代数字人才必不可少的能力。

1.以高效接收为基础的信息获取能力

互联网是一个散布在多个网站、网页上非线性的文本网络。其呈现方式除了文字，更多为图文组合或者清单、表格、图表等多材料组合。因此，青少年不仅要使用互联网阅读和消化来自多个在线来源的信息，还需要跨多个文本去综合更多短信，包括通过动画和视频以及在弹出窗口和滚动文本、图形中显示的信息。具体可体现在：一为信息定位能力。通过高效接收信息，来避免信息负载和泛滥。青少年需要在浏览众多的搜索结果页面以及成千上万的链接中剔除不符合需求的网站。使用内部搜索工具或导航菜单阅读，检索和定位特定网站，选择有用可靠的信息。二为媒介选择能力。掌握常用语言媒介的基础功能和属性并知晓应用技巧。在明确研究问题相关信息的基础上，制定信息检索方法，从各种信息媒介中选择最具可行的来源，并根据实际需求作出动态安排。

2.以批判解读为导向的信息辨识能力

信息辨识能力指读者能够利用先验知识，以批判眼光对资讯的可信度、有效性进行辨认，认识能获取可靠资讯的条件，判断信息提供者所投射的价值观。一为分析能力。进行阅读时，不应简单地接受这些表层信息，而需根据不同媒介应用语言的特点和侧重，分割其成分，考察构成这些信息元素的组成成分，进而挖掘其深层信息。譬如，按谁、什么、什么时候、在哪里、为什么等元素来判断新闻报道是否属实。二为评价能力，评价信息的专业性和可靠度。互联网的公开透明影响人们发布言论见解的权利，人们很容易仅接受他们从媒介信息中所听到的观点，而不是形成他们自己的评价。当针对同一现象呈现的多种观点存在相互冲突时，读者应从内容产生的文化、社会或其他背景，根据多重原则（如：清晰度、准确度、有效性、是否及时或有所偏颇、与事实是否相符）评价文本内容。此外，使用一系列策略解释信息，例如：就已阅读资料作出总结、概述及整合，参照视觉媒体发放的图像或资讯，以支持观点；解构视觉媒体的图像或资讯以洞悉潜在的偏见，以及揣测其言外之意并根据理解对材料作出判断并关注判断背后的依据，“在进行多种在线阅读实践的同时，自主建构文本和知识”。三为质疑能力。在辨识媒介信息扭曲和矛盾时能提出质疑并加以矫正，能批判地看待自己的媒体行为。也就是拥有“否定与超越自我”的反思精神，反思自身在阅读时对媒介信息的裁剪、取舍、压缩、调整、改造是否恰当合理。只有不断追问，才可以接近真相，找到真谛与真理。

3. 以求异创新为超越的信息生成能力

信息生成素养指通过跨媒介阅读，青少年生产新内容，创造新知识，拥有新思想的能力。该素养主要包括三点能力：一为学会传播与分析媒体信息并形成自己的见解。这是个体应对信息大爆炸的关键，要求青少年具备从常识常理走向求异创新的独立自主意识，运用从资讯内容中所提取的意念，产生新意念进行更多的“文化资本增值”活动。二为可以创造性地进行跨媒介阅读，通过与媒介间的互动对话构建新的言语意义。在认识（批判）既成信息的缺陷，对知识经验或思维材料进行高度概括后，集中而系统地迁移阅读内容。在此基础上进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点并提出观点。三为能够自主建构阅读共同体。个体的学习需要社会化互动情境的支持，多人合作探讨有助于青少年翻新认知结构，获得新信息新知识，反思自我不足。另外，媒介与语言文字截然不同的属性，也意味着构建学习共同体的重要性，即：具备共同学习的意识，利用信息技术，组建自己的学习团队，在交流分享中收获新的启发。

三、跨媒介阅读素养的培育路径

青少年的传统学习大多以纸媒为主，兼有电子媒体。在全球进入新媒介时代的今天，知识更新换代的频率越来越高，学生需要顺应并学会“跨界”学习，明晰合适的个人定位，建构完整的知识体系，具备贯通的阅读能力，进而提高跨媒介阅读素养。从学习与心理科学的视角来看，素养是后天习得的，而非与生俱来的心理特征。在后天学习环境中逐步养成素养，是一个循序渐进的学习过程。教师可根据跨媒介阅读素养架构，借助文字、音乐、摄影、绘画、视频、实景等不同的媒介渠道，通过广泛实践，拓展语言学习范围，提高语文综合能力，提升相关人文修养。

（一）模拟真实环境，促进纸质与数字媒介之关系定位与协同互补

传统阅读中，文字与纸张承载了内容的传承与共享。在学校中，青少年往往仅将自己看作“阅读任务的完成者”，对文本理解大多来自教科书的思想导向、教师讲解、练习评价。而跨媒介阅读则为其提供了更广泛、共通的意义空间，形成“圈子式”的阅读群体。一方面，他们可以随时与他人探讨不同观点，隐匿在纸张背后的多重自我得以通过媒介舒展和延伸，获取不同的认同标准，产生不同的身份定位。另一方面，麦克卢汉用“鱼和水”来暗喻人在媒介环境中缺乏理性的知觉。数字媒介“日用而不知其所在”的去中心化与无主体性容易使青少年陷入“我是谁”与“我想成为谁”的纠葛中，迷失在多角色、多身份的不确定状态中。对此，只有在媒介应用场域中创设真实的阅读情境，才能使青少年在不断“切换、摸索、探视”的个人定位明确过程中，形成多身份互融自洽的个体，成长为理性独立的跨媒介阅读者。

一是阅读目的基于真实生活。由于学校教学过程中的主要信息载体仍是纸质文本，数字环境下阅读文本的动态性与阅读途径的诸多可能性，常使我们难以估计青少年在实际阅读过程中可能出现的问题。对此，应尽可能创造真实的阅读情境，充分发挥纸质文本在知识深度建构、元认知技能训练等方面的作用，进而迁移到数字文本阅读中。柏拉图曾以洞喻试图引导人们认识现实世界本身；亚里士多德亦认为“实践活动本身就是实践的目的”。选择文本材料时，应注重选取社会生活情境，如：公共舆论、热点事件、新闻报道等。除对背景进行引导性讲述，可以引导将阅读内容与生活经验、学习经历联系起来；亦可借助数字工具查找、使用相关知识，通过联想、比较等方法，促进学生对文本作更深入的思考，得出新见解。最后，引导学生结合媒介特点，探讨文本深层涵义，领会作者通过文字传达的言外之意。整个阅读活动逐渐由下而上，又上下互动互补地将文本内容由物理存在具体化为认知的社会存在，最终建立“篇章格局”与“情境模型”两方面的心理表达。

二是阅读形式贴近真实情境。学校之外的世界已习惯了视觉交流。在教学过程中，教育者也可以允许青少年使用视频和其他视觉媒介来进行表达，利用视频制作工具创作出色的内容，使得大脑和数字化设备相连接，快速地输出和接收各种内容、数据、图像和视频。此外，借助互联网技术平台，引导学生在查阅对照、评价交流过程中，在不同媒介语言中不断切换。譬如：同样是介绍城市，《新华字典》中的纯文本表达与词条多媒介表达完全不一样；百度百科、学校官网、网络报道、校园论坛的关注点和视角也各不相同；广告、头条新闻、电视报道等都具有不同的表述倾向与形式特点。

三是阅读过程反映真实场景。数字阅读多涉及大量非连续性文本、多文本阅读，围绕某一主题以网状结构呈现相似甚至相反的内容。现今，PISA、NAEP、PIACC等大型国际阅读测评都致力于营造出跨媒介阅读的真实场景。例如，ePIRLS在线测评系统界面包含滚动条、弹窗、广告、版权声明等。日常教学中，教师也可借助信息技术，通过平易近人的指示用语、人性化的评估程序与符合探究思考方式的试题营造出仿真的跨媒介阅读环境，最大限度地接近学习者自主阅读时的状态。

（二）打通信息茧房，构建良性互动的媒介技能运用场域

运用媒介对信息进行编码或者解码所需的技能和学识，很大程度上决定了使用该媒介传送信息的群体。印刷媒介凭借其对阅读能力的要求，形成了人群的传播权利区隔，换言之，只有读者掌握了相对应的解码和编码能力，才能够进入传统的纸质读写环境并将自己定位为“阅读任务的完成者”。相较于印刷媒介，数字媒介更多引入了声音、画面等因素，最大限度复制了日常生活中的图景，提供了难度几乎为零的准入门槛。只要能够接触到图像、视频、网络等，就有办法选择适合媒介进行信息摄取。但同时，如上文所述，其对青少年的信息筛选、辨识与信息能力提出了更高的要求。

主体因拥有特定的资本，就掌握了场域中的相对力量，占据了特定空间位置，形成了一系列较为稳定的策略惯习。通过政府、学校、公民的协同努力，打通不同场域阻隔，拓宽媒介技能运用渠道，帮助青少年形成跨媒介使用的惯习。现今，各国纷纷致力于青少年媒介素养教育。欧盟委员会提出为学校等教育培训机构提供支持，促进教育部门与业界的对话；加拿大、美国、爱沙尼亚等国成立“媒介素养周”，意图引导青少年具有批判性思维和技能；澳大利亚、新加坡、西班牙、德国等发达国家都将媒介素养与听、说、读、写四项语言能力结合，在语言课程标准中提出不同学段的教学目标。

与之相比，我国的媒介传播技术与信息科技的发展并未协同并进。尤其是在教育领域，尚未建立完整的媒介素养教育课程体系，相应的多媒体设施与电子教材也尚不完善。这导致媒介素养的培育只能嵌入学科教学，容易引发学科知识与跨媒介知识的冲突，阻隔跨媒介环境创设。我国《教育信息化2.0行动计划》提出“信息素养全面提升行动”，强调构建一体化的“互联网+教育”大平台，引入“平台+教育”服务模式。首先，鼓励社会、学校、家庭自上而下地创设良性互动环境，打通青少年个体在跨媒介阅读过程中和政府、学者、教师、同学等不同群体间的多向沟通渠道，以此规避阅读交流较为单一的现象。其次，充分发挥市场在资源配置中的作用，融合众筹众创，构建多维一体的媒介教育网络，全方位包围青少年的跨媒介接触面。再者，将“跨媒介阅读”真正作为新的语文生活，而不是在课程学习过程中才去跨媒介阅读。借助各类校园活动、文化论坛等资源，渗透式地引导学生全面认识周边的媒介，针对网络素养教育尚未形成统一、标准教学体系，在推进跨媒介素养单独设科的同时，结合课程性质，引入“工具性知识和技能”的学习目标，在语文学科与数字素养教育间进行双向迁移。譬如，文本细读方法对于赛博文本的解读仍是必要基础；西方后现代写作理论也可被用来分析超文本内容；跨媒介叙事学、语言符号学也与跨媒介阅读息息相关。

此外，还需注意互联网为商业逻辑、大数据运算所主导而产生的“信息茧房”效应。“信息茧房”中同质化内容往往会塑造出不同的信息系统，形成隐性的隔离，导致他们选择性接触、理解与认知，容易对主流文化接收产生潜在的风险。教师应注重鼓励学生个体间的相互交流，允许课堂中出现不同声音的存在，加强观点聚合与共享。从认知心理学来看，技能获得一般可以分为认知阶段、联系阶段、自动化阶段。教师需根据这三个阶段明确跨媒介阅读技能教学步骤和架构，建立积极正向、相互依赖的师生关系。跨媒介阅读技能分为信息获取、辨识、生成能力。教学初期，学生对策略中部分技能尚未掌握，无法进行连贯完整的跨媒介阅读，容易出现获取信息片面、辨识毫无边际、生成内容离题严重等问题。教师需层层剖析，从技能中分解出子技能。根据学生的不同反应及作业表现，随时给予适切的指引和支援。教学中期，练习步骤后再进行综合应用以促进子技能的组合可明显减少错误概率。通过给予充分指导，不同课时中图像、音乐、音频等媒介形式的重新分配，及时总结归纳媒介自身属性以及信息的象征方式、来源、数量、传播速度以及信息所处的语境。教学后期，提供跨媒介阅读的正例及相应反例，引导学生练习整个程序所含的一系列产生式步骤，而不是单独练习部分的产生式。

（三）弥合数字鸿沟，推动“身体”复归阅读知识图式

麦克卢汉认为，一切媒介作为人的延伸，能提供转换事物的新视野和新知觉。“电子时代来临以后，人再不能只专精一门，人的感知系统不再只偏重视觉，人们认识世界的方式不再只偏重于视觉、文字和线性结构——总之一句话，人不再是分裂切割、残缺不全的人”。只有个体拥有广博的陈述性知识（是什么）和序性知识（怎么做），才能在跨媒介阅读过程中成功地进行词语解码、词义提取与语句整合。

陈述性知识的提取和重新构想依赖于激活的传递。当数字媒介以具身性形式与学生发生关系时，媒介的透明性特征被强化，其与技术承载物之间的距离感被抽离，学生得以身临其境地进入任务情景，调动不同感官去激活相关命题，通过逻辑过程对信息进行推理运作，从而产生合理回答。当然，只有拥有跨媒介阅读所涉及的大量知识，青少年在进行回忆及推论性理解时才不会受到阻碍。因此，除了统筹传统阅读的知识，我们也应该吸纳与跨媒介阅读相关的知识内容，如：教授视觉语法知识，吸纳媒介环境学、媒介批评、跨媒介叙事理论等。还要注重程序性与策略性知识的研制，除一般性的阅读技能策略外，开发能适应、运用不同媒介形式的阅读策略，帮助学生理解到自己所接触的信息是多种媒介按照其结构特征去进行编码和解码的素材内容。

此外，语言是一种信息检索系统，借助媒介，可以将直接的感觉经验转换为有声的环境和经验，逐渐打破现今课堂中青少年身体活动处于被压抑、规训的状态，化解学生个体与自然环境、社会环境间的阻隔，进而使阅读达至“心到、眼到、口到”的状态。这改变的是整个机体，声音冲击的是视觉，照片冲击的是听觉。每一种新的影响都要改变各种感知的比率。感觉形态（如视觉资料、画外音、各种动作等）越丰富，学习者的学习动机越强烈，内容理解越深刻且学习效果越显著。同时，要避免将注意力集中于外在不断变换的感官刺激，忽略文字内在思想和情感，哗众取宠，本末倒置的情况。教师需运用媒介技术，根据青少年的知觉特点以及技术的具身性质构建感官性能稳定、连贯的学习环境，营造适合学习的视觉空间、听觉空间、嗅觉空间等，促进身体复归阅读过程，完善认知发展的动态变化。如：利用互联网中的虚拟人物（教学程序中的模拟机器人等）实现知识理解的具身化并观察其在活动中的行为，以此提高学习者的学习动机、理解程度和学习效果；创设虚拟的阅读环境，借助耳听、目视、足行、手取等多种感知方式，逐渐理解新的抽象概念并建立新的阅读知识图式。

四、结语与展望

数字时代下，社会已迈入知识爆炸、信息膨胀的大数据时代，知识更新换代的频率越来越高。跨媒介阅读素养关乎国民综合文化水平，关乎我国的国际竞争力与文化强国战略。虽然，大中小学在跨媒介阅读素养培育方面进行了一系列的积极探索，但仍需要深度革新的魄力与举措来推进。一是探索如何在纸质媒介与数字媒介两种不同的媒介样式中取得巧妙的均衡与共振的契机。跨媒介阅读的目的不是“跨”过去，而是“跨”中的融合，最终再“跨回”到语言运用上来。在文字与媒介的互联场域中，应引导青少年去研究语言文字在不同媒介传播与交流中呈现出的新特点和新问题，分析差异与互补关系，领会媒介彼此独立分离与互动融合的总体特征。二是从“系统论”和“跨学科”视角出发，立足媒介、阅读、语言之间的关联性、互动性和不可分割性，关注青少年进行跨媒介阅读的日常实践、格局以及数字环境的变迁。跨媒介阅读是知识的复兴和祛魅，也是阅读走向公共化，自我认同得以觉醒的重要推力。教育者要遵循教育教学规律和学生认知规律，将其融入各学段各课程的教学环节，从个人定位、知识结构、阅读技能出发，引导青少年探讨“媒介作为阅读要素之一”的不同情感、内容偏向，树立对媒介进行价值判断的意识，培养其成为积极理性地与文本互动交流的数字公民。三是政府、学校、家庭、社会应协同营造良好的跨媒介阅读生态环境，共同探究课程设计、服务优化等方面的议题，明确不同相关者的保障职责、监督责任与协助义务，从资源建设、人力支持、权利保障等方面建立学生中心、持续改进的高质量跨媒介阅读体系，并形成有机整体。

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● 引用本文

任睿,莫世亮.数字时代下跨媒介阅读素养：特征、架构与培育路径[J].比较教育学报,2022(05):108-121.

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