倪羽佳 | 教育公平视域下美国课后项目的发展历程、实践诉求与现实困境

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■  倪羽佳/华东师范大学基础教育改革与发展研究所博士研究生

摘   要

课后项目在一定程度上标志着一个国家非正式教育的水平和层次，是实现教育公平的重要渠道。随着20世纪后半叶公平理论的发展，公平作为重要的价值取向贯穿美国课后项目的萌芽、初步发展、系统发展和深化发展的全过程，并呈现出不同的发展特征。为了在实践中践行教育公平，美国强调机会公平与教育质量并重，保障学生平等参与优质课后项目的机会；致力于经由差异实现公平，以保障学生多元发展的自主权；强调承认公平，以促进学生个体的社会性发展；保障程序公平，建立专业化的课后项目网络。但在实践过程中，美国课后项目教育资源的供需矛盾难以协调，面临着精英主义与平均主义的双重风险，过度竞争导致的非理性参与，课后项目的相对独立性被削弱的现实困境。

关键词：美国；课后项目；教育公平

课后项目是学校教育之外的一种非正式教育形式，具有重要的教育价值和社会意义。课后项目（After-School Program）又被称为课后服务、课后教育等，是指随着经济发展和家庭结构的变化，在国家或市场的主导下，为了满足青少年儿童的托管和多元能力发展等需求，对多种教育资源进行开发、整合和利用的一种教育活动和社会活动。美国课后项目产生于19世纪，并在20世纪后半叶呈现出政府参与、市场主导和专业化发展等特征，标志着美国课后项目进入系统发展的新阶段。时至今日，美国课后项目逐渐形成了以教育公平为主要目标，以市场自由调节为运行机制，政府、民间和专业机构多方提供资源的发展模式。

目前，国外关于美国课后项目的研究成果丰富，研究视角较为全面。其中一类研究成果是由专业机构提供的课后项目发展报告。比如，美国课后联盟（After-School Alliance）每四年发布一次的《美国下午三点半》（American after 3PM）报告。该报告通过数据、图表等形式直观呈现美国全国和各州范围内课后项目的参与情况、公众满意度以及存在的问题，为理论和实践研究提供了重要的实证支持。另一类成果则是相关领域的专家和学者开展的理论和实践研究。就研究的内容和主题来看，其中既有研究美国课后项目发展阶段和模式的理论性文章，也有针对美国课后项目存在的现实问题开展的批判性理论研究和实证研究。就研究对象来看，国外研究不仅从政策制度等宏观视角考察课后项目的发展情况，还从微观角度对体育运动类、计算机编程类等具体的课后项目类型开展针对性研究，探索不同类型课后项目的发展模式及其改进路径。就研究目的和视角来看，教育公平是国外课后项目研究的重要切入点。有学者关注美国城市学生参与课后项目的处境，并为城市学生设计了适合他们的课后活动；也有学者尝试将文化回应（Culturally Responsive）等公平理论相关的教育理念与课后项目联系起来，探索促进多元文化背景学生平等发展的课后项目组织形式和开展方式；还有学者从学生身份认同的角度出发，指出课后项目在平等地承认学生个体身份认同，促进学生社会性能力的发展方面起到至关重要的作用。

国内对美国课后项目的研究大致始于21世纪初。2017年“双减”政策提出后，国内有关美国课后项目的研究数量持续增长，研究视角不断拓宽。目前，国内既有以介绍美国课后项目的发展历程、类型模式及其带给我国的启示为主的宏观层面研究；也有聚焦美国课后项目某一具体领域的研究，比如探索美国21世纪社区学习中心（21st Century Community Learning Centers，21st CCLC）的发展模式和经验，或是探析美国课后服务的循证评估模式，等等；再有就是对美国某个州的课后项目发展经验进行分析、归纳的文献研究。此外，国内对教育公平问题的研究成果丰富，视角较为全面，但是鲜有从公平视角深入分析课后项目的理论研究。整体来看，国内的研究较为关注美国课后项目发展的实践经验，通过文献研究对美国课后项目的发展模式和经验进行分析梳理，从中获得对我国课后服务体系建设的经验借鉴。尽管近年来理论研究成果不断丰富，但总体来说理论研究的深度有待提高，研究视角有待丰富。本研究将从教育公平视域出发，探索美国课后项目的实践过程与教育公平之间的内在关联，并对美国课后项目发展中面临的公平性困境进行深入分析。

一、美国课后项目的发展历程

美国课后项目产生于19世纪末期，并于20世纪后半叶逐渐进入系统发展阶段，大致经历了萌芽、初步发展、系统发展和深化发展四个阶段。20世纪50年代后，西方新自由主义的公平理论成为推动美国课后项目科学化、系统化发展的内在动力和价值取向，并贯穿课后项目系统发展的全过程。

（一）萌芽阶段

19世纪最后20年到20世纪初，随着美国城市规模的扩大和义务教育法案的普及，越来越多的儿童走进学校，但也带来了更多的课后问题：房地产的不断开发侵占了儿童的玩耍场地；繁忙的城市交通可能威胁到儿童课后的人身安全。为了减轻父母的照管压力，保证儿童课后的人身安全，丰富儿童课余生活，这一时期美国社会出现了由个人或宗教团体自发组织开办的课后托管服务，这就是美国课后项目的雏形。直到20世纪50年代，民间自发的课后托管服务一直是美国课后项目的主流形式。

最初的课后项目由个人发起，他们的目的较为明确，一来为有需求的儿童提供课后活动场地以保障低龄儿童的安全，减少青少年犯罪，二来通过创造更多的玩耍机会，培养儿童的创造力、自我表达和团队技能等能力。这些托管服务大部分是福利性质的，运行资金主要来自个体或商户的资助，工作人员也大都是兼职或义务参与，因此，并不向儿童家庭收取费用。俱乐部是这一时期主要的课后服务形式。俱乐部分为男孩俱乐部和女孩俱乐部，每周开放5－6天。女孩俱乐部以缝纫、编织、刺绣、礼仪、家政等活动为主；男孩们则进行金属和木材加工、无线电修理、议会法律、印刷和理发等活动。除了俱乐部，也有个人在家中开办的课后托管服务，但由于其服务的儿童数量较少，活动形式也较为有限，主要目的还是保障儿童的人身安全。二战期间，由于女性也参与社会劳动，民间的课后服务组织不仅承担了更多的家庭照看职能，还要关怀儿童在战争中承受的压力，并做好战争动员工作。一些州和地方政府也参与到课外托管的建设中，例如，在底特律，州日托委员会（The State Day Care Committee）利用战争基金在学校建立了课后食堂和其他设施，在一定程度上保障了战时儿童的安全。

总之，20世纪50年代前美国课后托管服务大多属于私人的自发行为，政府基本不参与。即便如此，课后托管依然为普通家庭的儿童提供了宝贵的课后活动机会与场地，在保障儿童人身安全的同时，提高了儿童的社会生活技能，有效分担了部分社会教育和家庭教育的职责。在这一阶段，公平尚未成为课后服务的关注重点：几乎所有的课后服务都不向非裔学生开放；儿童的性别限制了其可以参与的活动类型；参与的儿童也大多来自工人等低收入家庭。以上公平性问题，在20世纪50年代后逐渐得到改善。

（二）初步发展阶段

二战结束后，随着美国国内资本主义市场经济的恢复，以及民权运动对种族平等和性别平等的推动，少数族裔和女性成为重要的劳动力资源。在此背景下，美国工薪阶层家庭对儿童保育和课后教育的需求量不断增加。二战结束后的近三十年内，美国课后项目的主要服务对象仍然是低收入家庭的学生和有保育需求的低龄儿童。

20世纪50年代初，来自低收入家庭的中小学生被看作是学校中难以接触、组织归属感极弱，并且容易在课后发生犯罪和其他危险行为的群体。因此，战后初期的很多课后项目会组织这部分儿童参与艺术、娱乐和合作活动，激发他们对学习和生活的兴趣，提升其自我效能感。20世纪60年代，很多课后项目致力于为低收入群体学生提供学习辅导、家庭作业帮助和其他形式的补充教育。与此同时，政府部门也开始通过制定政策和立法等形式，承认课后项目的合法地位和重要价值，并参与到课后项目的发展中来。1965年美国《初等和中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act of 1965）提出要为学生提供“充分的教育机会”，并将其视为首要的国家目标。其中对美国中小学教育的诸多关键性问题作出法律规定，提出通过延长学习时间、课前和课后项目、暑期项目等方式加强学校的学术学习，从法律层面肯定了课后项目的地位。1971年，美国联邦政府出台《 儿童全面发展法案》延续了《初等和中等教育法》的基本精神，强调了政府在儿童保育和发展方面承担的具体责任。各项法案的颁布说明美国政府已经意识到课后项目对于维护社会治安，实现教育公平具有重要意义，也有助于推动课后项目发展为一项重要的国家事业。

这一时期美国课后项目仍然以民间开办为主，服务对象也大多是低收入家庭学生。但通过立法，美国拓宽了课后项目的服务内容和资金渠道，提高了课后服务质量。公平的教育理念也逐渐渗透到课后项目服务对象的选择和服务内容的设计中，尤其重视通过课后项目为处境不利的儿童群体提供平等的课后教育和保育机会。自此，美国课后项目逐渐从民间自发活动向有计划、有目标的专业活动转变。

（三）系统发展阶段

20世纪的最后20年，美国家庭结构和社会分工发生了结构性的变化，导致几百万5－14岁的青少年儿童放学后无人监管，并且极易发生吸毒、车祸、酗酒、吸烟等危险行为和其他犯罪行为。在教育领域，一面是美国20世纪80年代后掀起的教育标准化浪潮，要求课后项目服务于学校教学，提高学生的学术表现；另一面是不同文化背景和社会阶层的学生和家长对课后项目的教育价值给予了更高的期待。因此，发展多样、优质的课后项目势在必行。

就课后项目的服务对象而言，大部分课后项目不再根据种族、性别等文化身份对参与者进行筛选，而是由参与者根据自身的兴趣爱好、能力和需求自主选择所要参加的项目。就运营模式来说，在自由市场的竞争环境下，美国课后项目依然是民间开办，并根据市场需求调整服务内容，提高服务质量。项目所需要的资金主要来自政府拨款、民间捐助和学生缴费；工作人员主要由中小学教师、社区工作者和大学生等群体构成。就课后项目的类型来说，美国逐渐形成了类型丰富的课后项目，既有以提高学生在校学业表现为目标的补偿学习性质的课后项目，也有满足学生课外兴趣、提高专业能力的学术深化或社交类型的课后项目，例如STEM小组、男孩/女孩俱乐部等。此外，还有夏令营等暑期项目，很大程度上丰富了学生的课余生活。课后项目的系统发展也离不开美国联邦政府的支持。1994年，克林顿政府颁布了《21世纪社区学习中心法案》（21st Century Community Learning Centers），提出通过21世纪社区学习中心为美国各地区课后、课前和暑期学习项目提供专门的联邦资助，这也是专门支持课后项目的唯一的联邦资金来源。自此，由政府为课后项目提供部分预算的举措一直沿用至今，为各州和地区课后项目的专业化发展提供了重要的制度和资金保障。

与之前两个阶段相比，20世纪末美国课后项目获得了相对稳定的政府资金援助。随着资源的不断丰富，课后项目的类型愈加多元，服务质量不断提升，服务对象也不再局限于低收入家庭的儿童，以上都是课后项目走向教育公平化的重要表现。

（四）深化发展阶段

进入21世纪，美国课后项目基本上延续了上一阶段的发展模式，同时，标准化和专业化等特征得到进一步强化。2002年布什政府颁布的《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind，NCLB）是美国教育标准化运动的标志性事件，其中就要求在教育问责中表现不佳的学校要在规定时间内，为本校成绩不达标的学生提供课后服务以提高其学术成绩。将课后项目纳入该法案，意味着以统一的标准衡量美国课后项目的发展水平，从而在整体上提高美国课后项目的质量。随着社会形势和教育目标的调整，2015年奥巴马政府对NCLB法案进行修订，并签署了《让每个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act），提出通过联邦拨款，为就读于高贫困、低表现学校的学生提供课后和暑期学习项目，并且重新授权了21世纪社区学习中心。数据显示，2020年21st CCLC争取到联邦政府12.5亿美元的拨款。在州政府层面，加利福尼亚州、康涅狄格州、田纳西州、夏威夷州等多个州也都通过了课后项目的促进法案和相关政策。与前一阶段相比，各州政府积极参与课后项目建设，分担了联邦政府的负担，为各州课后项目的系统化发展提供了保障。除了政府支持，以课后联盟为代表的专业课后服务机构也为美国构建全国性的课后项目发展平台提供了专业支持和一定程度的资金保障。

整体来看，美国课后项目自进入21世纪以来不断深化前一阶段的举措以稳定成效，具体来说，一是坚持自由主义市场调节的运行机制，根据市场需求调节课后项目的质量和数量；二是通过制定、修订法案，贯彻了美国各级政府对课后项目提供资金援助的政策，促使课后项目成为各个阶段美国教育法案的重点关注对象，为深化发展课后项目提供了法律和制度保障；三是各级政府和第三方专业机构的共同参与，为课后项目的发展提供了必要的资金、技术和人员等支持；四是公平成为美国课后项目发展的关键原则，为所有学生提供平等、优质的课后项目成为重要任务。

从美国课后项目的整个发展历程来看，公平理论在其中从无到有、由浅入深，逐渐成为影响美国课后项目发展的关键性理念。公平理念之所以能够在美国课后项目的发展中发挥重要作用，与美国自由主义的思想传统密不可分，自由主义和多元文化主义在其中承担着理论基础的作用。不同的发展阶段所侧重的公平理念不同，解决的主要问题及其产生的效果也不同，但总的来说，美国课后项目逐步实现了从保障机会公平，到关注结果公平，再到追求差异公平和承认公平的发展目标。

二、美国课后项目的实践诉求

经过半个多世纪的发展，美国课后项目在公平理论的推动下，不断丰富项目类型，完善运营管理模式，营造良好的制度环境，整体上呈现出专业化、科学化、系统化的发展趋势。

（一）机会公平与教育质量并重：保障学生平等参与优质课后项目的机会

公平与质量是美国学校教育的两大目标，也是公正理念中的一对“两难”概念。罗尔斯在《正义论》中提出了平等原则，即关照社会中最不利处境者的生活，尽可能为底层群体提供平等的自由发展机会。在罗尔斯看来，自由是以实现平等为前提的。罗尔斯还认为公平与质量是平等的两个侧面，并提出了“公平的机会平等”（Fair Equality of Opportunity）和“民主平等”（Liberal Equality）两个概念。机会平等是在肯定个体尊严的基础上，保障所有人的基本权利不受侵犯，为个体发展扫除障碍，并提供同等有利的发展条件。民主平等则认为个体间的很多差异是难以填平的，也就无法实现绝对意义上的机会平等，因此要从后天的补偿入手，为有需要的个体提供特别的协助。机会公平属于分配正义的范畴，重点关注如何实现正义的资源分配，这就导致它致力于保障每个人的起点平等，但不能保证结果必然公平。与机会公平相比，民主平等更重视公平的质量，主张通过再分配等方式，对不公平的结果进行调节，从而实现高质量的公平。

为保障学生参与课后项目的机会平等，美国提出要“为所有学生提供‘支付得起’（Affordable）的课后项目”。为此，美国政府鼓励市场面向社会底层儿童提供福利性课后项目。此类课后项目均由政府或企业资助，由地方教育局向教育部提出计划、申请经费，不向家庭收取费用；由州立大学为工作人员提供专业培训；博物馆等社会机构则提供活动方案和场地。免费的课后项目保障了家庭经济条件较差的儿童平等参与课后项目的权利，同时也调动了社会组织和公众参与课后项目的热情，有效整合了多种教育资源。

20世纪中期以后，在保证机会公平的基础上，美国课后项目还致力于为不利处境的学生提供补偿性学习的机会，以实现教育的结果公平。2002年NCLB法案的颁布标志着美国教育标准化运动达到高潮，其中就把学生的标准化测试成绩与学校和教师的绩效直接挂钩，并要求学校通过课后补习帮助学生在一定时间内实现成绩达标。在教育问责和标准化运动的推动下，不少公立学校开始利用放学后的时间，安排场地和教师为有需求的学生提供补偿性的学业辅导。补偿性教育服务（Supplemental Educational Services）就是典型的学术辅导类课后项目，是给在阅读、数学、科学等核心课程中未达到要求的学生提供的课后服务。事实证明，补偿性课后项目的确在一定程度上提高了学生的学术表现。例如，在华盛顿特区推行的“更高成就”（Higher Achievement）课后项目中，参与者的阅读和数学的标准化测试成绩较未参加该项目的学生有更大程度的提高。2005年，马萨诸塞州发起了“延长学习时间”（Expanded Learning Time）活动，将学生每年在校时间延长了300小时。结果表明，这一举措对提高五年级学生的科学测试分数有积极影响。除了提高学生的学业表现，还有研究证明，参加此类课后项目的青少年回到课堂之后表现更加认真，对学校也有更强的归属感。可见，补偿学习性质的课后项目不仅可以提高学生的学术表现，还可以激发学生的学习热情，逐步形成对学校主流文化的理解与认同，有助于从整体上提高美国学校教育的质量。但由于此类课后项目在目标、形式和内容等方面与学校教育高度一致，导致其在一定程度上沦为了学校教育的附属，不利于学生综合能力的发展和人生经验的积累。究其根本，此类课后项目将能否实现功利化的教育目标作为判断课后教育公平与否的标准，仍带有较强的功利主义色彩，未能实现实质意义上的公平。值得注意的是，现实中大部分标准化成绩不佳的学生来自少数族裔和低收入家庭，这说明学校教育的结果不公平在很大程度上是社会结构性不公平的产物，因此，补偿性课后项目难以真正扭转教育结果不公平的现实。

（二）经由差异实现公平：保障学生多元发展的自主权

经由差异实现公平体现了美国课后项目对学生个体差异的尊重，符合差异公平的基本要求。与前文所述的补偿性课后项目相比，差异化的课后项目在理论和实践层面均有着不同的立足点。从公平的理论基础来说，补偿性课后项目是以实现结果公平为目标，差异化的课后项目则是以实现差异公平为目标。多元文化主义尤其重视差异公平的正当性，并提出只有从差异中实现平等，才是真正的平等。这种观点也在很大程度上推动着课后项目的多样化发展。从实践角度来看，学生参与补偿性课后项目的标准是由国家制定的、统一实行的、外在于学生自主意愿的；学生参与多样化的课后项目则不受外在标准的限制，而是由自学生和家长自主决定的。教育标准化的出发点是保障教育公平，但在真实的教育实践中，标准化并不等同于平等。学校用统一的、标准化的安排，将所有学生置于同一起跑线，并为他们提供同等的课程、教学等学习条件，看似符合公平性的考量，但忽视了人的多元发展的潜力，也剥夺了个体自主选择的权利。教育公平作为一种社会性公平不仅包括机会平等，还包括权利平等，而肯定差异的合理性恰恰是为权利平等铺平道路。因此，为全体青少年儿童提供丰富、多样的课后项目，既尊重了儿童自主选择多样化教育的权利和差异化的发展需求，也更符合教育公平的本质。

为了满足不同学生的兴趣、能力和发展需求，美国出现了多种提高学生学术能力的课后项目。此类课后项目为有意愿、有能力进一步提升某一领域学术能力的学生，提供了宝贵的学习和实践机会。英特尔计算机俱乐部（The Intel Computer Clubhouses）就是面向中学生开办的科技创新类课后项目。参与者在大学生的带领和帮助下，使用高端软件进行计算机技术创新。相比学校中的数学、科学和计算机课程，它能为参与者提供更加深入的学习体验。同时，参与者也有机会与大学生以及其他志趣相投的同龄人构建良好的交往和互动关系。多样化课后项目的蓬勃发展体现了美国课后项目所追求的教育公平并不是平均主义，而是承认并鼓励学有余力的学生参与更有利于自身发展的课后项目，从而保证实质意义上的教育公平。

经由差异达到公平不仅是指课后项目服务对象的差异化，也包括课后项目的形式和实现途径的差异化。美国各州和地区也在探索特色化的课后项目类型和运营模式，为差异公平提供必要的政策、技术和资金支持。田纳西州从2002年起通过“课后项目教育彩票”（Lottery for Education Afterschool Programs）将无人认领的彩票奖金用来资助大学奖学金、幼儿教育项目和课外项目，为田纳西州的学生提供丰富的学术机会。“加利福尼亚州课后网络”（California After-School Network）则根据本州的需求，建构起包括“课后安全、教育和安全”（After-School Safety and Education and Safety）、21st CCLC、“青少年课后安全和改进”（After-School Safety and Enrichment for Teens）、“扩大学习机会项目”（Expanded Learning Opportunities Program）在内的课后项目网络，是加州结合自身的教育理念和现实背景，为本地区青少年儿童提供的高质量、多样化的课后项目。整体来看，各州课后项目体系中既包含了课后项目的基本目标，如保障学生安全、提高学术表现、丰富课余生活等，也体现了各州颇具创新性的设计，在一定程度上证明了课后项目经由差异实现公平的可行性。

差异公平是对结果公平的批判性发展，符合实质意义上的公平要求。当社会物质财富积累到一定程度后，差异公平就会成为课后项目关注的重点。在市场机制的作用下，不同类型和质量的课后项目在良性竞争过程中不断提高自身品质，提供高质量的课后服务。与机会公平和结果公平相比，差异公平既符合美国社会发展的现实需求，也有助于促进差异化个体的全面发展，体现了教育的本质。但也要注意，现实中有条件参加高质量、多样化的课后项目的学生大都来自中产及以上阶层的家庭，低收入家庭学生鲜有机会参与其中，因此，也有声音指出美国要警惕精英主义可能带来的教育不公平问题。此外，差异公平也不是无限度地推崇多元，如何在“多元”和“特殊”中承认“普遍”和“一般”的价值，仍是美国课后项目发展过程中面临的现实难题。

（三）实现承认公平：促进学生个体的社会性发展

承认是对个体身份认同的理解和认可。身份认同又叫文化身份认同，是个体对自身文化属性的基本判断，影响到个体对自身和他人关系的看法。个体身份认同的形成是个体为自身的身份认同提供理由并获得他人承认的过程。法兰克福学派代表人物霍耐特批判性地继承了黑格尔和哈贝马斯等前人的承认理论，提出了爱、法律、团结的承认正义三原则，分别对应着自信、自尊、自重三种实践自我关系。在霍耐特看来，承认是对个体人格维度的全面关照，它尊重人的情感需求、道德义务和个体特质与禀赋，由此体现了真正意义上的公平与正义。承认公平理论既不同于早期哲学家从原子论的视角将个体理解为孤立的或先验的存在，也不同于罗尔斯的分配正义理论，而是将个体视为差异化、历史性、关系中的存在，指出对个体身份认同予以必要的承认，有利于个体实现自身价值并促进社会和谐稳定发展。在教育场域中，学校教育尤其是公立学校教育，是按照国家的主流意识形态、市场需求和教育标准培养人才。然而，学校教育所代表的“强文化”，与来自非主流文化群体学生的“弱文化”之间存在着难以弥合的差异，导致来自“弱文化”背景的学生面临着不平等待遇和被边缘化的风险。对于这部分少数群体学生来说，寻求学校、教师和同辈之间的相互承认成为实现教育公平的重要任务。在美国，以增强社群交往为目标的课后项目则为这部分学生寻找积极的身份认同提供了条件。

美国非主流文化群体学生的身份认同，在很大程度上需要通过参与课后项目来建立。对于少数族裔和社会底层学生来说，受限于自身的家庭和文化背景，他们本就在学校和社会中身处不利。当其身份未能在主流文化或法律层面获得承认时，他们更需要从群体交往中获得补偿性的尊重。社会交往性的课后项目可以帮助他们在不利的环境下，获得个人持续且全面发展的机会。美国的“男孩/女孩俱乐部”（The Boys & Girls Clubs of America，BGCA）就为承认学生的身份认同，提高学生个体的社会性发展提供了机会。BGCA是综合性的课外活动中心，目标是为参与者提供包括体育、艺术、舞蹈在内的多种形式的课外活动。在俱乐部的群体交往过程中，一方面，工作人员会与参与者建立良好的互动关系，并为他们提供有价值的个人经历、社会关系和信息来源，帮助青少年应对各种压力源，发展积极的亲社会活动认同，引导他们远离危险的问题行为。另一方面，俱乐部也是同辈互动的场所，青少年在这里可以收获心理和行为上的支持，发展自身的社会和情感能力。在俱乐部中，青少年不断澄清身份认同并形成稳定的身份意识，同时也积累了必要的社会资本。它为文化少数群体的学生提供了平等参与社会竞争的契机，长远来看还可以推动美国社会阶层的流动。总之，俱乐部能够为不同身份的青少年提供情感关照、普遍性的认可，以及实现个人理想并取得社会成就的渠道，因此，俱乐部符合霍耐特承认正义的标准。

促进学生的社会性发展，帮助其澄清身份认同不仅是社交性课后项目的目标，也是所有课后项目的任务。目前美国课后项目中常见的处理学生身份认同的方法有三种，分别遵循普遍主义、特殊主义和多元主义的方法论。普遍主义的方法论要求课后项目要发现多元文化背景的学生在身份认同、文化背景和个人经历中的共性，并从共性出发，帮助学生实现社会性发展；特殊主义则主张课后项目要立足青少年独特的文化特征，并为其发展提供有利条件；多元主义的方法要求课后项目首先应承认和尊重学生多元文化身份，在此基础上，为不同文化身份的学生提供针对性的服务。从承认的角度来看，多元主义比特殊主义更加彻底。多元主义认为要想在多元群体中实现公平，就要改变主流的“规则”，从底层逻辑上承认群体权利和差异文化。在实践中，个体的身份认同与社会性发展密不可分，正确的身份认同意识是个体社会能力的体现。尽管以上三种方法在“承认的实现途径”上存在分歧，但都认为身份差异不是区别对待个体的理由，并主张课后项目应当对人性和人的基本权利予以肯定。可见，相比差异公平，实现对个体身份的承认公平是更为彻底的公平主张。

青少年身份认同的承认公平之所以重要，是因为它不仅关系到青少年心理健康和伦理意识的发展，还反映出民主社会中公民的基本权利是否得到较高程度的保障，也有着丰富的道德意蕴。社交类课后项目的价值并不局限于为学生提供发展社会性能力的机会和资源，也不是从功利性的角度将参与者培养为“合格的”学校学生、家庭成员和社会公民，而是立足个人最高级的利益，承认人的自主性和平等发展的权利，为学生提供比学校教育更为丰富、多元且真实的体验。

（四）保障程序公平：建立专业化的课后项目网络

程序性公平是实现结果公平的前提。程序性的公平要求既要保证操作过程的科学性和严谨性，也要对课后项目的实施过程和信息进行公开。为了保障课后项目质量，美国建立了专业化的课后项目机构负责课后项目的发展、评价和资金筹措等工作，并形成了科学、透明的工作流程。

课后联盟是当前美国最知名的民间性课后项目专业组织。2000年，美国课后联盟正式成立，其核心任务是“通过调动公众意愿，在国家、州和地方各级增加公共和私人对课外活动项目的投资，确保所有青年都能获得负担得起的优质课外活动项目”。该联盟为搭建全国性的课后项目网络，提高课后项目的公平性和发展质量开展了诸多工作。首先，课后联盟对美国课后项目的发展情况开展定期调查，并对民众公开（《美国下午3点半》报告）。其次，美国课后联盟还与各州建立了合作关系，帮助各州建立课后项目系统。目前，美国50个州都拥有全州范围的课后项目网络，并与课后联盟开展了如信息共享、技术支持等合作。再次，课后联盟还通过21st CCLC为课后项目赢得联邦资金援助，用于支持各地课后、学前和暑期项目的开展。在2021财政年度，21st CCLC争取到13.5亿美元的联邦拨款，用于确保近200万儿童及其家庭在放学后获得高质量的课后项目。此外，21st CCLC还与学校、青年和社区团体、宗教组织和企业密切合作，这些组织在2006－2010年间，共提供了1亿多美金的资金援助，并且不少学校教师、大学生和社区服务人员也以工作人员的身份参与到课后项目工作中。可见，课后联盟通过为各州提供专业和资金上的支持，逐渐搭建起一个开展项目多、覆盖地区广的专业平台，成为促进美国课后项目发展的重要力量。除了课后联盟，美国还有其他课后项目的专业组织，如国家课后教育协会（The National AfterSchool Association，NAA）等，都在一定程度上推动着美国全国和各州课后项目的专业化发展。比如，密歇根州的密歇根课后协会（Michigan Afterschool Association，MAA）就是NAA的附属机构。美国课后联盟等专业的第三方机构与各级政府之间形成了既相互合作，又彼此制约的关系：合作是指二者共享发展课后项目所需的资源和技术，共同搭建地区性乃至全国性的课后项目平台；制约体现在第三方机构具有政府所缺少的课后项目的运营能力，政府的资金和政策支持则为第三方机构的合法化和可持续发展提供了保障。正是这种既合作又制约的关系，推动美国课后项目朝向程序性公平的方向发展。

三、美国课后项目的现实困境

从美国课后项目的发展过程和实践诉求来看，公平是贯穿其发展始终的线索。教育公平的内涵随着公平理论和教育实践的发展而不断更新和丰富，为课后项目的发展提供了重要的理论依据和方法论指导。任何事物的发展都是一体两面的，不同的教育公平视角下，美国课后项目既获得了新的发展，有助于其实现教育公平的目标，也存在相应的难题。

（一）教育资源的供需矛盾难以协调

从美国课后项目的发展过程中不难看出，资源是制约其发展的重要因素。随着资源的积累，美国课后项目的质量和类型都得到了长足的发展。但是，在学生和家长对课后项目的需求日益增加的背景下，课后项目教育资源的供需矛盾愈加激化。尽管美国已经通过政府拨款和立法等形式尽可能地满足民众对多样化课后项目的需求，但是当前美国大部分课后项目已经处于饱和状态，所以仍有一部分青少年未能参与课后项目。造成这一现象的原因是多样的。首先，有限的资源导致课后项目需要提高收费或是削减通勤等配套服务，而这些因素恰恰是很多家长在选择课后项目时关注的重点。2020年的调查数据显示，阻碍学生参与课后项目的主要原因就包括课后项目不提供校车等通勤方式。可见，在资源相对缺乏的情况下，仅保证学生参与课后项目的机会公平还是远远不够的，学生家庭的经济实力和家长的真实需求也应受到足够的重视。其次，美国作为多元文化国家，来自不同阶层、种族、民族的学生和家庭对课后项目的需求不同，既推动了美国课后项目朝向多样化、差异化的方向发展，但也进一步激化了课后项目的资源与需求之间的矛盾。以社会阶层为例，有调查显示，美国超半数的贫困区家庭由于难以支付孩子课后服务费用未让孩子参加课后项目。类似的问题还出现在城乡间、不同种族的学生之间。在家庭条件和课后项目资源的双重限制下，美国儿童参与课后项目面临着结构性的不平等。要想解决这种结构性的不平等，美国就要不断拓宽课后项目的资金来源，优化资源配置，尽可能满足青少年及其家庭的需求。

总之，只有当需求与供给达到相对平衡的状态时，机会公平和分配公平才更有可能实现。但人的需求总是会随着社会的发展而不断增加，从这种意义上来说，绝对意义上的供需平衡难以实现。这就需要结合当下主要的公平困境，适当调整公平的目标，并以此为标准对资源进行合理配置。此外，从需求的正当性来说，并不是所有群体和个体的全部需求都是合理的、需要被满足的。在资源有限的情况下，政府更要准确识别出哪些需求是基础性和根本性的，尔后集中资源优先解决课后项目中的关键性的公平难题。

（二）面临精英主义与平均主义的双重风险

美国课后项目是在不断协调教育公平与质量的关系中发展起来的。当二者相对平衡时，课后项目的实质公平目标更易实现，然而，一旦二者之间差距过大，就可能面临着极端的精英主义和平均主义的双重风险。假设以自由和平等为坐标的两轴，精英主义要求维护自由，并将平等限定为起点公平，认为学生的天资、家境和个人努力所带来的结果差异是自由选择的产物，不可谓不公平。在市场经济的运行机制下，大部分以营利为目的的课后项目更愿意为家庭经济实力优越的学生提供适合他们的兴趣、能力和升学需求的项目，这就意味着对于家境普通或较差的学生来说，他们所能选择的课后项目种类和数量会更加有限。长此以往，精英阶层会占据课后项目市场中最有利、最丰富的资源，进而阻碍社会的跨阶层流动，导致社会阶层的不平等被固化。激进的平均主义的观点与精英主义相左，它认为看似丰富多样的课后项目实则体现了资源分配的不平等。因此要控制课后项目的总量和类型，仅提供补偿教育等必要的课后项目，以保证教育的结果公平。可见，这种观点陷入了另一种极端，即寄希望于通过忽视多样化的教育需求，以实现形式上的平等。

尽管精英主义和平均主义的立场截然不同，但都只能实现形式上的平等，并未触及公平的本质。公平的背后是一系列的价值判断：不同需求的合理性何在、是否具有道德正当性；哪些需求需要回应，以及如何回应；如何公平地分配有限的资源等。基于这些判断，公平的目标会随着主要矛盾的变化而动态调整。事实上，这一经典的公平难题，也是世界各国课后项目的发展过程中都会经历且需要妥善回应的。

（三）过度竞争导致非理性参与

自由主义市场经济中，如果不加以政策调节，任由课后项目发展，极有可能导致过多的资源向某一类型的课后项目集中，不仅会导致社会各阶层间学生参与课后项目的机会不平等，还会导致阶层内部对项目资源的过度竞争。非理性参与是指学生在选择课后项目时，缺少对自身实际的理性思考，而是迫于同龄人压力和学业压力，盲目、过度地参加课后项目，既增加了家庭和学生的负担，也造成了教育资源不必要的浪费，也就是我们现在常说的“内卷”，其本质就是公平问题。过度竞争及其导致的非理性参与大都发生在同阶层、同群体内部。在美国，课后项目的过度参与问题主要集中在生活在郊区的、家境富裕的青少年群体中。与低收入阶层难以获得优质的课后项目不同，他们面临的则是被“过度安排”的课后生活。当费用和交通等外部条件不再是阻碍学生参与课后项目的限制性因素时，学生和家长会出于升学等竞争的危机感而盲目地增加课后项目数量。然而，这种高比例参与校外活动的形式致使这些学生感到倦怠。这种过度投资课后项目的行为，既忽视了学生个体的真实需求，造成同等社会阶层内部的非良性竞争，也违背了教育公平的初衷，是建设公平的课后项目体系需要重点关注的问题。

（四）削弱了课后项目的相对独立性

从美国课后项目早期的发展来看，课后项目凭借着其能够减轻家庭负担，延长学校教育时间而获得发展。从课后项目的时间、地点和目的等维度来看，都介于学校和家庭之间，并与二者存在密切关联。随着课后项目独特的教育价值受到关注，课后项目的教育地位需要获得进一步的明确。从课后项目与学校教育的关系来看，课后项目首先需要警惕与学校教育的同质化。自20世纪末开始，课后项目就与学校教育产生了千丝万缕的关联。首先，课后项目一度被视为学校教育的变型。比如补偿性的课后项目很多是由学生所在的中小学承担，学校负责提供人员和场地，因此，从形式和内容来看，此类课后项目只是对学校正式教学时间的延长，目的也与学校教育一致，就是要提高学生的学术成绩。其次，美国也正在试图通过标准化和问责的方式加强对课后项目的控制。20世纪80年代以来，随着标准化运动的开展带来了越来越多的教育问题，很多学者、教师和民众意识到标准并不一定具有教育价值。一旦课后项目缺乏对本质上“良好”教育活动的反思，课后项目就只是以成年人的标准对儿童施加控制。最直接的影响就是课后项目难以有效提高学生的社会性能力、社会交往力和身份认同意识，而这些能力恰恰是影响个体参与民主社会的重要因素。再次，课后项目还缺少专业化的工作人员。由于课后项目的工作人员很多都是志愿参与，很大一部分并未接受系统的专业培训，因此，难以为青少年的人身安全和其他方面的发展提供专业的帮助。总之，课后项目与学校教育之间的内在关联不容忽视，但是只有当课后项目超越标准化的教育方式，才能有效促进教育公平目标的实现。

从课后项目与家庭教育的关系来看，课后项目的托管职能在一定程度上分担了父母对儿童的照看和管教压力，甚至可能成为家庭教育的“替代品”。为了保证家庭教育不会受到课后项目的强烈冲击，美国也尝试了一些新的课后项目形式，鼓励家长参与儿童的课后活动。但由于此类项目开展难度较大，并未得到大规模推广。这种鼓励家长参与的课后项目承认家庭教育的重要性，整合课后项目和家庭教育的合力，为儿童营造良好的成长环境。

强调课后项目的相对独立性并不是将其与学校、家庭和社会教育割裂，而是要在相对独立的意义上探索课后项目的价值和任务。既不过分夸大其教育价值，也不能忽视其特殊意义，唯有如此才能更好地发挥课后项目的功能，并与其他教育主体的力量进行整合。

四、结语

从公平的视角出发，对美国课后项目的实践经验及其困境进行分析后发现，美国课后项目在不同的发展阶段关注的公平议题不同。整体而言，美国课后项目强调机会公平与教育质量并重，保障学生平等参与优质课后项目的机会；经由差异实现公平，以保障学生多元发展的自主权；强调承认公平，以促进学生个体的社会性发展；保障程序公平，建立专业化的课后项目网络。但在实践过程中也存在着教育资源的供需矛盾难以协调，面临着精英主义与平均主义的双重风险，过度竞争导致的非理性参与，课后项目的相对独立性被削弱的现实困境。美国课后项目的实践诉求和现实困境相结合，为我们呈现了一幅美国课后项目发展的真实图景。在对理想与现实、制度与市场等基本议题的持续性的批判与反思中，美国课后项目的教育公平目标得以澄清。

课后项目作为一项兼具教育意义和社会价值的活动，标志着一个国家教育治理体系的发展水平，也是提高教育质量、实现教育公平的重要途径。因而，美国自20世纪中期开始，就将公平视为课后项目发展的关键目标。时至今日，美国仍在探索推动课后项目朝向公平化发展的举措。但是教育公平的内涵广泛，机会公平、结果公平、程序公平、差异公平、承认公平等等都是公平理论的分支。不同的教育目标和社会背景下，课后项目的公平诉求也要随之调整。因此，公平不仅是课后项目发展的目标，也是实现目标的重要手段。当前，我国也面临着民众对优质课后项目的需求与日俱增与课后服务的供给质量和数量难以满足需求等难题。尽管中美两国的国情不同、课后项目运行机制不同，但美国课后项目为突破公平性困境所做出的诸多尝试依然为我国提供了重要的思路借鉴。

近年来，我国逐渐加强了对课后服务项目的监管和引导。2021年7月，中共中央、国务院颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确指出，要提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求，保证课后服务时间，提高课后服务质量，拓展课后服务渠道。当前，我国主要是从结果公平的层面规范课后服务的发展，但在可以预见的未来，随着资源的丰富和多元化需求的增长，我国的课后项目也将面临差异公平和承认公平的挑战。为此，我们要正确处理课后服务的市场机制和政府管控的关系，适当引入第三方机构，建立全国性的课后项目平台，对市场上的课后服务进行评估、监管和指导；合理定位课后服务的教育价值，在保证课后项目质量的前提下，鼓励市场竞争，并将自主选择权交给家长和学生；鼓励博物馆、科技馆、高校等社会和教育机构参与到课后服务中来，为中小学生接触优质的课外学习体验提供场地和指导。最终在实现课后服务的机会公平和结果公平的基础上，逐渐向差异公平和承认公平迈进。

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● 引用本文

倪羽佳.教育公平视域下美国课后项目的发展历程、实践诉求与现实困境[J].比较教育学报,2023(1):76-91.

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