王帅杰 杨启光 | 基于具身认知与视域融合的国际理解教育实践取向研究

作 者 简 介

王帅杰

福建师范大学教育学院

杨启光

福建师范大学教育学院教授，博士生导师

摘　要

长期以来，国际理解教育既面临忽视对理解本身的关注，同样也面临离身性教学的窠臼中，难以形成真正的国际理解。国际理解教育所包含的历史与文化实际上是对人的实践活动的揭示，而其“理解”一词同样在于从主体实践的层面去理解不同国家现实的人的活动。承认历史与现实是人的活动也意味着理解者需要回到教育活动的理解现场，从世界主义转向日常生活情景的关怀，以具身认知开展面向他者历史文化的“实事”本身，以视域融合在自我与他者之间形成创新性的理解视域。从客观僵硬的“文本”转变为鲜活生动的“他者”需要以具身认知促进视域融合“前见”的领会，也需要通过“前见”面向生活“事实”与国际“时事”的关注并赋予理解的实在行动，最终实现国际理解教育既为构建人类命运共同体贡献力量，又作为书写家乡故事，传播民族文化的切实指向。基于此，可构建国际理解教育的三种实施路径：在文本解读场景下回到教育叙事活动的现场促进理解的应用，在他乡景观中进行田野式的考察实现与被理解者的共同立场，通过现象学的寻绎将“生活体验”作为国际理解教育的重要开展方式。

关键词：国际理解；国际理解教育；具身认知；视域融合；实践活动

一、问题的提出

自联合国教科文组织于1946年第一届大会首次提出国际理解教育理念以来，各国都在积极探索如何构建国家间相互尊重、理解和信任的国际关系与世界秩序。2020年6月，我国颁布的《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》中提出要加强中小学国际理解教育，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。同时，随着全球化时代的推进，为应对当今各种全球性问题，国际理解教育逐渐成为学者关注的重点。但从当前研究现状来看，国际理解教育面临两方面的问题。一方面是国际理解教育更加关注课程、教学实践等具体目标，重点在教育，而忽视了“理解”一词的重要性。郑富兴认为“国际理解教育的研究与实践对国际理解教育的目标内涵、课程教学关注较多，但是对‘理解’这一关键环节讨论较少，似乎都认为理解是一个不言而喻的自明之物。”忽视对“理解”一词的关注，最终结果也可能导致有学者所提出的那样，“在实践过程中国际理解教育内涵被‘窄化’与概念混乱等问题。”随着我国提出“人类命运共同体”并不断关注教育与人类共同利益之间的关系，以及在“一带一路”国际教育交流与沿线国家所面临的各种现实上的文化冲突，均表明国际理解教育不仅仅在于了解、交流，而且需要研究者与实践者明晰如何通过国际理解实现这一理想。迦达默尔的视域融合理论便阐述了“理解”是自我与他者在视域互动中形成创新性视域的理解过程。因而，本研究认为，基于伽达默尔的诠释学思想与视域融合理论，能够为进一步明晰国际理解教育中理解的样态提供帮助。另一方面，国际理解教育的教学设计、实施、评价长时间在书斋中借助教师讲授以学科渗透的方式进行，理解者始终处于身心二元分离的“离身性”（Disembodiment）的教学与理解活动之中，国际理解教育中的“教育”在一些学校流于形式，正如我国学者所言，由于缺乏系统的理论建构，导致当前我国的国际理解教育实践多停留在“国际了解教育”与“国际误解教育”阶段。因此，真正理解视域的生成便需要学生去切身体验、去真正感受。但同时，国际理解教育的实践也有不同类型，如探究性学习或卷入民间文化活动等方式，教师同样面临着如何在不同实践场景中开展教学活动的方法论问题。

为此，本研究通过借助“具身认知”与伽达默尔“视域融合”理论，对当今国际理解教育中所面临的忽视理解和注重离身性教学两个问题进行分析探讨，进而提出国际理解教育的实施进路，从而试图改善国际理解教育教学与相关研究的现状。

二、国际理解教育的视域融合与实践指向

国际理解教育主要关注不同国家的历史与文化活动，尤其是体现了人的实践活动。然而长期以来，国际理解教育所关注的是基于教科书和语言的教学，将目光投放于历史上的重大事件、人物或制度上，而将现实中基于人的活动的历史和文化作为国际理解教育诠释的注脚，人的实践活动被机械化或抽象化。因此，真切有效的国际理解便需要认识这种实践取向，并在实际生活中对不同国家的历史文化展开具身认知和视域融合。

（一）人的活动：国际理解教育的实践指向

国际理解教育中的“理解”一词一直以来强调不同国家之间具有不同历史、种族和文化的人们加强相互理解和合作。有学者曾提出将“‘异己’间共生”作为国际理解教育目标。其中，“异己”代表了对世界各国文化和本民族文化的差异性、独特性的认识，而“共生”则代表了不同国家之间文化“合”的方式。不同文化和价值之间之所以能够和合共生，就在于文化根植于人的存在，人们将自己存在的活动方式通过文化扩展到更大的时间尺度当中不断地传承，因而形成了历史性的意义和价值。从某种程度上说，国际理解教育在于通过追溯历史，并认识人类在实践活动中传承下来的生命痕迹，这也是通过历史和文化的方式开展国际理解教育的重要意义。

历史与文化的意义和价值是人类具体实践活动的展现。从这个角度来说，国际理解教育就包含了实践的指向。马克思主张将历史与唯物主义相结合，抛弃过往从神的意志、领袖或卓群人物思想出发去解释历史事件，承认历史的主体是人，是通过经验观察到的发展过程中现实的人。在实践唯物主义的视角之中，教育活动的发生，并非仅停留于个体的认识世界，而是包含在历史背后每个时代个人的实际生活过程和活动的交往实践之中。从历史上看，两次世界大战期间，国际联盟意识到当时各民族国家之间普遍缺乏历史文化的认识与情感共识。为促进国际和平与消解不同国家间的冲突，各国开始改革历史教科书，其根本在于重新确立各国人民相互依存关系的事实，同时要求教师尽可能展现所有国家和人民为和平而作出贡献的历史过程。国际理解教育作为包含着历史中人的生存生活的实践活动，也意味着我们不能仅仅通过抽象的眼光看待历史，而是需要主体带着自身记忆、经验、情感和文化背景感知史料背后关于不同国家人民真实的历史生活。

承认历史是过去的人的活动，同样也决定着理解者也必然具有实践性、创造性和活动性的特征，也意味着国际理解教育需要学生与被理解者以动态的实践关系在现实中不断创生、交互理解的过程。20世纪20年代，为进一步增加国际主义思想，巴黎大学城（Cité Universitaire de Paris）引导了20多个国家的学生与教师共同进行跨文化交流、理解与合作，并促使不同国家的学生共同参与各国体育项目、团队运动和社会实践，包含各种社交活动的国际基金会（Maison Internationale）与“公民中心”（Civic Centers）等，成为促进国际理解教育的重要举措。从这一历史案例中来看，国际理解教育最初就在于通过学生和被理解者之间不断互动、合作、比较，从而扩展自身经验，突破内在束缚，进而形塑国际理解的知识结构与价值观念。因此，国际理解教育的整个过程实际上就是学生以实践的角度加深自身与他者历史文化环境的认识，并通过学生将所掌握的知识与技能投入现实世界的实践活动，以此增进跨文化交往、解决国际文化冲突，从而实现国际理解教育的理想信念。

（二）具身认知：国际理解教育的实践表征

无论是在历史文本中理解他者，还是现实中在本土或异域的情境中体验，都体现出自我与他者是具有实践能力的人、活动的人。因此，国际理解教育同样需要在能够发挥实践功能的理解者与被理解者的身体层面展开行为的、思想的交流互动。而具身认知不仅强调情景性与生成性的关键特征，同时也关注身体在认知中的关键作用，人凭借动作、感知和体验的方式实现对他者的认识。在具身认知中，身体不仅是理解自我存在的重要因素，也是作为沟通自我与他者最重要的桥梁，因为自我和他者都是具有实践能力的人，在直观感性中，具有实践活动的身体表征则是直接经验的部分，通过身体活动，理解成为将主体心智与身体密切耦合在一起的具身行为。

在具身认知哲学基础中，胡塞尔的交互主体间性理论认为，“同感”是自我理解他者基础，即自我与他者都有着共同的身体，也意味着内在心灵的共通性，因此，自我理解他者便成为可能。在国际理解教育中，日本学者将国际理解教育的“理解”界定为主体与客体间体验或情感的共同表现，理解是主体把握客体的过程，包括了解他人想法、心情等，前者属于共感，即人类有着共同的起源与情感，而后者属于认识，两者相互促进以实现共同理解。有学者同样通过心理学视角研究国际理解教育的跨文化互动过程，表明不同国家人们存在跨文化差异性，但在心理过程和机能方面具有共同性，只是在不同国家行为的外在表现方式不同，这也体现了主体能够通过行为实践实现多元共存的可能，也为具身认知在国际理解教育中的运用奠定了合法性的基础。

心理的共通感对应着身体的外在化表现。当学生面对跨文化他者时，或许由于语言和文化的不同而造成交往的阻隔，通常我们都会下意识地通过行为与他者沟通，达到彼此的理解，其强调的是身体间性的互动建构过程。在心理学研究中发现，行为通常与人们自身生长发展的文化背景密切相关，因此，人类通常以本群体的文化标准去看待其他群体的行为。有学者指出，国际理解教育应该培养学生的跨文化互动胜任力，其中首要基础就是帮助学生认识他国文化和行为上的差异，这种差异需要基于自身文化与他者文化在日常交往过程中才能够理解彼此的不同，并通过有意识的交流互动最终实现彼此的共同理解。

行为的差异与交互，需要的就是理解他者的“心灵”才能实现彼此的共存。在具身认知的互动观中，双方能够通过身体动作的动态交互，“我的”感受变成了“你的”感受，“你的”体验变成了“我的”体验。而这一过程并非仅仅发生于系统内部，而是发生在系统和它的环境之间，正如约翰·贝理（John W. Berry）所言，各种行为所反映的文化与心理现象都要根据其发生的生态文化情景进行描述和解释，因而主体必须结合自身的环境和他者的环境来实现深度的国际理解，例如与理解者有关的历史文化、社会习俗、典章制度等表现出的实际生活相联系，通过与周围环境的互动深入跨文化体验，用切身的体会达到情感的养成与价值观的确立。基于主体与他者在行为上的跨文化交流互动，在观察、模拟、对话当中不仅能够类推出主体与他者之间跨文化的差异性，也能够基于自我本土情景和他者文化经历与背景思考导致这一差异的原因，促使每个个体都能够通过对自身的理解、对他人的理解，以此实现“国际理解”。

总之，基于具身认知论看待国际理解教育，需要关注三个方面，一是需要通过“身心一致”的实践活动达到对他者的深度理解；二是国际理解教育中的跨文化交往和实践需要主体基于本土历史文化经验同时兼顾他者文化背景；三是具身认知既需要主体在本土情景中深刻认识本土文化并展开互动实践，同时也要在异文化情景中进行深刻的体验。

（三）视域融合：国际理解教育“理解”的最佳取向

从具身认知角度来看，自我能够通过“身心一致”的方式进而类推他者，但实际上却始终无法真正完全理解他者的心智活动、人格特性等，因为理解本身无论如何都有着“有限”的一面，并且不同阶段的历史文化对于不同主体来说，所呈现出的意义效果也不尽相同，因而主体只能是带着自我本身已有的认知结构与文化经历去体验他者视域。所以，国际理解教育的主体并不能真正理解他者的文化个性、经验历程和价值观念。因此，自身便只能带着已有的视域与他者做出某种融合的过程。

胡塞尔认为，文化的交互主体性在现象学视野下，就是能够容纳他者陌生传统的道路，对自身而言最熟悉的世界就是我的“家乡世界”，而相对应就是他者所代表的“陌生世界”，对异质文化对象的认识过程就是对象以投入生长和投入生活的方式被编织进“家乡世界”。“家乡世界”所代表的就是以自我历史文化的视域去理解他者“陌生世界”的历史文化视域，而这一视域正是伽达默尔强调的“前见”。但伽达默尔不认为理解是通过熟悉性去消灭陌生性，而是在理解的“前见”中完成由陌生到熟悉的过程。“前见”是我们已经在自身生活世界中具有的历史处境、传统观念以及被理解对象的效果历史，而视域融合则是带着自身的“前见”，并立足于当代某个特殊的境遇，置于文本或他者观点中以实现对理解意义的创生过程，从而展现出新的理解与视域，其本身既不将对方置身于自己的视域，抑或完全放弃自身立场而投入他者视域，也非在彼此视域之间形成重叠意义上的共识交集，而是通过历史与现在，自我与他者中形成的新的理解视域。

在国际理解教育中，通过视域融合，理解者能够基于自身传统观念和文化背景，并投身于他者背后所代表的历史情景、文化脉络中理解他者文化思维和价值观，以此创生出新的“国际理解”知识和价值观念。贝理通过实证调查跨文化交往过程中的认同关系，最终得出结论认为，完全固守自我文化和完全导向他者文化并非最佳选择，只有个体兼顾自身文化和他者文化与其他群体进行日常交往才是最佳策略。然而，国际理解教育不仅需要兼顾彼此的视域差异，只在重叠的价值共识中交往与互动，更需要在差异中进一步形成新的理解视域。基于视域融合理论，新视域的生成既需要基于自身已有的传统观念，保留自我并吸收他者优秀的历史文化价值和传统观念，也需要承认彼此视域的“障碍”，即扬弃自我和他者对彼此历史文化的偏见与歧视，并通过彼此不断地交互以积极的态度更新自身的观念，扩大自身的视域范围，重新达到认识自我与他者新的文化理解，以此形成更大意义上共同生存与发展的新的价值共识，这是国际理解教育视域融合所要达到的目的，也是国际理解教育中“理解”的“最佳取向”。

而达到视域融合的条件，就需要学生在自身历史文化基础上进行国际理解，正如“视域”本身就已经包含了主体所具有的历史性的“前见”，其意味着需要加强学生对自我历史文化的认识，深入体验本民族日常生活与思想境界，形成足够的知识结构与经验积累，以此才能确立对他者文化批判性的思维和态度，在此基础上进一步加深对他者历史文化的认识，将自身的“前见”主动运用于和他者的跨文化交互中，通过对话与合作等方式不断形成创新性的国际理解视域。

总而言之，以视域融合进行国际理解教育，一方面需要学生对自身和他者历史文化背景有一定的认识，并在理解过程中兼顾自我与他者的历史文化背景与价值观念；另一方面，通过调动学生已有的历史经验，将其运用于与他者进行跨文化交互之中，从而产生超越自我和他者的创新性的理解视域。视域融合的实现，同样也需要通过具身认知深入本土和异文化场景进行体验与行动，与他者进行行为的沟通和互动。因而，具身认知与视域融合同样有着密切的关系。

三、国际理解教育具身认知与视域融合的关系与优势

具身认知是实现国际理解教育视域融合的重要途径，而视域融合也为具身认知奠定了新的实践基础。因此，实现国际理解教育的视域融合从而达到真正的理解效果，就需要突破国际理解教育离身性教学的危象，以“身心一致”的方式走进他者视域当中，成为他者生活的在场者，以此发挥具身认知和视域融合的双重优势与意义所在。

（一）国际理解教育具身认知与视域融合的关系

1. 具身认知与视域融合是国际理解教育实践与理解的辩证统一

具身认知从本体层面论证了人作为身体实践活动的主体性存在，表明具身认知巨大的实践价值，而诠释学中的视域融合就代表着理解活动的产生。具身认知与视域融合的关系实际上涉及的就是实践与理解的关系。伽达默尔以亚里士多德实践智慧为原型，揭示出理解本身具有实践性。作为理解与实践双重任务的诠释学，伽达默尔指出，正如诗人和音乐家如果只是理解了艺术的一般规则而无法写出作品，那就不能算真正的音乐家。对具身认知和视域融合，前者通过实践行为理解他者，后者则认为真正的理解必须结合他者的实践行为，即理解的实践性表现为理解的应用。其中体现了理解和实践的基本辩证关系，即在“国际理解”中理解必然伴随着学生的实践，实践也必然有理解活动的产生。

另一方面，理解是历史的境遇与现实处境的结合。伽达默尔认为，理解就是将理解者过往的历史经验与此时理解者当下面临的现实处境做出结合，正如国际理解教育中，具身认知和视域融合都需要主体基于自身已有的认知结构或历史经验兼顾他者的历史文化背景，以此展开与他者的跨文化交互。但不同的是，具身认知关注通过身体、行为和与情景互动的方式直接理解他者，但对于跨文化的他者，我们始终无法完全理解。同时，具身认知也可能涉及文化与价值观的冲突，如学生卷入他乡文化的社会活动可能与本土文化习俗相抵触。而视域融合则对这一不足做出补充，即强调学生无需完全理解跨文化他者，也并非完全接纳他者文化，因为无论是具身认知还是视域融合，其展开国际理解的首要前提均是以自身已有传统文化视域为基础。我国学者郭峰认为，国际理解教育应在高度认同、自觉践履本民族文化基础上肩负起“地球公民”的责任与义务。因此，从某种程度上来说，基于学习者本身原有的价值观而兼容他者文化进行具身实践，实际上既是理解展开的必要前提，也是生成创新性理解视域的重要基础。

“创新性理解视域”是视域融合的最终效果得以产生，本质上就是基于自我和他者原有价值观念创生出普遍性的价值观念的过程。在此过程中，具身认知为国际理解教育提供了必要的理解途径，如在本土体验民间文化使学生在国际理解时能够更好地兼顾自身文化传统，或在异域文化境遇中体验并与跨文化他者直接进行行为上的互动。其中，学生带着自身已有文化传统观念与他者进行交互，并结合他者的跨文化背景理解他者的思维、情感或价值观念，在寻找两种文化共性并进行批判性反思扬弃后，作出新的道德意图与道德判断，产生新的国际理解知识与价值观，由此达到视域融合的效果，同时指导具身实践。

但这一过程并非终点，学生在形成新的视域之后同样需要践行国际理解教育的使命，处理现实世界当中的跨文化问题，并运用新的“前见”为进一步生成更有创新性的理解视域奠定基础，以此更好地消除国际理解教育中对于他者历史文化时常产生的“前理解”的偏见。因而，实践和理解，具身认知与视域融合，实际上两者互为基础，同时也是辩证统一和螺旋递进的关系。

2. 具身认知与视域融合决定了国际理解教育的生活场景

从伽达默尔的诠释学立场和具身认知角度出发，理解必须结合人的具体行为处境和实际生活实践作为人的存在的全部。因此，具身认知与视域融合的统一也决定了国际理解教育在理解与实践上的应用场景，即“生活世界”。从历史的角度来看，国际理解教育所面临的理解场景实际上也正如马克思对于历史观的批判，即对脱离大众日常生活的批判。从现实的角度出发，当今的国际理解教育同样体现出现实的生活生产而构建的文化关系被描述为某种史前的东西，否则被认为是某种脱离日常生活而存在于每个个体体验之外的东西，正如国际理解教育时常强调的世界主义、全球和平、自由民主等话语。因此，承认历史、现实与文化作为实践的立场，就需要揭示出国际理解教育中理解的主体与周围环境之间教育生活世界的关系，而非被客观僵硬的教材文本与课堂异化或抽象的理解场景。

在胡塞尔看来，“生活世界就是作为唯一实在的，通过直觉被给予的、被经验并能被经验到的世界”。在国际理解教育中，则表现为学生将被理解者共同编织进入自身生活世界当中去展开具身认知和视域融合，因为视域融合表达的是生活与实践的立场，随着生活与实践的变化，历史与现实才会有选择地“复活”，而具身认知正是以身体和这一生活环境融为一体的存在。因而实现国际理解教育的最终目的，便需要学生不断地与环境互动，与被理解者共同展开合作、沟通、对话。

国际理解教育日常生活的转向并不意味着要放弃“世界主义”的理想，而是由此实现一种“自下而上的世界主义”（Cosmopolitanism from below）。在奎迈·安东尼·阿皮亚（Kwame Anthony Appiah）看来，这种世界主义被称为“扎根的世界主义者”，他认为“在这个世界中，每个人都依附于自己的家园，拥有自己的原始文化特质，同时也能够感受到世界性的爱国主义。”国际理解教育这一世界主义在于扎根地方社会生活，存在于人们体验、理解和解释世界的生命实践之中，在一时一地的教育生活场域进行国际理解则更加能够实现个体参与和解释世界的能力。

（二）具身认知与视域融合融入国际理解教育的优势

1. 发挥理解者个人意义场作用，实现自身的实践价值

伽达默尔将诠释学作为存在论入手，将世界万物的存在通过理解活动展现出来，同时理解活动也与人本身存在和行为意义的时间性思考联系在一起，揭示理解作为实践展现出个人的存在意义。而国际理解教育往往满足于在课堂与书斋中宁静的教学活动，对丰富多彩的世界现象视而不见，对于历史中真实面临的跨文化问题事件置若罔闻，不仅使学生丧失理解的实践能力，更难以认识到个体与他者在历史文化之中存在的意义和价值。因而，当前的国际理解教育不仅仅需要强调认识价值，更需要重视实践价值，即体验、感受与解决问题的能力。根据具身认知的观点，对于科学知识的获取必须是与自身已有的知识结构和认知对象反复互动而产生的。在这其中，国际理解教育调动了理解者感受、认识、分析、反思的经验结构，主动与他者文化进行比较，将自身的“前见”与他者文化当中的经验世界主动汇合、交融，重新生成新的视域并纳入自己的认识架构，共同扩展学生自身内在经验与外在实践能力的获得与成长。因此，这一过程学生并非被动地在教育场域中接受传统教学方式的“形塑”，而是主动突破已有认知结构的束缚，磨砺了主体的力量，同样也彰显了主体的意义场作用和实践价值。

2. 既为构建人类命运共同体贡献力量，又书写家乡故事与传播民族文化

国际理解教育在不同国家历来面临着“全球公民”与“合格国民”之间的分歧与矛盾。而在具身认知与视域融合视角下的国际理解教育，既关注实现全人类共同的事业和世界主义的理想，同时认为个体自身生活场域、民族国家也是实现国际理解教育的重要环节。18世纪爱尔兰诗人奥利弗·戈德史密斯（Oliver Goldsmith）认为，国际理解是一种感受，即一个人不仅感受自己是国家的一员，同时也是世界的一员。国际理解教育作为“教育的世界主义”（Educational Cosmopolitanism）意味着存在于每个有“生命”的教育主体之中，其中主体既代表理解者本身，同时也代表着与理解者周围世界共在的主体。聚焦个体生命实现对国家和人类世界共同的关怀，体现了人类命运共同体的态度。而具身认知就是“用较小的物体，立体地看到更大地图景”的过程。通过深入微观生活的实际，以肉身开展对“异文化”的深度解读，同时以民族国家立场出发从而获得更深刻的思想认识，在他乡与故乡中生成超越原初视域的创新性理解，在“此”与“彼”之间认识人类命运共同体的价值，同时又能在自身所处的“家乡世界”的一时一地之中酝酿情感，亲身传播家乡故事，诉说民族文化，使其既成为人类命运共同体的“建构者”，也能够成为回归家乡的“眷恋者”。

3. 生成更加具有创新意义的理解视域，构建生动鲜活的国际理解知识

国际理解教育所关注的知识不仅包括不同国家和地区的人口、资源、气候等国际问题、国际关系与国际格局的发展态势，同时也关注不同国家，不同民族的生活现状，将他国现实作为国际理解的场域，理解者所体验到的可能是异域风情与名胜古迹的美丽炫目，也可能是弱肉强食、撒诈捣虚的利益交换。只关注全球和平、国际公正等美好理想，则难以真正形成国际理解的视域融合。因而，穿梭于他国现实的生活情景中，则能够深刻体验到一个国家或地区日常生活中展现的文化方式，具身认知则是在这一视野中走出既定的国际理解教育的教学与研究定式。但这并非完全将自身的视域置入到他者视域当中理解他者，也并非完全否定他者的立场，忽略对方国家价值偏好和文化特性的核心关切，而是正如伽达默尔所说，“把自身置入他人的处境中，并非一个个性到另一个个性，也非另一个人受制于自己的标准，而是两个个性的融合”。在具身认知中获得真实体验，在视域融合中获得真正的理解，在理解的应用中整合成生动鲜活的国际理解知识。

四、基于具身认知与视域融合的国际理解教育实施路径

就国际理解教育而言，“理解”一词内含了解、解释与应用三个要素，而“教育”同样代表着国际理解是一种实践活动。因此，国际理解教育既是一门诠释的学问，又是实践与应用的学问。实践取向的国际理解教育可作为国际理解教育的本体论进行衡量，而视域融合与具身认知是国际理解教育在认识论层面的阐释。最后则是国际理解教育在方法论层面的选择，具体可以从国际理解教育文本解读场景、他乡体验场景、日常生活场景出发，通过田野考察和现象学等方式充分调动学生“身心一致”的具身认知，实现与他者视域融合的国际理解。

（一）理解的应用：将自身带回到教育叙事活动的现场

加拿大学者格雷厄姆·派克（Graham Pike）认为，国际理解教育的实施方式主要是将国际理解知识、技能和态度融入各学科。当今中小学与大学更多是以学科课程作为国际理解教育的主要实施方式，实际上因为面对的是以讲授法和文本教材为核心的历史教育活动，以学科课程的方式渗入国际理解教育容易忽视国际理解教育的实践价值。我国有学者曾提出，“不少地方的国际理解教育仅仅是对外国传统服装、食物、节日等固定、僵化的基本知识的学习，从而陷入‘国际理解’阶段。”

从客观僵硬的历史文本中真正地发挥国际理解教育的实践意义，实际上强调的就是理解的应用。伽达默尔认为，视域融合实际上就是一种应用，理解在任何时候都包含一种在过去与现在进行沟通的具体应用。一方面在于将现实应用于过去，即“回到历史现场”形成超越历史与文本的创新意义；另一方面在于将过去应用于现实，即“使历史的意义适合于当前的具体境况”。前者是基于现实教育生活的情景与实践立场，将自我拥有的视域带入他者历史情境当中进行具身体验，并由此创生出新的历史意义的过程；后者则是带着主体的“前见”去与他者进行跨文化的沟通和交互，从而生成超越自我和他者的创新性的理解视域。

将现实的理解应用于过去，首先在于改变国际理解教育的教学方法。以往的教学方法强调教师通过讲授的方法解释、叙述，把过去他者所经历的历史文化活动视为纯粹的客体进行认知，不符合历史唯物主义的基本立场。回到历史现场的活动，就是学生主动地将“前见”融入历史文本，通过自身情感的调动，对文本背后活生生的对象的主体性的认识，从而实现与文本的视域融合。因此，这就需要教师在课程主题上关注微观的、具体的、民间生活的课程主题开展国际理解教育，并强调学生应具有某一主题充足的知识经验后，才能展开理解他者的教学活动。在教学方法上，则是以探究性教学、问题性导向为主要方式，其目的在于能够给予学生具身体验和具身认知的时间与机会调动身体感官，融入文本的历史活动现场，亲身体验文本背后的历史处境，并扩展自身视域范围。

其次，在国际理解教育课程实施中，理解文本，包括课程、教材、音视频等能够帮助学生更好地进入历史境遇并调动学生已有经验和情感的运用。然而，教师通过文本资源供学生进行国际理解，往往只是选择其中某个事件、案例或基于教学目的的片段，之后便急于展开教学活动，忽视文本内容的完整性、一致性。透过伽达默尔的诠释学思想，回到教育历史叙事活动的现场去理解文本，文本首先是具有“完满性前把握”的特征，即“只有表现为意义完整且统一的东西才是可理解的。”因此，无论通过何种学科课程渗透的方式开展国际理解教育，都需要教师提供具有内在统一性的文本，即关于某一事件、某一案例与他国历史文化的传承、习俗、语言具有紧密一致性，在故事情节上具有连贯性。在国际理解教育实施方案中，尤其需要关注课程内容、教学方法与理解文本的有机统一。例如，韩国有案例通过“创造性自由裁量权”活动开展的国际理解教育，学习资料包括各国货币、报纸、录像带、地球仪等，在环境教育课程中，包括各地景点等有关的音视频资料，或者也可以采用角色扮演的方式，通过不同的教学方法、教育场景与理解文本作出相应的结合，帮助学生更好地回到历史现场以形成对国际理解中新的历史意义的把握。

最后是国际理解教育以过去的视域对现实状况的应用，更强调问答对话的过程。因为无论是与不同国家进行跨文化的交流合作，致力于解决世界面临的共同问题，还是在课堂与教室中展开理解活动，问答对话均是促进在场不同主体通过讲述彼此过往的故事进而达到双向的理解。伽达默尔认为，诠释学对话是包含历史与现在相联系中双方一起相互参与着以获取真理。因此，问答与对话也是在教育叙事现场中运用具身认知和视域融合的过程。日本在2020年实施的《新学习指导要领》以“对话的学习”中同样指出与同伴的交流和教师的对话了解彼此的观点和看法，从而拓宽自身的观念与想法。例如，有学者将对话课程作为主要的教学方法，分析中日两个研究生对“不可理解的文化现象”进行对话的过程，其中经历了“发现和质疑差异—了解原因—反思双方的异同点—再次反省自身文化—选择对待冲突文化的态度”的过程。这也对应了视域融合的理解过程。

为此，无论是透过文本或是教师提出的问题，都需要关注不同文化之间具有的开放性，即该问题和视角能够包容彼此的差异，学生的回答也意味着没有固定的答案，因此学生能够感受文本或对话当中内在的动机、处境，并调动自身经验感官。其次，教师要鼓励不同学生之间展开合作或交流讨论，对某一跨文化问题如何解决需要学生发表自身的观点并结合历史与当下的场景进行论证，同时与同伴交流，在获得不同观点后融合彼此的视域，寻找更具有合理性的答案。这一过程将更有利于参与者通过身体语言的交互，把大脑与身体、环境联结在一起，以达到国际理解教育视域融合的目的。

（二）田野式考察：实现国际理解教育的共同在场

随着当今教育国际化的不断发展，不同国家高校之间交流合作，互派留学生访学体验，与当地学生开展直接、深入的交流，有些院校还会主动要求留学生融入本国的民间生活。其目的都旨在让学生能够亲身体验他国的风土人情，感受真切的跨文化情境。但随之而来的则是需要思考以何种方法论开展进入他国交流体验的国际理解教育。而田野考察的人类学方式则为其提供了具体的方法论基础，弥补了国际理解教育的这一不足。

田野工作、田野考察是人类学针对“异文化”的研究方法，而国际理解教育同样关注的是“异文化”的视野。并且，基于实践的视角决定了真正切实有效的国际理解教育必须关注“生活世界”中人的活动，而田野考察同样主张以微观区域为基础的研究单元，并在这一微观生活实际中展开对“异文化”的比较分析，所以二者又有许多相似之处。通过田野考察，能够实现与学生周围世界的视域中全方位整体性的感知与认识，其中包含他者所处的社会生活、知识传统等，促使学生有更多的应用机会与场景，获得更鲜活的国际理解知识和能力。因此，国际理解教育活动的开展也需要借鉴人类学的研究方法与思路。

基于人类学的研究范式，田野考察强调以“局内人”的立场（From the Native's Point of View）从中体会他国的历史文化，描述他人的观点、看法，尊重文化的多样性。进行实际的田野工作，其目的在于能够调动理解者身体的“看”“听”“说”“思”等感官体验与心智活动，运用解剖麻雀的策略，考察某一国家文化的变迁背景、过程、结果，以对他乡文化达到深刻的理解。其中需要重点关注“心存异趣、扎实描记、留心古旧、知微知彰、知柔知刚、神游冥想、克己宽容以及文字天下等‘田野八式’”，即教师首先需要激发学生对他国的历史文化产生兴趣；其次强调以对话和交流为主，并对有趣的异文化事件以叙事的方式进行漫谈和记录；最后是以包容、尊重的心态，并强调批判性思维的运用，发挥想象力去体验身边异域文化的事件。

基于田野考察的视角，在国际理解教育开展前期，理解者须要有一定的知识储备，通过进一步加深对本土历史文化与教育生活全面了解，只有具备足够的“前见”，才能对他乡真实的生活经历有所比对。在田野工作开展过程中，意味着学生要突破传统教学活动“离身性”认知的窠臼，实现理解者与被理解者的共同在场。但要求学生需要在田野中去做充满挑战性与趣味性的考察，追溯跨文化事件发生的来龙去脉，并利用所获资料与亲身经历诉说在异域文化场景中面临的各种事件，其中的方法可以是“参与式观察”和“深度对话”，在与被理解者共同的场景中经历事件，获得自我与他者之间情感上的认同。在日常生活中，借助参与式观察的方法获取田野中真实的“信息”，即感受被理解者的行为动机，解释被理解者日常生活的意义，发现被理解者对待自身文化的态度。

信息的获取可以通过学生的语言学习、撰写日记、编制对话提纲、记录被理解者生活史等，也可以将自我获得的“信息”与他者不断地进行“深度对话”，以互动、理解、交替融入日常情景，如参加教学活动、共度传统节日、参与民俗活动等，获得与被理解者类似的心理体验，共同与被理解者进行合作，以学生自身的知识结构解决具体的跨文化生活问题。作为观察与对话的主体，不可避免地会面临本国文化与他乡文化价值观相悖的情况，此时需要教师引导学生从田野考察的“局内人”立场上跳脱出来，既不逃避这一冲突，也需要保持自身的视域批判性地看待他者的文化观，充分调动自身已有“前见”并基于本民族文化立场，将他者文化纳入自己认识的图式进行换位思考，在差异中寻找彼此的共性，在共同拥有的对世界自然态度判断的基础之上，将两种视域进行创生融合，进而实现对当下所面临的生活世界产生深度理解，并以此指导具身实践的方向，正如日本学者奥村隆所言，在承认“他者的不可理解性”前提下，通过对话沟通谋求和谐共生之路。因此，通过“参与式观察”去体验、获得、描述、解释、应用跨文化知识，以视域融合在其中保持自身的立场，进而在同一与差异，反思与批判中形成国际理解的知识和态度。

（三）现象学寻绎：将国际理解教育转向日常生活的到场

随着全球化经济的迅速发展，各个国家的文化随着全球化和科学技术广泛传播，加剧了大量的跨境人口流动，使各个国家民族的人们面对不同文化背景和价值观的概率急剧增加。感受他乡文化、体验他国异域风采不一定只能通过历史文本与亲身到往他国场景才能完成，而是将其生活中随处可见的异域文化符号、跨文化交往的对象作为理解对象。由此，以日常生活体验的现象学视角就成为国际理解教育作为方法论实施的可能性。

现象学遵循“现象学悬搁”的方式要求把人们传统的偏见、习惯等思维方式悬置起来，回到事情本身认识事物，并在其中切身经历相关事件，描述和反思生活世界的问题等。对国际理解教育来说，现象学的方式同样需要悬置对异文化的各种先入为主的偏见，但并不需要将自身观念、经验、认识进行彻底的悬置，彻底的悬置在现象学中很难实现，同时国际理解教育也无需完全放弃自身的文化观念。另一方面，现象学尤其强调关注个人所体验到的生活世界，强调在自身生活世界当中去体验和经历，寻找身边事物的隐含意义，让学生体验与异文化接触的任何“一花一草”“一树一木”，见微知著般地体验他者文化对自身的影响并加以描述和反思，抑或主动与身边的外国友人交谈，通过对方的语言行为感受对方的文化和价值观念，在自身与周围世界的互动中意识到事件或符号背后的本质，即考虑到自身与他人、社会、环境和世界之间的关系，以此赋予理解敞开性、自由性、生成性，不断建构自己新的“前见”并形成新的视域。

在当下国际理解教育的国际实践中，日本2020年《新学习指导纲要》中指出需要关注到与自己生活息息相关的学习领域和与当地各种各样人的文化交流等，如围绕“能看懂街上外语广告牌”“从家乡风筝看亚洲文化”“思考世界文化遗产与我心中的故乡”等立足于自身周围的境遇思考和行动开展国际理解教育，并强调以体验性学习的方式，丰富学生的社会经验、生活与文化积累，从中获取对异文化的感知和理解。其中尤其体现了现象学的关注视域，既重视自身家乡周围世界生活性的主题，又强调通过意向体验，统摄历史及未来的“在场性”和“不在场性”，赋予理解新的意义。基于此，马克斯·范·梅南（Max Van Manen）从方法论角度提出“生活体验”作为教育现象学的研究方法，既包含生活世界中的“现象”实践性研究，同时也建立在伽达默尔诠释学基础上：（1）转向吸引着我们并与我们生活世界相连的现象关注；（2）关注真实经历的生活经验；（3）反思揭示现象特点；（4）描述现象；（5）保持与教育的联系；（6）考虑整体与部分的关系。日本开展的国际理解教育同样也与这一方法论有着共同之处，因而可为国际理解教育的现象学寻绎提供一定的指导作用。

首先，学生需要对身边可感知的、跨文化的事物保持一定的兴趣，致力于寻找真实的事件，关注真实而又鲜活的个体，见微知著地积累微观层面的意义而触及人的内心情感的要义，不仅包括跨文化场景和事件的体验，也可以包括与“我”有关的同伴、亲人眼中跨文化他者的形象。在这种亲熟的世界中，主体不断与他人和场景互动，感受跨文化的经历与体验或认识到他者话语中跨文化的案例，了解他者的语言、习俗、信仰、人文伦理品性、道德良知等，此时理解者需要进一步思考归纳有意义的现象所呈现出的特点，对其进行描述和总结。其次，将现象与自身“前见”，也就是生活经验相汇合，投身于外界事物而又保留内心世界的感受，这一阶段则需要学生通过自身“前见”反思这些跨文化体验的特点与现象，即促使学生在生活世界当中不断提出面临的各种跨文化问题，并试图通过生活经验的意义重新生成解决新问题的看法。之后，作为教育活动，实施国际理解教育的教师可以提供一个展示学生与跨文化接触交流与反思的主题报告，将现象与写作结合起来，再次促进学生具身认知的体验，以表现自身的行为方式展现其意义。最后，则是在整体与部分的关系中再次扩展学生的理解视域，即本土文化与他乡文化的关系，他乡文化可以为我国提供什么样的启发，以及本土文化与世界文化的关系，并从世界主义理想的角度跳出自身而思考人类未来命运将会怎样，中国故事又将如何书写。而实现这一过程，我们都需要基于具身实践与视域融合中不断生成跨越时空观的新体验和新理解之上。

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● 引用本文

王帅杰,杨启光.基于具身认知与视域融合的国际理解教育实践取向研究[J].比较教育学报,2023(06):76-90.