王晓芳 杜静 | 西方教师专业愿景研究：内涵、测评和展望

作 者 简 介

王晓芳

河南大学教育学部讲师

杜　静

河南大学教育学部教授

摘　要

专业愿景被认为是教师专业知识、信念和教学实践转换的重要桥梁。作为教师专业发展的重要表征形式之一，专业愿景可以从概念性、实践性和实证性三个视角进行探究。从其概念来说，教师专业愿景与课堂教学实践、教师专业身份和教师自我意识等密切相关，包含焦点、范围和距离三个维度。其生成受教师经验性因素和情境性因素影响，能够与信念、专业知识和教学实践相转化。情景化的绘画模型和标准化的视频工具是常见的愿景测评方式。未来研究需要重视质性与量化的混合，注重跨学科和背景的多重视角，深化愿景发展和测评研究，并基于文化情景开展实践研究。

关键词：教师专业愿景；概念；生成；测评；教师发展

教师专业愿景（Teacher Professional Vision）作为一个新兴研究主题开始得较晚，始于20世纪90年代末的西方，已有研究在内容上集中于其内涵、理论框架、生成模型、发展变化、作用价值、培育培训等方面，在方法上侧重于采用扎根理论、案例研究、现象学、行动研究等质性研究。我国对这一主题的关注尚处于起步阶段，重点对专业愿景的内涵、影响等进行了引介。教师愿景研究的两位集大成者是哈默内斯（Karen Hammerness）和沃恩（Margaret Vaughn），他们对愿景的关注都长达十余年，并形成了一系列成果，众多学者是在二人研究基础上进行深化和拓展的。围绕着专业愿景的内涵学术界进行了集中探讨，并提出了几种不同的分析视角，较为认可的说法是以“理想课堂”为核心，认为教师专业愿景是“关于理想课堂实践图景的想象”，且具有较为明确的操作性定义。在愿景动态发展上，斯特姆（Kathleen Sturmer）指出，专业愿景是教师专业理念、知识和技能间转换的桥梁和中介，沃恩认为其生成和发展受到教师主体和社会情景等内外部多重因素影响。从其价值来说，愿景对教师专业发展有着双重影响，既可以为其指明方向、提供动力和反思的工具，又可因其与实践差距过大阻碍其发展。同时，关于愿景的测量也是研究关注的重点，学者们普遍采用情境绘画、视频记录、语言分析等方法对师范生愿景的生成和变化进行测量，通过横向比较和纵向跟踪发现，职前教育阶段的愿景培育很有必要。总之，教师愿景研究亟需更多关注，未来在内容、视角和方法上需要多维审视和深入探讨。

传统教师专业发展理论中，对专业理念、知识和技能等素养的内容和提升关注较多，而在具体情境中运用知识信念的技能受到愈来愈多西方教育研究者的关注。西方教师专业愿景的研究缘起，一方面是受到西方教师工作面临的各种挑战的影响，如高问责、支持学生学习和情感需求、满足日益多样化的群体需求等；另一方面，与西方追求公平和高质量的教育背景密切相关。在当前多数情况下教师是在极端压力和充满挑战性的情况下进行教学，在应对这些持续性趋势和困难时，专业愿景会是教师必不可缺的能力和素养。尤其在有效教学领域内，作为教师专业知识信念和教育教学实践转化的桥梁，愿景为教师发展提供了方向指引和动力。随着教师专业发展领域研究的全面深化，“愿景”这个术语的重要性日渐凸显。愿景研究会帮助未来教师做好最佳职业准备，更能够帮助我们理解教师为何、何以在困难条件下坚持教书育人、立德树人。教师愿景研究的突飞猛进，正是教师专业发展研究对变革时代的积极回应。基于此，本研究梳理了二十多年来西方教师专业愿景的研究进展，从其概念性、实践性和实证性等三个视角出发，尝试对愿景的理论基础和实践特征进行阐释，尤其是侧重于对其实践性和实证性观点的探讨，为我国教师愿景研究提供展望和启示。

一、概念性视角：何为教师专业愿景

（一）教师专业愿景的源流

20世纪90年代以来，教师专业愿景作为教师专业发展的重要维度，是在分析师范生身份认同、教师课堂教学时被日渐提炼出来并进入人们视野的。“教师专业愿景”的概念可以追溯到古德温（William Goodwin），他指出这是一种与特定群体相关的、解释社会事件的方式，后来被演化成“衡量教师观察和解释课堂关键事件的能力”。换言之，教师这一特定专业人群根据自身的知识经验等从专业的角度进行观察、分析、想象和解释教育教学现象。随后，“愿景”一词在实现和发展教师“职业认同感”的意义上逐步建立起来，更多的学者逐步认可认同感的核心便是愿景。一般来说，研究者对于“愿景”的理解有两种形态：一种是将其看作名词，即愿景（Vision），指教师自身努力实现的目标、想象；另一种是动词，即愿景规划（Visioning），指教师创造和阐明个人理想和目标的持续反思过程。

教师专业愿景作为从混沌不清的信念知识与行为的“中间地带”提取的专有术语之一，并非是一个全新的概念。关于教师专业愿景的术语也是混乱繁多，大多数使用“教师愿景”（Teacher Vision）、“教师专业愿景”（Teacher Professional Vision）、“愿景行为”（Act of Visioning）等相关术语，基本上是在“教学想象”（Images of Teaching）、“教师身份”（Teacher's Identity）、“自我意识”（Sense of Self）、“教师期望和目标”（Teachers' Hopes and Goals）等概念内讨论教师愿景议题和活动（见表1）。至此，针对教师专业愿景的研究逐步开展。

（二）教师专业愿景的内涵

1. 与课堂教学实践密切相关的专业愿景

对于教师专业愿景内涵较为集中的看法是其与课堂教学密切相关。杜班（Yildiz Nil Duban）将其看作是“关于理想教学的图景”（Images of Teaching），即教师如何将自己的教学、理想的教学概念化，以表明其对教学的看法。教学图景可能决定了他们对关于科学的教学、如何进行教学以及在教学过程中使用哪些活动的理解。理想教学图景构建的目的在于理解教师的经验，并将这种意义传达给他人。斯特姆（Kathleen Sturmer）等学者将专业愿景看作教师将有关有效教学和学习的组成部分应用于推理课堂实践的能力。哈默内斯团队于2012－2021年间对教师专业愿景进行了集中、长期研究，系统地阐释了教师专业愿景的内涵，并回答了专业愿景在实践中如何界定的问题。他首先把愿景界定为教师对“理想课堂实践图景的想象”。愿景不是固定不变的，有焦点（Focus）、范围（Range）和距离（Distance）三个维度，三个维度之间共同构成了愿景的图示。焦点指愿景感兴趣的中心区域，即什么样的图景、想法或内容最能吸引注意力，以及当教师描述或设想一个愿景时哪些领域是重点。焦点可以反映愿景的清晰度，一个人的愿景可能是清晰的，有不同的图像和活动，也可能是模糊的，有模糊的图像和活动。范围是指焦点的范围或范畴，愿景可能是宽泛全面的或狭义具体的。距离是指愿景相对于一个人目前正在做的事情的远近，与日常实践可能是非常接近或很遥远。三个维度之间的关系可以更深入地理解教师对他们的教学、学生和学校的感受。哈默内斯指出，愿景会随着空间和时间而变化，并受到许多因素如教师知识、个人经验、生活经历、社会互动的影响，教师会基于资源、工具和材料的设想教学实践，考虑、协商和规划自身愿景。当教师描述他们对未来教学的理想样态时，教学图景成为探索愿景的镜头。这一观点为后来学者们所接受并作为一种理论框架进行应用。

具体来说，专业愿景是指植根于教师内心的专业知识信念，关于理想教学实践的设想或愿望，能够指导教师开展高质量教学实践和自身价值的实现，专业愿景是分析有效教学的隐藏维度。愿景作为教师与课堂教学联结的中介（Mediator），是感知和解释与学生学习过程相关的课堂事件能力的重要方面，影响着教学质量和学生学习能力。它能将其对教学的信念和自身专业知识结合在一起，帮助教师感知那些促进或限制学生学习的情况，以便能够做出反应和反思，从而持续提升教学质量。专业愿景主要包括“感知”和“基于知识的推理”两个子过程，感知是指教师将注意力转移到相关课堂情境上的能力，基于知识的推理是指教师基于专业知识对所注意到的事件进行推理的能力，如描述、解释和回顾观察到的课堂情况或预测学习的结果。

2. 与专业身份相关的专业愿景

随着研究的深入，越来越多的学者开始从专业身份更广泛的视角解释教师专业愿景。霍兰德（Dorothy Holland）等将教师身份描述为一个设置理想自我和教学方式的过程，愿景就是教师对自身身份的设想（Teacher Identities），植根于反思实践，基于愿景可以刺激教师反思当前行动的可能性，通过身份、话语、化身和想象的世界等构建专业身份。罗伯茨·哈里斯（Roberts Harris）认为教师愿景是其希望实现的目标以及学生应该实现的期望和目标。“ 身份”在教师专业愿景概念化过程中起到了关键作用。学者们使用了与身份发展相关的各种结构，如“发展自我”“自我”等术语，将如何发展成为有愿景的教师和教学实践结合起来。社会建构主义理论强调教师处在复杂的社会空间——实践共同体中，是基于生活经验和通过参与学区、学校和年级同侪等组成的实践共同体来发展专业愿景的，与个人如何在共同体中分享、发展专业知识交织在一起，并得以塑造。从本质上说，专业愿景是教师衡量和平衡“他们是谁”和“他们渴望成为谁”身份的结果，在深入思考自身的实践、经历和信仰的同时，构建了一个他们希望成为谁的形象。

3. 作为教师自我意识的专业愿景

关于愿景与“自我意识”的研究涉及自我效能感、自我调节、自我主导、自我验证和可能的自我等内容。保罗·米勒（Paul Washington Miller）等将教师愿景定义为“自我意识”（Self-Awareness），即教师对自己是谁和自己信仰的理解。杜菲（Gerald G Duffy）将愿景描述为“一种来自教师内心深处的个人教学立场，并能激发其独立思考”。凯斯（Rod Case）等将专业愿景看作是“教师的倾向（即他们的专业知识、信念和动机）和课堂活动之间缺失的环节”。专业愿景与个人经验和经历密切相关，大多数学者认为愿景是指向个人而非集体的，与个人的信仰、经历和经验有关，并可能与对未来的感知有关。它连接到一个人的职业身份、专业形象以及个人想象的可能的自我，根植于个体生活经验、历史、知识、文化和语言等。

究其深层理论基础来说，愿景起源于元认知，元认知是专业愿景形成的基础，教师调节课堂教学、问题解决等行为时，都有元认知思维的参与。当教师开始构建愿景时，会深入思考自己的实践、经验、信念和教育方法，并参与到这些过程的“积极监控、后续调节和编排”中。麦考密克（Jennifer McCormick）等通过对元认知思维和教师愿景关系的研究，提出可以从教师意识与自身的认知、基于自身认知的专业行为、阐明自身认知如何影响行为等三个方面探究二者之间的关系。专业愿景与元认知中的潜在思维有着重要联系，通过自我反思、实践和对话，教师参与到潜在思维中，并最终将其发展成为有远见的工作意识。通过依赖于“按照历史产生的计划”这一习惯（Habitus）以及实践共同体内的社会互动，将个体的专业愿景明确化。教师通过专业愿景产生了对自我、工作和使命的意识，从内心深处产生并激发独立思考的专业立场。当教师想象和表达自身愿景时，会利用他们对学生、背景、教学法和经验等知识来参与这一过程。

二、实践性视角：专业愿景何以发展和测评

教师专业愿景的核心概念是“基于自身专业知识信念开展的对理想课堂实践图景的想象”，主要是指在具体的教学情景中，师范生或教师如何形成理想的教学图像，如何将自身行为与已有的知识信念沟通转化。长期以来，教师专业发展的研究中对于知识信念等宏观任务关注较多，忽视了微观层面如何转化为实践的关注。在教师培训中，我们经常告知教师“需要提升专业知识信念”“需要制定自身专业发展的愿景”，然而在课堂教学实际中知识信念如何转化、如何运作和实现是极易被忽视的。事实上，这些内容提醒我们要在实践层面关注愿景与知识信念的转化问题。实践视角下的教师专业愿景为教师知识信念和教学实践的实现、教师专业发展提供了一种表征形态和诊断工具，帮助教师了解、反思自身知识信念并改进专业实践。具体来说，主要关注两个问题：聚焦于教师愿景的生成、发展，建立教师专业愿景的测评框架和工具。

（一）教师专业愿景的生成发展与培育

1. 教师专业愿景的生成发展

专业愿景不是一个静态的实体，能够随着时空不断地变化。在解释教师专业愿景如何形成的问题上，沃恩等基于西方2000－2018年间发表的68篇教师愿景实证研究的相关文献，通过对其研究问题、定义框架、理论观点、研究方法和结论等内容的梳理，提出了教师愿景生成模型。第一，与教师愿景生成相关的因素有教师经验性因素和情境性因素两种。教师经验性因素是指关于教师过去、现在和未来的经历和经验。情境性因素包含功能可供性和内外部结构，前者是指事物提供的行为可能性，包含专业知识、学校组织结构、教师培训等；后者中的外部结构与国家制度、文化和政治背景有关，内部结构与学校环境、同事和家长等有关。第二，教师愿景是一个动态、递归概念，受到个人身份、社会经历、教学知识、学生知识以及影响课堂决策等因素的影响，是在教师反思和行动中不断深化，帮助其发展朝着愿景演进。杜菲等将这个生成过程描述为“愿景帮助教师反思他们的知识、信念，并通过元认知过程应用到具体情境中，思考他们的教学”。

就专业愿景如何发展的问题，大多数研究者将其与专业知识信念联系起来。哈默尼斯等人基于对80名毕业生的纵向研究，通过调查与他们愿景相关的教学反思，记录了教师愿景是如何随时间推移而变化的，发现教学愿景在教学情景中能够成为其指导自身和学生发展的理论，但极易受到特定学校环境的影响而受到限制。 帕克等人基于参与性行动研究，以体育教师为研究对象，使用照片激发法来识别和记录教师专业发展存在实践、工作中的人际关系、人际关系等三个方面的愿景变化。 尼古拉·梅舍德（Nicola Meschede）等通过视频工具评估专业愿景，集中研究了基础科学教育领域教师专业愿景与教学内容、信念的关系，研究结果表明，基于教学支持的专业愿景与建构性信念（Constructivist Beliefs）呈正相关，与传递性信念（Transmissive Beliefs）呈负相关。与建构性信念相比，传递性信念与教师愿景的联系更为紧密，阻碍了其对课堂情况的描述和解释。布鲁梅克等（Sigrid Blömeke）将能力概念化为从倾向到持续行为表现的转变过程，并基于此提出了专业知识与信念、愿景和教学实践间的转化模型。倾向指教师认知和动机的倾向（如知识、信念），它们会转化为特定情况下的技能（如专业愿景）。因此，专业愿景是教师认知倾向与课堂实践之间的中介，专业知识和信念是专业愿景的基础，在倾向往愿景转化的过程中，专业知识会通过实践经验得到转化、重组或整合。

基于布鲁梅克等的研究，斯特格达（Rossella Santagata）和凯瑟里（Yeh Cathery）通过假设转型过程的双向性，修订和完善了该模型。该模型强调实践经验的重要性，认为课堂实践可能不仅是一种结果，也是一个起点，通过有意识地注意、解释和反思实践，新知识和改变信念得以实现。通过此模型可知，专业愿景是教师进行“知识整合”的标志，从而暗示了专业愿景作为一种特殊的知识，是激活实践的知识中介，能够凸显教师分析课堂情况的能力，体现了理论与实践的融合。

2. 教师专业愿景的培育

关于职前师范生的愿景培育，帕森斯等研究者依托美国“传统的教师准备计划”和“为美国而教”两个项目，通过对弗吉尼亚州58名识字教师教学反思的追踪调查，详细记录了他们教学愿景在反思中所占的比例，并考察了教师愿景变化的五个方面：（1）愿景是如何随着时间的推移而发展的；（2）愿景如何影响他们的读写教学，如何匹配教学背景；（3）在制定愿景时面临着哪些障碍；（4）这些教师如何克服所面临的障碍；（5）比较通过不同途径获得的愿景差距。研究发现，愿景塑造和培育受教师任职时间、角色、经验、学校制度、学生差异、校外因素、与行政部门和同事的关系等因素的影响；在职前准备阶段不同的准备项目对培育教师愿景也存在一定的差异。

斯特姆等人对参与三门不同课程的师范生的前测与后测的对比研究，通过测试、专业视频与在线工具等对参与者关于教学和学习的陈述性知识进行测量，发现所有三门课程的教师候选人在陈述性知识和专业愿景方面都有显著的提高，愿景因所参加课程的不同而不同。这些研究表明，须在职前阶段开展愿景培育，要注意帮助师范生了解自身在面对障碍时应保持自己的愿景，并为职前教师提供支持以激发自身克服协商障碍实现愿景发展。

（二）教师专业愿景的测评工具

对于教师专业愿景的测量评估一直是研究的难点。鉴于专业愿景有着较强的隐蔽性，其测量评价需要研究对象对其所思、所想进行陈述，无形中增加了其测量难度。因此，西方学者倾向于借助情景化的绘画模型和标准化的视频工具测量评估教师专业愿景。

最初，钱伯斯（David Chambers）于1983年设计了“科学家测试”（Draw-A-Scientist Test）工具，用来识别学生对科学家的信念。在此基础上，托马斯（Allen J Thomas）等学者依据教学愿景模型的三个维度：（1）信念系统（Belief System），即反映通过观察、指导或推理获得的信念；（2）观察模型（Mode of Observation），即提供心理模型和物理世界之间的对应关系；（3）可预测性（Predictability），即个体理解和预测系统的行为，设计了“绘制科学教师测试清单”（Draw-A-Science-Teacher-Test Checklist），要求职前教师画出自己任教时候的形象，并通过回答教师和学生在做什么等问题详细阐述绘画内容。该模型确定了教师和学生双中心属性，帮助教师预测有效教学的未来样态，以促进对职前教师的思维、心理模式等反思和分析。该模型在实践中经常被用于检验职前教师教学愿景的测量工具，也被看作课程后检验职前教师教学愿景的策略工具。

随着信息技术的发展，受到此模型启发，研究者开展了基于视频的教师专业愿景的纵向研究。在美国，作为测量教师专业发展的工具，视频是20世纪60年代被引入教师教育领域的，包含视频案例、课程学习资料和多媒体软件等方法，考察教师如何转变教与学的信念，以及教师在使用这些工具时从教学知识中学到了什么，用科学的手段评估了理论上知情的发展。通过视频工具来测量评估教师专业愿景也是常见的方法。斯特姆、凯斯等为了测量职前教师的专业愿景，采用观看课堂教学案例视频的方法，分析教学课程是如何影响专业愿景发展的。塞德尔（Tina Seidel）等提出基于视频工作的专业愿景测量包含感知和推理两个维度，据此开发出愿景测评模型（见图1）。

图1 基于视频工具的教师专业愿景测量模型

资料来源：SEIDEL T, STURMER K. Modeling and measuring the structure of professional vision in preservice teachers[J]. American Educational Research Journal, 2014, 51(4): 739-771.

首先，感知能指导教师关注到课堂教学和学习中的重要事件，这些教学和学习事件包含三个核心组成部分：（1）目标清晰度（Goal Clarity）；（2）教师支持（Teacher Support）；（3）学习氛围（Learning Climate），反映课堂中教与学的平衡。目标清晰度与学生学习的认知动机相关，教师支持对学生学习的动机—情感相关，学习环境为学习提供了动机和情感背景。

其次，推理是教师对注意到的事件采取合理处理方法的能力，能够反映教师对知识心理表征及应用的水平，包含描述、解释和预测三个高度相关的部分。（1）描述是指明确区分教学和学习组成部分的能力，一般不做任何进一步判断；（2）解释是指教师利用所知对情景进行推理的能力，意味着要将课堂活动与专业知识联系起来，并根据所涉及的教学组成部分对情况进行分类；（3）预测是指教师在学生学习过程中预测所观察到的事件后果的能力，应用于更广泛的教学和学习知识及其课堂实践中。

最后，依据以上内容，视频工具设计了课堂场景的视频剪辑与标准化的评分项目。参与者首先观看6个2－4分钟的视频剪辑，这些视频的选择有三个标准：（1）课堂实践的真实例子；（2）激活教师知识的提示；（3）这些片段要展示有效教学和学习的三个核心组成部分。每个片段之后都是根据愿景三个维度进行标准化评级（不同意、有点不同意、有点同意和同意）。具体来说，“描述”项目是利用参与者在不作出进一步判断的情况下识别和区分相关事件的能力，目的在于描述教学活动对学生的影响，如“在看到的视频中，老师是否解释了学生如何执行任务”。“解释”项目聚焦观察到的事件和理论知识之间的联系，关注的是他们对理论知识感知的水平，如“在看到的视频中，你认为学生有机会看到对他们的期望是什么吗”。“预测”项目在于判断参与者预测所观察到的事件对学生学习影响的能力，以此预测教学活动对学生的影响，如“基于你看到的视频预测，学生能否体验到自己是自我指导的学习者”。

三、实证性视角：专业愿景有何效用

实证性视角下教师专业愿景关注的是其是否真正能够带来实效的问题。从已有的文献可知，其实效性主要表现在其对学校教育变革、教师专业发展等方面的影响。目前国际上专业愿景研究主要采用质性研究方法，这类研究关注愿景实践的一系列变化，来探究何种类型的教师教育课程或模式有助于愿景产生作用，以及实现了教师哪些方面的专业发展。

（一）对学校变革的影响

高质量的学校拥有愿景，而没有愿景的学校则被视为缺乏领导和方向。大量实证研究表明，愿景对学校变革的影响是间接且不易被察觉的。愿景不能脱离教师想象和工作情境，是否感受到情境提供的支持对他们实现愿景的能力至关重要，对支持程度强弱的感知能表明教师是否感觉到所处的学校环境正在朝着他们的愿景前进。

沃恩等考察了来自太平洋西北部农村地区的10名公立学校教师的愿景和生活经历，发现存在学生的愿景、自我作为教师的愿景和学校的愿景三个层面。教师有较强的作为“变革的推动者”的愿景，并经常表达出一种责任感和脆弱性，他们努力“编织”有效的教学法、教师领导原则和自我反思的知识，来实现其学校的变革。索蒂罗夫斯卡（Vera Sotirovska）和埃尔赫斯（Mohamed Elhess）将愿景作为一种反思工具，通过对两名国际学生愿景的批评性讨论，利用批判种族理论（Critical Race Theory）和交叉性流派理论（Intersectionality）考察教师所处的社会文化背景、种族、故事、历史，进而协商和建构教师的交叉身份，从而拥有更公平的学习空间，将交叉性移到未被探索的地方，引发学校乃至社会的变革。可见，基于教师个人愿景能建立共同的愿景，可以产生一种深刻的激励和个人意义的共同目标感，为学校变革提供强大的力量。这便是富兰所指的“为了产生影响变革所必需的那种融合”，从这个意义上说，愿景可以作为学校教育变革的起点。

（二）对教师专业发展的影响

就教师专业愿景与教师专业发展之间的关系而言，较多研究显示专业愿景能够有效地促进教师发展。德国学者梅舍德等使用基于视频的评估方式，探讨科学教育领域教师的专业愿景与教学内容知识和信念的关系，进而分析探讨教师认知结构的变化。他们发现专业愿景、教学知识和教学信念这三个结构本质上是相关的，专业愿景是联结专业知识信念与课堂实践的核心要素，它联结了教师个人倾向和课堂实践，将教师对教学的信念知识融合并转化，将专业身份建构与生活和职业经历、经验、故事和激情联系起来。它为教育者提供了一个反思自身知识和信念以及思想、经验的空间，可以概念化为教师对教学、学生和学校的感受，并帮助解释他们在课堂上所做的改变、在教学中所做的选择、对自己作为教师的未来所做的决定。

就愿景促进教师专业发展的方式来看，主要有两种渠道：（1）愿景为职前教师明确隐性知识提供工具。当职前教师意识到自己的专业愿景时，更能够分析学生的需求并提供适当水平的支持。塞缪尔·米勒（Samuel D Miller）等通过对4名教师的案例研究，考察了愿景是如何与情境学习理论紧密联系，帮助学习者有能力和空间来建构他们是谁以及可能成为谁的。他们发现，稳定的专业愿景是教师与学生共同构建空间过程中不可或缺的部分，帮助学生拥有能动性和不断协商学习轨迹的能力。通过愿景能够深入了解教师思维，发展其教学立场。当他们制定愿景时，会讨论、澄清、明晰化和具体化自身的目标，通过批判性的对话，揭示他们关于教学实践和政策决定背后的隐性内容。正如富兰所言，“教师个人目的和愿景是首要的，因为它来自主体内部，并赋予工作意义，独立于我们所处的特定组织或群体而存在”。（2）愿景为教师专业发展提供了清晰的“路线图”。沃恩通过集体案例研究，对22名中学教师候选人教学愿景的陈述和经验反思进行梳理，发现愿景能够帮助教师描绘自身专业发展、专业身份获得的方式和路径，尤其是针对职前教师来说，可以通过愿景陈述来综合新知识、技能和经验，并为其以后的课程学习和实习实践提供框架；它不仅为其反思学习经验提供素材，还能帮助教师聚焦未来的发展，像地图一样帮助教师描绘出自身作为教师的专业身份。

需要注意的是，哈默内斯早就暗示了愿景对教师实践潜在的负面影响。愿景可能反映一个人的希望和梦想，也可能产生负面的后果。利特（Judith Warren Little）发现，追求理想主义的愿景有时会导致深刻的失望，强烈的情绪体验是围绕追求特别宏伟的愿景而发生的，当愿景无法实现时会缩短教师的职业生涯。愿景可以激发新任教师的雄心壮志，但也会引发自我怀疑和绝望。随着教师对自身愿景有更多的认知，参与全校范围内的实践和课程改革可以导致他们产生过于宏大的愿景，这种意识会与学校真实情景产生矛盾和自我怀疑，进而导致信心减弱、动机减弱，甚至转向更传统的教学实践。鉴于此缺陷，多年以来关于愿景的研究中教师个人愿景很少被关注，组织（学校）愿景常常被当作焦点。在许多情况下，新任教师往往被期望或鼓励学习组织或集体愿景，而不是分享或发展自己的愿景。一旦组织愿景变得抽象、与日常实践脱节，就变成了毫无意义的陈词滥调，而不是具体的计划。没有教师的参与和个体互动而形成的学校愿景可能是“使人精神萎靡，而非令人振奋的”。

这些研究提醒教师教育者利用教师愿景的复杂性来增强职前教师的能力，让职前教师参与对自身愿景的批判性反思，例如培养职前教师关注学生成绩的愿景，以消除其负面影响。

四、教师专业愿景研究的展望

本研究以概念性、实践性和实证性三个视角为分析框架，从教师专业愿景的概念内涵、生成及测评、对学校变革和教师发展的作用三个方面对二十年来的相关研究进行了梳理。研究发现在教师专业愿景这一主题内，关于专业愿景的术语存在着使用混乱等情况。教师专业愿景是与课堂教学实践密切相关的，其生成和发展是动态的过程，其发展与教师个体的知识信念、教学技能密切相关，受到教师个体经验性因素和外部情境性因素的影响。教师专业愿景对于学校变革、教师发展有着重要的作用，但也存在一定的缺陷。需要点明的是，三个视角是从不同的侧面解释专业愿景，每个视角都有其研究的一定价值和局限性。如以量化为主的实证研究，通过分析得出了专业愿景的特征（即愿景的三个维度），成为过去西方教师专业愿景培育的主要内容；以质性为主的实证研究，通过比较不同职前教师教育课程、视频工具等得出教师专业愿景变化的过程，深入展示了教师愿景实践真实且丰富的画面，成为西方教师专业愿景实践研究的重要方式。不同取向的研究都具有其价值，能够有助于教师专业愿景深入而全面的研究。

新的时代背景和高质量教育目标使得教师面临着前所未有的挑战。教师愿景代表了一种自身努力追求的理想课堂实践的图景。教师愿景如何以及是否可以作为师范生培养和教师培训的教学实践工具、能否真正促进学校变革与教师发展，是需要进一步深入探讨的。在未来我国教师愿景研究中，需要特别关注以下几个方面的问题。

（一）重视量化和质性相结合的实证研究

西方已开展大量的量化研究，如知识信念、教师愿景与课堂实践之间是如何转化的，不同教师教育课程对于职前教师愿景的影响，不同情境因素对愿景变化的影响研究等，而这些内容在我国教师教育研究领域还处于萌芽状态。目前专业愿景的研究引起了较多学者的关注，大家都寄希望于较为丰富全面的实证研究证据，为未来理论与实践提供坚实的基础。未来教师专业愿景研究还需要更多的实证结果，以此深化其所具备的多样性。尤其是质性研究，能够更深入细致地呈现教师愿景的真实样态，全面且具体地说明教师愿景所处的多重因素特征，进而在具体情景中揭示教师愿景的多样性、复杂性和独特性，丰富教师专业发展理论体系。

（二）注重跨学科和背景的多重视角研究

在未来的研究中，鼓励将教师愿景作为跨越各种学科和背景的视角、作为支持该领域教育工作者的一种手段。当前背景下，教师个体愿景正在慢慢“弱化”，其在教学实践中的任务是由集体或者共同体赋予的。我国中小学教师个体愿景在学校改革目标、教研组共同愿景的引导下，与共同体的愿景不断地碰撞、构建和转变。学者们开始发现，教师专业愿景培育的根本不在于“未来取向性”，而在于“修正和引导”。

因此，教师愿景研究的中国模式重点不在于愿景如何作用于教师发展，而是反思“应该培育什么样的愿景”“谁的声音和经验在愿景培育过程中很重要”“哪些学科应该参与到对职前师范生的愿景引导中”“哪些主体应该对在职教师愿景进行监测、评估”等问题。跨学科、跨文化背景的教师愿景培育研究是我们需要关注的重点。

（三）深化愿景发展和测评的研究

教育教学实践中，并非所有教师都有清晰的专业愿景，教师持有的所有愿景并非都可以发展和转化。让教师表达教学意愿是一项有价值的准备活动，愿景培育有助于将“希望”“目标”“想象”转化成教学实践能力，助力教师专业发展。哈默尼斯等研究者记录了愿景是如何随着时间的推移而发展和稳定的，可见教师自身需要时间来判断其教学愿景。以绘画、视频等方式可以让职前教师更接近真实的教学情况，捕捉其获取专业知识中愿景的变化和发展，一方面为理论研究者深入了解教师愿景变化提供了图示，另一方面也是教师进行教学反思和实践改进的关键工具。

但我国教师教育研究既缺乏对职前教师愿景准备的系统研究，也缺乏对职后教师愿景如何发展与测评的纵深追踪和培训。探讨的目的不在于限制愿景，而在于对其进行引导，为未来教师的愿景培育和深入且广泛发展提供额外的指导方针和通道标记。

（四）基于文化情境开展愿景实践研究

情境性因素是愿景发展的关键因素，未来研究应更全面地了解教师教学愿景的有效性发展，以便为职前教师和新手教师判断当今复杂学校情景提供支持。在学生背景和学校政策最初相互矛盾的情况下，探讨教师的愿景如何发展就显得尤为重要。尤其是目前，我国教师专业发展处在比较独特的内外部结构和教育传统之中，学校组织结构、教师培训、国家制度和政治背景、学校文化环境和家长等因素都会影响教师专业愿景形成与发展。我国教师如何克服这些情境性因素，并与其进行回应、交互和作用，如何正确地描述、解释和预测自身的愿景，进而促进自身与学生发展，这些问题都值得关注。

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● 引用本文

王晓芳,杜静.西方教师专业愿景研究：内涵、测评和展望[J].比较教育学报,2023(04):121-134.