黄兴丰 丁若曦 王浩 林徐劢 成懿君 朱轶一 | 坦桑尼亚数学教育与跨文化交流：现场亲历报告
作者简介
■ 黄 兴 丰 / 联合国教科文组织教师教育中心，上海师范大学国际与比较教育研究院，教授，博士生导师
■ 丁 若 曦/ 联合国教科文组织教师教育中心，上海师范大学国际与比较教育研究院师资博士后
■ 王 浩/ 联合国教科文组织教师教育中心
■ 林 徐 劢/ 上海市进才实验中学教师
■ 成 懿 君/ 上海市洋泾菊园实验学校教师
■ 朱 轶 一/ 上海市福山外国语小学教师
摘 要
上海教师和研究者奔赴坦桑尼亚开展数学教育交流。长欧比学校是达累斯萨拉姆大学教育学院的附属学校，教育基础设施落后，难以保证学生良好的学习环境。学校教师的教育技术能力和教学水平也值得进一步提高。他们使用的教材质量同样令人担忧。在坦桑尼亚本土情境的跨文化交流中，数学教师通过聚焦六个维度的教研活动，在教学准备、实施和反思的过程中，提升专业水平。总之，为了改善非洲学校的整体面貌，促进非洲教育的未来发展，国际社会需要作出更多的合作和努力。
关键词：坦桑尼亚；数学教育；跨文化交流
坦桑尼亚地处东非，与浩瀚的印度洋为邻，由辽阔的大陆和美丽的桑给巴尔岛（桑给巴尔有高度的自治权）组成联合共和国。坦桑尼亚大陆早期是德属东非领地，后沦为英国殖民，海港城市达累斯萨拉姆是其旧都，后迁都至内陆城市多多马。达累斯萨拉姆至今仍是坦桑尼亚人口最多、经济最发达的城市，是许多外国使领馆、国际组织的办公所在地。
坦桑尼亚教育部负责教育政策的制定，地方中小学由总统办公室地方行政部实施管理。这两个部门相互独立，都设在首都多多马。但是，坦桑尼亚国家教育研究院（TIE）却在达累斯萨拉姆，负责课程与教材研发、教师培训、教育技术推广等工作。
2020年，坦桑尼亚教育部发现“近五年内，坦桑尼亚竟有80%的中小学教师没有接受过任何在职培训”，他们计划在全国开展中小学教师培训，以此促进在职教师专业发展（斯瓦希里语缩写MEWAKA，意思为依托学校的在职教师继续教育）。经世界银行非洲首席教育专家梁晓燕博士的牵线搭桥，2020年联合国教科文组织教师教育中心（UNESCO-TEC）开始和TIE接触，商谈坦桑尼亚中小学数学教师培训计划。在世界银行前任教育专家邬健冰博士的个人捐助，以及世界银行BOOST项目的援助下，从2021年开始UNESCO-TEC和TIE合作，为坦桑尼亚16所教师培训学院的数学教育工作者，以及三所试点学校（达累斯萨拉姆大学教育学院附属长欧比中学、小学和姆贝亚地区的阿兹莫小学）的数学教师进行在线培训。2023年3月，UNESCO-TEC教育代表团访问坦桑尼亚，和TIE携手共建联合教育研究中心，服务东非教师教育。2023年5月，坦桑尼亚教育代表团访问上海交流学习上海数学教育经验。2023年8月，UNESCO-TEC教育代表团（三位上海中小学数学教师，三位UNESCO-TEC研究人员）再次访问坦桑尼亚，访问TIE，以及达累斯萨拉姆大学教育学院（DUCE）及其附属长欧比学校，并在长欧比学校开展了两周的教学交流和研讨，具体活动包括：（1）举办两个教师工作坊；（2）观摩和研讨六节坦桑尼亚教师执教的中小学数学课堂；（3）三个上海教师执教12节中小学数学课堂，并开展课后研讨；（4）上海教师向达累斯萨拉姆地区100多名中小学教师开设公开课。2023年12月，我们将迎来坦桑尼亚第二批教育代表团，并计划开展更深更广的合作，促进坦桑尼亚数学教师教育的高水平发展。本文是我们作为团队成员在坦桑尼亚交流期间，关于数学教育的见闻和思考，希望能为有志于非洲研究和援助的学者和教师提供可以参考的信息和启示。
一、长欧比学校简陋的教育环境
长欧比（Chang'ombe）学校是UNESCO-TEC在坦桑尼亚援助的一个试点，是达累斯萨拉姆大学教育学院（DUCE）的附属学校，分小学部和中学部。按照坦桑尼亚政策，小学七年，中学六年（类似初中四年、高中两年）。DUCE是达累斯萨拉姆大学相对独立的学院，有专门的文学部、理学部及教育学部，负责培养未来的中小学教师及教师教育者。达累斯萨拉姆大学曾是东非最古老的、规模最大的大学，后分成三个大学，隶属不同国家，时至今日，依然是坦桑尼亚最好的大学之一。长欧比学校作为附属学校，中学部教学质量显著，在全国排名第七。长欧比的校长是DUCE的院长，小学和中学部各设首席教师一名负责学校的日常管理。在坦桑尼亚的小学阶段，大多学校采用斯瓦希里语授课，从中学开始使用英语，但也有部分小学使用英语作为教学语言，比如长欧比学校小学部。从2021年开始，学校的数学教师参加了UNESCO-TEC举办的在线培训项目，中学部的三位数学老师曾参加教育代表团访问上海。未来几年，长欧比学校将有更多老师来上海交流学习。
坦桑尼亚小学教师，大多是四年中学后就读两年教师培训学院毕业（相当于中国原来的中师），中学老师则是六年中学后就读两年教师培训学院毕业（相当于中国原来的师专）。这些教师没有学位，只有毕业文凭。只有在大学本科毕业，比如DUCE的毕业生，才具有学士学位，一般在中学或教师培训学院工作。由于长欧比学校地处经济最发达的城市，又是最好大学的附属学校，因此教师质量要比当地其他学校优秀。在长欧比学校，很多教师都是大学本科毕业，具有学士学位。长欧比学校小学老师原来是全科教学，现在进行了改革，一个教师最多教两科。在中学部，教师是专任教师，数学教师只教数学。
然而，即使是长欧比这样的优质学校，学校基础设施还是十分落后。达累斯萨拉姆常年平均气温31度，学校没有一台空调。小学部没有可供教师教学使用的技术设备，中学部只有一个投影仪可用于教学。教师依靠黑板和粉笔实施教学。长欧比学校每个教室50－60人，教室狭小，课桌破旧，甚至三个学生共用两个课桌椅。教室有窗户，只是通风透光，没有窗门。教室隔音效果很差，窗外劈柴声、路边汽车声、树上乌鸦声不绝于耳。坦桑尼亚中小学有统一的教材，但是由于政府教育经费拮据，几乎不可能保证学生人手一份。在长欧比学校，我们看到3－4个学生才能共用一本教材。我们从当地教师那里了解到，其他学校一个班级近百人，没有课桌椅，没有课本，更是难以想象。
二、长欧比学校的教学挑战
（一）实施大班教学，教师通过班级互动照顾每个学生
两次访问长欧比学校，师生互动的课堂教学方式给我们留下了很深的印象。这一点和中国教学十分相似，也许是实施大班教学的特色。在教学中，坦桑尼亚老师十分关注学生的课堂参与。比如，中学部雅可比老师，教学言简意赅，课堂互动热烈。他通过和不同学生对话，鼓励全班积极参与，通过高频率在班级走动，努力照顾每一个学生。他说，即使教师在黑板前讲解，但目光也要看到后面的学生，这样可以尽量照顾到更多学生。小学部的科拉塔老师，十分耐心地启发学生，保持长久的师生互动，直至班级给出令人满意的回答。尽管如此，教师要在50－60人的班级照顾到每个学生，依然十分艰难。在上海，很多学校也是实施大班教学，一个班级也有40名左右的学生。因此，无论是上海，还是坦桑尼亚的老师，在教学中，如何照顾每一个学生是他们面临的共同挑战。在和英国数学教师交流的过程中，我们也常常被问到这样的问题。上海教师的经验是“抓中间，带两头”。“中间”就是处于班级平均水平的学生，“两头”就是学习领先和落后的学生。教师根据提出问题的难易程度，选择不同水平的学生回答，通过对学生课堂表现的评价，及时调整自己的教学任务。英国教育部发布的评估报告，赞赏上海教师采取“反馈性的表现性评价”，灵活调整教学，获得良好的教学效果。另一方面，上海教师在课外也做了很多工作，比如教师会根据学生的作业表现，利用课后时间给学生必要指导，这些都可以弥补大班教学的不足。
（二）学校缺乏技术基础设施，教师应用技术能力低下
在全球疫情大流行之后，教育的数字化转型成为各国的热门话题，特别是近来人工智能的发展，又引发了教育智能化的新浪潮。然而，这一切似乎和坦桑尼亚没有多大的关系。在坦桑尼亚，首先要解决学校基础设施的投入和建设问题。长欧比学校校园没有网络，教师没有电脑，教室没有设备，甚至连日常供电都难以保证。最近，坦桑尼亚政府在世界银行的资助下计划建设一批网络试点学校。中国华为公司决定向长欧比小学部捐赠建设一个智慧教室；上海易教科技公司也慷慨相助，为TIE和总统政府事务办公室等机构建设智慧会议中心，并为这些机构培训技术人员。其次要解决教师培训的问题，要改变教师迷信技术的观念，提高教师使用技术的能力。在长欧比学校的交流活动中，总统办公室地方行政部负责在职教师专业发展事务的教育官员问我们，“坦桑尼亚没有技术条件，如何向上海学习经验”；2023年5月坦桑尼亚教育代表团访问上海期间，也有很多人认为“上海教育好，是因为技术先进”。事实上，现代技术固然可以促进教育的发展，帮助师生更好地开展教学实践，但关键在于教师使用技术的水平。在长欧比学校，这一天戏剧性的经历大概可以改变他们对“技术与教学”的态度。第一节课，上海教师使用技术（我们自带的投影仪和电脑等设备）在中学部实施教学；第二节课，上海教师使用技术在小学部上课一半时忽然断电，但是教师在不借助技术的情况下，依旧完成教学任务；第三节课，上海教师完全依靠黑板、粉笔以及我们准备的教学资料展开教学。在课后集体讨论的环节，我们提到了技术和教学的问题，希望坦桑尼亚教师能认识到教师专业发展的重要性，技术只是实施教学的一种工具，只要教师专业能力过硬，即使没有现代技术的支持，照样也可以达到教学目的。反之，如果教师专业能力欠佳，即便提供了现代教育技术，也可能起不到任何作用，甚至适得其反。在长欧比小学部，有一位年轻教师，他的公开课只是把教材内容抄到纸上，然后把纸上抄写的内容拍成照片，再把照片投影到屏幕上。这样使用技术显然没有任何效果，受到了坦桑尼亚教师的集体批评。
上海教师授课场景
长欧比学校数学教师学习技术的兴趣很高，他们邀请上海教师教他们制作幻灯片，以及使用GeoGebra。他们中的很多人没有个人电脑，使用技术制作课件的能力几乎是零，上海教师要从怎么用鼠标复制、粘贴图形开始教起。事实上，在我们刚对坦桑尼亚教师开展在线培训时，有一个环节就是指导课件制作，我们不仅向他们分享了教学课件、制作课件的视频，同时还在线展示了制作动画的过程。现在看来，当时的培训内容完全超出了他们现有的水平，坦桑尼亚教师更需要一门使用技术设计教学的初级课程。我们计划在未来项目实施的过程中，为长欧比学校的教师量身定制一门使用教育技术的初级课程。
（三）教材编写质量不高，教师教学值得改进
坦桑尼亚大陆的数学教材由TIE统一编写，并在大陆学校统一使用。在长欧比学校的两周交流中，一共有六位教师向我们展示了课堂教学，分别是小学五年级的角、正方形面积，六年级的圆周长、平行线，中学九年级关于坐标轴的对称点坐标、关于直线y=x对称点坐标。尽管我们没有系统地研究坦桑尼亚的数学教材，但是仅从四节课的教学内容中出现的问题，就可以推测坦桑尼亚数学教材的质量：第一，角的设计。教材用两条直线形成角来引入角的概念。不过两条直线可以形成四个角（姑且先限定在平角以内），教材没有进一步从这个图形中分离出单独的角来，也没有用文字或符号来概括角以及角大小的概念。第二，正方形面积设计。教材设计了一个表，列出正方形的面积和一条边长，求另一边长。这就很奇怪，既然是正方形，边长是一样的。教材显然误导了教师和学生，他们在课堂上花了很多时间展示竖式除法求边长的过程。正方形面积后一节是求等腰直角三角形的面积，教材把等腰直角三角形设计在方格纸上，要求学生利用数方格的方法计算等腰直角三角形。但是，为什么不把正方形沿对角线对折得到两个重合的等腰直角三角形，从而得到计算等腰直角三角形面积的方法。这样，不仅可以把正方形和等腰直角三角形联系起来，还可以扩展到计算一般直角三角形面积。第三是平行线，教材是在学生观察平行线的基础上，直接得到平行线的性质——平行线间的距离相等。事实上，仅靠观察和直觉，获得的数学性质并不客观。在小学阶段，至少可以通过数学实验的方法，验证结论的可靠性。比如，每个学生可以用纸折出平线线间的垂线段，再让他们直接比较或测量这些垂线段的长短，验证数学性质。第四，是平面图形的轴对称，教材使用“照镜子”引入平面上的轴对称。事实上镜面反射是面的对称，轴对称是线的对称，二者有联系，但不是一回事。
一年来，我们对坦桑尼亚教师开展的培训，应该说起到了良好的效果。在长欧比学校教师展示的六节课上，我们发现他们能使用不同的表征，比如实物、图形等素材引入数学概念，四个教师还开始尝试使用信息技术。给人印象深刻的是，小学部的法比老师鼓励学生分组实验探索圆周长公式，苏克朗老师还编了一首歌帮助学生学习平行线。中学部雅可比老师使用了很好的数学变式，研究点、线段、三角形、四边形关于直线y=x的对称图形和坐标。教师在教学中发生的这些改变，令我们感到十分欣慰。不过，长欧比学校的教学还存在如下两方面可改进的空间：第一，教学内容简单。比如，中学部卡西欧和雅可比两位老师的课堂上，在求对称点坐标的时候，教师只是要求学生在方格纸上通过作图找到点，再根据方格纸确定坐标。因为这些点都是整数点，这样的方法似乎奏效，但是怎么求非整数点的坐标。从我们的角度看，应该引导学生通过画图发现一般性质，然后进行证明和应用性质解决问题。再比如，在法比老师的课上，当获得圆周长公式之后，教师只是让学生反复求不同正方形面积和圆周长，而没有设计一些组合图形让学生利用所学的公式和其他知识解决问题。第二，数学过程不严谨。比如，教师介绍苏克朗老师平行线的概念（不相交）后，就要求学生仅凭观察和直觉，判断直线是否平行。在评课讨论的环节，就一个六边形的对边是否平行，坦桑尼亚教师之间就争论起来，结果相互不能说服对方。因此，在教学中应当首先确定一个判断两线平行的客观方法，而不是凭个人的观察。另外，科拉塔老师在画两条直线形成角的时候，并不是延伸或平移直线，而是任意改变直线的方向移动直线使其相交，这样形成的角已经改变了大小，不是原来的那个角。还有，在法比老师的课上，当学生用圆周长除以直径的时候，教师并没有引导学生认识圆周率是一个无限不循环小数。这两个问题，在未来的培训项目中，我们要给予更多的关注和探讨。
三、长欧比学校的跨文化交流
（一）跨文化学习的三种情境
上海教师访问长欧比学校开展跨文化交流，是坦桑尼亚数学教师培训项目不可或缺的重要部分。坦桑尼亚数学教师培训项目的出发点是要建构一个跨文化的教师实践共同体。在这里，跨文化指的是教师来自不同国家或地区。文化作为边界虽然给交流带来了困难，但也给教师带来了学习的机遇。教师跨文化交流其实就是跨越文化边界的过程，不同文化的教学理念在碰撞和协商中得到升华，形成新的认识和实践。实践共同体是指，教师为了实现共同目标相互合作的群体。教师在共同体中分享经验和资源，彼此投入精力和时间，在实践中获得专业成长。教师在实践共同体的实践是情境化的，因此，在建构跨文化实践共同体的过程中，我们创设了三种不同的文化情境，彼此互补，促进教师的跨文化学习：（1）虚拟网络。虚拟网络经济便利，不同文化背景下的教师可以突破地理区域的限制，通过网络共享资料，相互交流。但是，教师始终无法体验对方真实场景的实践，很难了解对方所处的环境。（2）异域文化。他国教师来到上海，走进学校，通过实地观摩，师生对话，感受不同的教育体系、课程教学，促进他们对本土教学实践的反思。但是，在此情境中，他们可能对上海情境中的实践方法可否适用于他们的本土文化而产生困惑。（3）本土文化。上海教师走进他国学校，展示课堂，开展教学研讨，他国教师亲历上海经验与本土实践融合的过程，激发改进本土实践的热情和动力。
（二）跨文化教研的六个维度
建立跨文化实践共同体的首要任务是要考虑“他国教师需要学习什么，上海教师能提供什么”，由此形成共同的目标。在任何文化背景下，课堂总是以学生的发展为最终目的，因此关注学生，无疑是开展教学研究的首要任务。其次要考虑他国教师当前亟须解决的问题。正如前面提到，坦桑尼亚政府正加大投入，为学校建立技术设施，鼓励教师掌握和提高使用技术的能力，所以在教学中如何使用技术成为交流的必然议题。最后，传播上海数学教育智慧。在历经八年的中英数学教师交流中，中英教师概括了上海数学课堂教学的特点，即课堂教学过程自然流畅，教师采用变式问题和多元表征，促进学生数学思维的发展。综合上述考虑，我们在长欧比学校交流两周，与坦桑尼亚教育官员、研究者、教师共同围绕六个维度开展教学研究。（1）学生参与：学生专心听讲，独立思考，或通过师生互动、小组合作参与课堂活动。（2）课堂连贯：教学目的明确，教学环节衔接流畅，教学内容的顺序符合数学的逻辑性。（3）变式设计：教师通过逐步改变问题中的条件，设计一系列相互关联的问题，鼓励学生探索解决问题的不同方法。（4）多元表征：教师以多种方式表征帮助学生理解数学概念，解释或论证论点，为学生提供使用多种表征解决问题。（5）数学思维：学生从实际情境中抽象出数学概念，通过归纳或演绎推理获得新的数学性质，并应用数学知识解决实际问题。（6）技术使用：教师使用技术将数学概念直观化、动态化，帮助学生在不同表征间建立联系，探索问题解决的过程。
（三）跨文化教研的三个环节
我们在长欧比学校开展的跨文化教研活动包括教师“准备、实践和反思”三个环节。首先由上海或者长欧比学校教师准备教学计划，然后由准备的教师实施课堂教学，观摩教师围绕上面提到的六个维度观摩和记录自己关注到的课堂教学活动，最后集体讨论反思教学。
上海和坦桑尼亚的数学课程要求与学生学习表现存在不小的差异。据坦桑尼亚数学会秘书长报告，2022年坦桑尼亚小学数学合格率只有53.29%，初中数学合格率仅为20.08%。因此，上海数学教师在面对长欧比学校学生实施教学时不得不作出必要的改变。（1）调整教学内容。课堂教学多复习已有的知识，为开展新知识的教学活动做好充分准备。通过变式设计，增加更多铺垫，让更多的学生能跟上教学节奏。注重基本知识和基本技能的教学和练习，适当增加具有挑战性的问题，让富有余力的学生课后思考。（2）调整教学方法。放慢课堂教学节奏，给予学生更多操作、思考、讨论、练习的时间，让更多的学生表达自己的想法和分享不同的方法。加强教师的引领、示范和讲解，演示直角三角板、量角器、刻度尺、圆规等几何工具的规范使用，利用多媒体课件，突出几何作图、图形变换的动态过程，细致地讲解和演示计算、作图、推理过程，发展学生数学思维的严谨性。
在教学实施的过程中，上海教师也面临了不少挑战。（1）课程差别，教师在开展新内容教学的时候，发现很多预备的知识学生还没有掌握。比如在求组合图形中不同长方形面积的时候，长欧比的学生居然没有“使用加减法求线段的和差”的经验，他们的课程和教材没有这方面的内容。在讲解“过已知点作已知直线的垂线”“确定旋转90度后点的位置”时，发现学生还不会熟练使用直角三角板和圆规作图。（2）语言差异，坦桑尼亚学生的母语是斯瓦希里语，上海教师的母语是中文，然而课堂教学使用的语言是英语，因此在师生交流的过程中存在一定的障碍。比如，中国教师提问“下列哪个图形比较特殊”时，会用“Special”一词，但是学生不明白“Special”的具体含义，他们更熟悉“Difference”。中国教师在几何中经常会说点运动的轨迹“Trajectory”，学生却不懂这个词的含义。
教师反思是促进教师专业发展的重要途径。在教学后，教师的反思，可以是通过观摩或实施课堂教学后，反思自己或他人的实践。为了促进坦桑尼亚教师跨文化的学习，在上海和长欧比学校教师共同研讨的环节，我们为坦桑尼亚教师设计了一些引导性的问题。比如，您注意到了上海数学教师在哪些维度上的表现？上海教师的哪些做法可以带回您自己的课堂？另一方面，为了帮助上海教师能根据长欧比学校学生的学习状况调整设计改进教学，在两国教师共同研讨之后，我们会组织上海教师团队共同反思教学的得与失，以及下一节课的改进。根据教师专业发展ALACT反思模型中描述的五个阶段“行动—回顾—注意—替代—尝试”，我们设计了引导性的问题促进上海教师的深层次反思：（1）描述教学中面临的挑战；（2）期望达到的教学目标；（3）反思自身存在的问题；（4）解决问题的方法；（5）尝试教学的改进。
在交流过程中，我们期盼坦桑尼亚在借鉴上海经验的基础上，根据本土文化和教育传统，建构教师专业发展体系。坦桑尼亚教育部、总统府地方行政部与TIE的部分官员和专家认为他们现在所说的MEWAKA似乎不能与国际接轨，应该采用“教师继续专业发展”（Teacher Continuous Professional Development），或“学习共同体”（Community of Learning）等国际教育研究领域通用的名称，为坦桑尼亚教师专业发展命名。我们以中国“教研组”、日本的“课例研究”（Lesson Study）为例，鼓励坦桑尼亚要站在贡献非洲教师专业发展模式的高度，扎根本土文化，注重实质，淡化形式，形成特色鲜明、富有成效的教师专业发展体系。
四、启发与建议
非洲，尽管经济条件相对困难，但教育的重要性却不容忽视。教育有助于非洲的稳定与和平，有助于全球发展。从我们在坦桑尼亚学校访问交流中的所见所闻来看，非洲教育面临许多挑战，解决这些问题需要国际社会的共同努力。
第一，建设学校必需的教育基础设施，包括教室、桌椅、设备、网络等。国际社会应该加大对非洲教育的投资，建设学校社区共享的基础设施，如体育馆、实验室、图书馆等。这不仅可以提高设施的利用率，还可以降低投资成本。另外，国际社会应当为非洲学校教育提供资金和物资慈善捐赠，缓解基础设施的短缺问题，至少保证教室窗明几净，学生人人有课本。
第二，发展教师使用教育技术的能力。国际社会应当向非洲学校提供必要的教育技术设备，如电脑、投影仪、平板电脑等。这样，教师就可以在使用这些设备的实践中，发展教育技术能力。国际社会要根据教师现状向非洲教师提供线上、线下的技术培训，应该与非洲政府教育部门合作，开发适合非洲教师使用的技术培训资源，包括教材、教程、在线课程等。
第三，提高课程教材体系的质量。国际社会应当为非洲教师提供免费的、高质量的教育资源，包括教材、课程、教学资料等。比如UNESCO-TEC已经开发了英文版的《分享数学》电子资源系统（包括教学指南、计划、课件、学具和视频），免费提供给非洲数学教师教学和培训使用。国际组织应该通过“走出去，请进来”的方式和非洲国家课程研究机构合作，比如TIE。一方面，鼓励非洲课程教材的开发者走出国门，借鉴和学习教育发达国家或地区的经验，开发本土课程教材，另一方面，也可以邀请国际专家走进非洲，指导或与本土课程开发者共同开发高质量的课程教材。国际组织还应该和非洲国家政府建立课程教材的评估机制，发现问题，及时修订，保证课程教材的质量。
第四，完善教师专业发展的机制。国际社会应当帮助非洲国家建立和完善教师专业发展机制。比如在坦桑尼亚和总统政府事务办公室合作，建立高水平的MEWAKA运行机制。UNESCO-TEC已经开始在长欧比学校探索跨文化的教师教研模式，计划先培养一批坦桑尼亚数学骨干教师，然后再和他们合作在其他学校推广上海教研经验，发展和形成具有本土特色的MEWAKA。
我们相信，只要努力，坦桑尼亚的未来一定会更加美好。
● 引用本文
黄兴丰,丁若曦,王浩,等.坦桑尼亚数学教育与跨文化交流：现场亲历报告[J].比较教育学报,2023(5):20-28.