王奥轩 李广 苑昌昊 | 为学生场馆学习做准备：基于馆校合作的国外职前教师教育模式探索
作者简介
王奥轩
东北师范大学教育学部博士研究生
李 广
东北师范大学教育学部教授，博士生导师
苑昌昊
东北师范大学教育学部博士研究生
摘 要
在学生场馆学习结构性变革的推动下，为了化解教师场馆教育素养发展的现实需要与零散、封闭的教师教育资源供给间的矛盾冲突，域外各国开启了基于馆校合作提升职前教师场馆教育素养的模式探索。该教师教育模式在建构主义学习理论的总体指引下，援引情境学习、互动体验、深度学习的理论资源，旨在培养具有场馆教育知识、能力与情意的专业实践者，为学生场馆学习做准备。在实践行动上，各国形成了灵活开放的系统化课程设计，开发了囊括参与前、参与中和参与后三个衔接有序又协调发力的一体化实施流程，构筑了以场馆甄选为基础、伙伴关系为核心、资金支持为保障的多主体协作网络。
关键词：场馆学习；职前教师；馆校合作；场馆教育素养；从教准备
重视、支持与服务学生场馆学习是新时代加强优质教育资源供给、促进教育高质量发展的重要增长点。2020年10月，教育部、国家文物局联合印发的《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》提出，进一步健全馆校合作机制，在中小学语文、历史、地理、美术等学科教学和综合实践活动中有机融入博物馆教育内容。推动场馆资源常态化地融入教育教学体系，离不开教师的设计、组织与实施。然而大量调查显示，教师利用场馆资源开展教育教学的意识与水平仍相对匮乏，提升教师场馆教育素养具有重要意义。
综观国内外研究现状，我国对教师场馆教育素养的相关研究仍处于起步阶段。目前大致可分为三种研究途径：一是本体性研究，阐释教师场馆教育素养的核心内容、价值意蕴与发展困境等；二是比较性研究，引介了国外基于馆校合作提升教师场馆教育素养的培训项目、现实挑战与主要经验；三是案例性研究，总结了我国发达地区在提升中小学教师场馆教育素养方面的实践探索，如以场馆为主导或以学校为主导的具体模式。国外在该领域的研究更为丰富。早在20世纪中叶，国外学者便开始关注教师场馆教育力的培养问题。已有研究不仅聚焦以艺术博物馆、科学中心为代表的场馆开展教师培训项目的现实动因、实施过程以及培训后的监测效果，而且逐步形成了从“职后补偿”到“从教准备”的研究视域拓展。相关研究一方面阐述了场馆与大学合作提升职前教师场馆教育素养的核心优势，如改变对场馆的刻板印象、增强场馆教育知识等。另一方面，系统性地介绍了所开展的项目课程，并采用问卷调查、追踪访谈等方式论证了该行动对发展职前教师场馆教育素养的显著性、持续性影响。
总体而言，教师场馆教育素养问题已引发了国内外学者的关注与重视，无论在理论还是实践层面都取得了一定的研究成果。然而，我国既往研究多停留在职后培训环节，缺乏从“从教准备”视角进行的相关探讨。职前培养不仅是教师专业发展的重要构成，更是素养提升的关键时期。当前，国外越来越多的大学教育学院与本地场馆加入了提升职前教师场馆教育素养的跨界行动，旨在为他们提供更具前置性、系统性和实践性的场馆教师教育资源，这也为我国职前教师场馆教育素养的提升指明了新路向。那么，国外基于馆校合作的职前教师教育模式因何而起、由何指引、有何特征，这是本研究拟回答的核心问题。
一、出场情境
提升教师场馆育人素养的现实需要与零散、封闭的教师教育资源供给间的现实矛盾是推动教师教育模式创新的实践基础。一方面，中小学生场馆学习的结构性变革对教师场馆教育素养提出了新要求；另一方面，传统教师教育模式的零散、封闭导致教师场馆教育素养难以得到有效提升。在此背景下，以美国为代表的西方国家不断创新行动方式，并于21世纪初形成了基于馆校合作提升职前教师场馆教育素养的教师教育模式。目前，该模式在美国、巴西、丹麦、土耳其等国家得到了蓬勃发展。
（一）场馆学习的结构性变革呼唤教师素质的拓展
学生场馆学习的结构性变革是国外基于馆校合作教师教育模式创新发展的动力引擎，其核心表征为场馆学习由非正式学习领域进入正式学习领域，且越来越成为学校课程生态系统中的重要组成部分。这为教师工作带来了新内容，也对教师素质提出了新要求，即迫切需要教师具备相应的知识与技能来满足学生的场馆学习需求。
1. 宏观政策推动下场馆学习出现新格局
20世纪中叶，伴随场馆教育职能的不断增强以及终身教育思潮的影响，场馆学习逐渐以制度化形式被纳入各国的教育与文化战略之中。如法国教育部和文化部于1983年联合提出，学校要增加进入场馆学习的数量与频次，帮助学生从校外文化机构中受益。1996年，美国《国家科学教育标准》强调，教育必须超越学校围墙，延伸到社区资源中。随后，土耳其教育部将场馆学习指定为小学艺术活动课程、社会科学课程、中学历史等课程的学习领域之一。在相关政策推动下，场馆学习逐渐成为学科课程、活动课程的重要增值要素，从个体的闲暇兴趣发展为规定的学习要求，从教育资源的选择性补充发展为学校课程内容的必要性构成，并呈现出数量显著增多、形式日益多元、结构渐趋增强的新格局。
2. 场馆学习变革为教师工作带来新内容
场馆学习的结构性变革要求教师深度参与学生多样化的场馆学习并提供有效指导。具体而言，在以场馆教育者为主导的学习过程中，教师需要扮演好支持与协助者的角色。通过参与课程的整体设计、组织监督学生学习、评价反馈学习效果等，从学生场馆学习的“旁观者”转向“促进者”。另一方面，在以学校教师为主导的学习过程中，教师需要基于K–12学科课程积极开发、利用场馆教育资源，以资源要素的融通实现育人效果的升级。如1999年，美国艺术教育协会发布的《艺术教师准备标准》规定，教师应在课程中利用博物馆艺术资源，并确保学生有机会接触到多样化的教育环境。
3. 工作内容拓展对教师素养提出新要求
场馆教育作为一项具有独立知识体系的专业化实践，其落地实施需要教师具备相应的专业素养。场馆教育素养是支撑教师计划、组织、实施、评价学生场馆学习的重要基础，是保障教师能用、会用、善用、乐用场馆教育资源的内在前提。20世纪90年代末，各国纷纷从专业认知、实践能力和专业情意等维度出发，提出熟知场馆教育内容、整合场馆教育资源、设计场馆学习活动、评价学生场馆学习效果、认同场馆教育价值等多项素养要求。对教师场馆教育素养要素的分析构建是各国提升场馆育人效果，推进开放化教育体系建设的战略共识。
（二）教师场馆教育素养的提升要求创新培养模式
因应于场馆学习的结构性变革对教师素养的新要求，域外各国不断加强教师教育资源供给，以专业化支持来满足学生多样化的场馆学习需求。然而，零散低效的职后培训以及传统封闭的职前培养，呼唤更具前置性、系统性和协同性的教师教育培养模式。
1. 教师场馆教育素养的不足亟需专业化支持
专业化支持是提升教师场馆教育素养的必要手段。教师在学生场馆学习时的“隐身状态”、在利用场馆资源开展学科教学时的“浅尝辄止”，引起了各国对教师场馆教育胜任力的反思与关注。大量调查发现，缺乏相应的教师教育是教师场馆教育知识匮乏、能力不足与信念缺失的重要因素。而一旦接受了正式的专业化训练，教师有效利用场馆教育资源的可能性大幅增加。基于此，将场馆学习纳入教师专业发展议程成为各国的一致化选择。1984年，美国新世纪博物馆委员会（The Commission on Museums for a New Century）提出，场馆应为教师提供专业支持以帮助其掌握利用场馆资源进行教学的策略。英国儿童、学校和家庭委员会启动的“课堂外教学计划”也强调，场馆学习必须在教师教育中得到更明确和更系统的体现，并要求相关部门监测教师的参训情况。
2. 零散低效的职后培训呼唤职前培养的融入
在教师教育资源供给中，各国首先采用了职后补偿式的培训方式。一项调查数据显示，21世纪初，美国70%以上的科学文化机构开设了教师专业发展相关项目。然而，繁重的工作压力、碎片化的学习时间使教师不愿投入更多精力学习新知识。不仅如此，一项涉及300余家场馆的教师专业发展项目调查也发现，仅有35%的项目时间达到25小时，而且更倾向于为有经验的教师提供服务。这意味着并不是每位教师都能获取公平且充足的发展机会。于是，各国在原有方案基础上，逐渐将目光拓展到职前培养环节，并不断推进职前职后一体化。其行动主要出于两点考量：其一，职前培养被认为是教师专业发展的关键期。及时介入能够增强教师对场馆育人的理解与认同，为职后的行为转化奠定基础。其二，各国认为职前培养能够保障主体参与的系统性。相较于招募、组织、追踪职后参训教师，它凭借制度化的课程方案、严密的课程组织、结构化的学习内容、正式的学习方式，确保了学习的完整性、持续性和高效性。
3. 职前教师教育课程的封闭需要协同式培养
在反思与批判职后补偿式培训的基础上，国外一些大学尝试将场馆学习纳入职前培养计划。但相关课程多囿于知识的被动传递，缺乏基于临床实践的系统操作，导致职前教师在应对复杂情境中的真实任务时准备不足。因应于国外场馆资源的丰富性、中小学与场馆关系的亲密性、场馆与大学区位的临近性等教育生态特征，馆校跨界合作成为场馆学习范式转型的重要选择。究其缘由，一是馆校合作被各国认为是实现真实参与的有效方式，为职前教师提供了熟悉和使用场馆资源的情境与任务。二是馆校合作被认为是增强职前教师与场馆亲密关系的手段。通过与展馆、藏品、场馆教育者的近距离接触，职前教师对场馆育人表现出更强的认同感，在入职后更可能带领学生进行实地参观。2010年前后，该模式如雨后春笋般得到了迅速发展。不仅如此，馆校合作的规模和周期也不断拓展。例如2011年，丹麦启动的“场馆学习”（Learning Museums 2011-2013）项目涉及全丹麦26家博物馆和13所教育学院之间为期三年的长期合作。目前，馆校合作模式在国外已逐渐走向常态化。
二、理论基点
高质量的职前教师教育课程离不开对课程目标、课程内容、课程组织的系统设计。各国在建构主义学习理论的总体指引下，选取了情境学习理论、互动体验理论、深度学习理论作为理论框架，构建出了三位一体的嵌套逻辑。其中，情境学习理论明确了模式的目标定位，互动体验理论规定了模式的内容要素，深度学习理论支撑了学习的具体方式。
（一）以情境学习为原点：在参与中体认专业身份
在以学校场域为核心的教育文化中，职前教师对“场馆教育者”的专业身份缺乏认同且难以通过自然迁移而实现。各国基于情境学习（Situated Learning）理论，围绕“合法的边缘性参与”，阐释了主体从实践共同体边缘走向中心的过程，为国外开展职前教师场馆教育者专业身份的体认提供了思想基础。
1. 场域逻辑：浸入原生实践情境，全景式感知场馆育人实践
传统的职前教师场馆学习将学习囿于个体头脑中的内化与操作过程，忽视了学习的社会性和开放性。为了帮助职前教师沉浸式体验场馆学习生态，为未来从教做好心理和认知准备，各国依托情境学习理论中有关“学习是一种情境性活动，是处于、关于或源于以社会、文化方式建构的真实世界之中”的理论观点，主张实践情境是学习得以发生的重要依据。在此基础上，进一步明确了职前教师场馆学习的空间场域，即整合物理、社会、文化等不同情境要素并延展到真实鲜活的场馆教育活动之中。
2. 身份逻辑：阐明认知学徒定位，形塑场馆教育者专业身份
浸入真实场域后，为避免职前教师场馆学习的盲目性和随意性，各国赋予职前教师以“认知学徒”身份。即学习者是具有共享历史文化背景和目标任务的共同体成员。他们通过不断习得专业知识、技能和话语，实现由旁观者、参与者到示范者的身份再生产。各国通过对职前教师发展定位的规约与界定，为职前教师场馆学习提供了鲜明的价值指引，使职前教师不断发展、重塑和内化场馆教育者的专业身份，明晰场馆育人是什么、做什么，理解并融入场馆教育实践共同体。
3. 动力逻辑：诉诸真实任务参与，在具身实践中增强专业性
职前教师场馆教育者专业身份的习得与转化依赖一定的媒介载体。情境学习理论将真实任务参与视为学习的关键动力，提出学习者的专业身份是在专业实践中产生并随着共同体参与不断建构，最终由合法的边缘性参与者演变为共同体核心成员。各国遵循该发展路径，不仅强调职前教师场馆教育者的身份构建需要通过“做事”来实现，而且规定了“做事”的类型，即以真实教学任务为导向，以具身化体验为方法，在观察、模仿、操练中生成场馆育人的实践性知识。
（二）以互动体验理论为媒介：在交互中锚定学习内容
由于场馆学习本身所具有的开放性以及鲜明的个人导向，精准地向职前教师提供学习内容是各国面临的一项重要挑战。为此，各国积极吸收借鉴约翰·福克（John H. Falk）和林恩·迪尔金（Lynn D. Dierking）提出的互动体验理论，后又称为学习的情境化模型（The Contextual Model of Learning）。该理论立足观众需求，主张全景式再现观众与场馆复杂互动，是职前教师场馆学习内容选择的核心框架。
1. 主体逻辑：尊重学习需求差异，构建个性化场馆学习体验
传统的职前教师场馆学习之所以缺乏个性化的内容设计，陷于“千篇一律”的窠臼，一项重要原因是对主体需求的忽视。馆校合作模式承认场馆学习体验是以需求为根本驱动的复杂系统，是主体为满足个人或社会文化方面的特定需求而展开的有意行为。这样的课程内容设计起点将职前教师这一特殊群体的特殊需求从“幕后”引至“台前”，能够使人更好地理解、识别和回应职前教师的动机与期待，量身定制出更具针对性、引领性的课程资源。
2. 要素逻辑：还原复杂情境结构，构建整体性场馆学习体验
相较于学校教育的系统性，场馆学习内容由于缺乏统一的外在标准，表现出鲜明的不确定性。为了保障学习内容的科学性与完整性，各国基于情境学习理论中的个体情境、社会文化情境、实体情境三大要素来设计和组织学习内容。通过充分考量影响场馆学习效果的多重要素以及要素间的交互作用，推动职前教师在与自我的反思对话、与多元他者的合作、与场馆资源的碰撞中构建专业理解。
3. 过程逻辑：沿动态环形时间线，构建一体化场馆学习体验
长期以来，场馆学习被等同为馆内学习，聚焦主体在参观过程中的学习体验。互动体验理论挑战了该观点，认为场馆学习是一种动态环状的历时性过程，不仅包括参观中的系统体验，也包括参观前的整体感知和参观后的反思内化。国外基于馆校合作的职前教师教育模式围绕该理论观点，以一体化的视角思索场馆学习的发生过程。通过整合职前教师在场馆参观前—参观中—参观后的学习经验，拓展了场馆学习的时空范畴，为国外职前教师场馆学习的内容设计提供了动态开放的课程观。
（三）以深度学习为方法：在进阶中实现迁移运用
开展基于真实情境的交互式学习，需要走出机械传递的藩篱，采取与之相匹配的学习方式。国外基于馆校合作的教师教育模式以深度学习理论为微观方法指引，通过知识的深度理解、挑战性的学习任务、自主性的意义构建，为职前教师提供了基于场馆资源的有意义学习路径。
1. 形式逻辑：以大观念整合内容，实现知识的结构化
职前教师场馆学习涉及学科知识、学科教学知识、场馆知识、场馆教学知识等多种类型的知识。面对知识的爆炸式增长，碎片化的知识组织方式已难以满足课程高质量发展的需求，需要构建以结构化为核心的认知体系。据此，各国基于深度学习理论，围绕主题、问题、真实世界的话题、挑战性项目等大观念来整合碎片化的知识要素，以少而精的课程内容来展现事实、概念与原理之间的复杂关系，帮助职前教师在有限的时间内掌握丰富的学习内容。
2. 方式逻辑：以阶梯式延展过程，实现发展的进阶性
在明确以大观念统整的学习内容后，设定怎样的学习路径，关乎场馆学习的科学有序展开。国外基于馆校合作的职前教师教育模式依托学习进阶思想来解构复杂的结构化内容，为职前教师设定了在较大时间跨度内，学习某一主题时所遵循的连贯的、逐渐深入的发展序列，以及在不同阶段应达成的学习目标。这样一种基于过程理性的课程设计方式，更好地描绘、规划和干预了职前教师在进入场馆学习前至离开场馆学习后各阶段对“场馆育人”的理解进程。
3. 手段逻辑：积极调用高阶思维，实现理解的迁移性
在职前教师结构化的场馆学习过程中，进阶目标的实现需要借助与之相适应的思维方式。各国在肯定低阶思维的基础性地位的同时，强调高阶思维在应对复杂性学习任务中的关键性作用，主张职前教师要通过理解性学习、批判性思考、合作性探究和真实性迁移，建构出对事物的本质性、观念性理解，并将其迁移到新教学情境之中，以此胜任未来社会多样化的教育挑战。
三、实践图景
在现实动因的驱使与多元理论的指引下，域外各国结合具体国情形成了丰富多彩的实践样态。梳理发现，多样化实践的背后存在着一定的逻辑共识。各国在课程规划、实施过程和保障机制三个方面展现出了一致化的创新举措。这也为我国加强职前教师场馆教育素养提供了有益参考。
（一）融合要素：形成了灵活开放的系统化课程设计
融合是职前教师场馆课程设计的突出特征。域外各国不仅注重各课程要素内部的融合渗透，而且强调各课程要素间的环环相扣，以灵活开放的设计安排，为课程的高质量运行奠定了坚实基础。
1. 设置实践导向的场馆课程目标
实践导向是职前教师场馆学习课程的核心取向。域外各国通过设置三维一体的课程目标体系，帮助职前教师了解场馆情境、体验场馆育人实践，并在未来教学实践中运用场馆资源来支持学生学习。在知识维度上，要求职前教师形成对非正式学习的总体认知、掌握场馆内容知识（Museum Content Knowledge）、场馆教学知识、场馆教学内容知识等。在能力维度上，要求职前教师具备准备、设计和组织场馆教育活动的能力，与场馆专业人员合作交流的能力等。在情感维度上，重在强化职前教师对场馆学习的价值认同，生成对场馆教学作为一种职业责任的专业承诺。
2. 构建主题统领的复合课程内容
国外职前教师场馆学习是一种以主题为线索将相关内容进行统整的学习模式。主题的凝练遵循场馆教育资源与学科知识相结合的原则，充分体现课程内容的开放性与整合性。在具体操作中呈现出两种行动策略：一类是由场馆教育人员和教师教育者自上而下预先设定，另一类是由职前教师自下而上动态生成。如丹麦哥本哈根工人博物馆在课程伊始，便引导职前教师结合学科知识自主提出一系列与展览相关的主题。随后，主题被分解为诸多具有内在联系、可操作性的子主题。场馆和大学以此为抓手，结合场馆资源特征、学科内容逻辑、学生认知发展规律等因素，帮助职前教师在循序渐进的知识体系中提升场馆教育素养。
3. 打造系统独立的课程组织形态
国外职前教师场馆学习课程以单独开设的选修或必修课程为主。相较于以内容模块形式作为补充融入其他课程，该组织形式具有时间充裕、内容丰富和系统性强的优势。如巴西拉夫拉斯联邦大学为初等化学教师候选人开设了为期14周、共计48课时的《非正规环境中的科学教育》必修课程。此外，一些国家还在教育实习上下功夫。自2006年起，英国约克圣约翰大学要求所有本科二年级的教师候选人都必须接受“学校以外的情境”实习（"Settings other than School" Placements）。整个过程持续一周以上，其中包括至少半天的真实教学。长周期、独立化的课程形态不仅体现了各国对场馆学习的重视，而且最大程度上保障了课程的高质量运行。
（二）联通阶段：开发了协同发力的一体化实施流程
在具体实施过程中，各国普遍采用项目化的学习方式。通过前期的理论学习、中期的实践体验、后期的反思拓展三个衔接有序且协同发力的结构化实施流程，引导职前教师想象实践、接近实践和总结实践，在理论与实践间增强专业胜任力。
1. 感知−理解：发挥先行组织的集体性理论学习
前期准备环节重在帮助职前教师形成总体性的感知与理解。该环节主要以集体性理论学习为主，即场馆展教人员以讲座、参观、书籍导读等形式，对职前教师进行场馆资源内容、展陈设计、功能定位以及场馆教育价值、方法、流程的集体讲授，时间维持在2～4课时，旨在发挥先行组织者的功能，为后续利用场馆资源开展育人实践打下坚实基础。理论学习之前，场馆通常会对职前教师的先验知识进行前置性评估，以充分了解他们的需求与兴趣。如土耳其穆格拉自然历史博物馆通过让职前教师回答10个与场馆学习目标相关的开放式问题来识别职前教师的先验知识。
2. 体验−实践：助推素养进阶的分组化真实任务
中期实践环节重在帮助职前教师体验和实践真实性任务。首先，职前教师围绕已确定的主题与场馆展教人员、同伴、大学教师进行互动对话，讨论场馆资源与学科知识的结合点以及如何将其运用到课堂教学之中。随后，职前教师以小组为单位在3～4课时内完成教学设计。在这过程中，美国、英国等一些国家会提供精心设计的任务模板，作为职前教师专业发展的脚手架。如从不同维度介绍所选择的展品，确定场馆学习的目标，分析涉及的跨学科内容，是否使用探究性学习等。最后，职前教师以个人或小组的形式，面向同伴或K–12学生进行模拟或真实授课。由场馆展教人员、大学教师以及中小学教师、同伴组成的多元队伍对职前教师行为表现进行口头或书面评价，帮助职前教师明确发展状况与改进方向。
3. 内化−外化：促进身份建构的多元化反思延展
后期反思环节重在促进职前教师场馆教育素养的内化与外化。国外通常采用个体自省、集体对话和理论提升三种主要形式。职前教师先是被要求以个人档案袋的形式搜集和整理学习过程中的讨论发言、实习日记、教学设计、课后反思等材料，并在此基础上撰写学习反思，完成个体内省。场馆展教人员、大学教师、中小学教师以及同伴基于这些表现性证据进行评价反馈，帮助职前教师实现第二次反思升华。除此之外，一些大学教育学院会以阅读一篇与场馆教育相关的学术论文为切入点，引导职前教师在集体对话中反思和回顾场馆学习体验，推动感性经验向理性认识的再次升华。
（三）跨界整合：构筑了层层保障的多主体协作网络
职前教师场馆学习是一项涉及多元主体、交叠空间、异质知识的复杂跨界行动。为了保障职前教师场馆学习的有效落地，各国通过多端发力与多措并举，逐步形成了以甄选场馆为基础、以伙伴关系为核心、以资金支持为保障的多主体协作网络。
1. 甄选合作场馆，提升资源供给质量
适恰的合作对象是保障职前教师场馆课程质量的前提。面对场馆的多样化合作邀请，为了保障资源供给的精准性，国外大学教育学院普遍确立了“一致性、丰富度、专业性”三重标准，形成了“直接合作”与“体验—合作”两种方式。其中，一致性关注场馆资源与学科专业的匹配度，是场馆课程建设的基础。丰富度强调场馆资源内容的开放性与延展性，是场馆课程建设的要素标准。专业性意味着拥有精深知识、丰富经验、持续从教热情的高素质场馆展教人员。如美国一所城市大学的职前历史教师教育项目要求场馆导师兼具历史学家、档案管理员，教育工作者和文化机构的保护者的多重角色。
2. 建立伙伴关系，明确多元主体责任
锚点合作场馆后，域外各国普遍形成了以场馆主导、大学教育学院辅助、中小学校积极参与的伙伴关系。多元主体通过网络平台、博客、电子邮件、非正式会议等渠道开展及时、定期对话。其中，场馆不仅扮演着课程实施的核心角色，而且承担着课程改进的主要责任。如美国芝加哥大学的斯马特美术馆（Smart Museum of Art）通过开发在线评估工具，对职前教师的课程学习数据进行跟踪式捕捉，在与大学教育学院协商的基础上对课程进行持续改进。大学教育学院通过设置严格的课程人数、科学调控学习负荷、聘请助理研究员监督指导等方式支持与场馆的合作。中小学校则积极为职前教师提供原生情境、实践机会，相应地也能获得免费的场馆参观机会和大学教师的专业化指导。
3. 充足资金支持，保障合作平稳运行
职前教师场馆学习顺利实施离不开充足的资金支持。政府拨款和基金会资助是课程经费的主要来源，其中基金会资助比例可高达展览项目总成本的73%。经费支持主要用于场馆资源开发、场馆导师培训、馆校合作后勤保障等内容。如美国孟菲斯布鲁克斯艺术博物馆与孟菲斯大学为艺术教育专业本科生开发的场馆实习课程得到了托马斯·H·布里格斯基金会（The Thomas H. Briggs Foundation）资助，与该项目相关的所有支出与预算都被清晰地记录在案，并接受公众监督。除此之外，高等教育委员会和大学也是重要的资金支持来源。例如，德国一所大学与自然历史博物馆联合开发的选修课程以“创新教学项目”的身份申请到了大学层面的资助。
四、结语
域外各国基于馆校合作提升职前教师场馆教育素养的实践行动，本质上是一种优质教师教育资源的跨界整合。尽管各国在改革推进过程中不免遇到经费、时间、人员等诸多挑战，但可以清楚地预见，未来该行动将呈现出更加开放化、多元化、常态化的发展趋势。虽然我国与其他国家存在着巨大的国情差异，但对场馆教育的关注与重视是一致的。
党的十八大以来，我国先后颁布了一系列政策来健全馆校合作机制，推进中小学生场馆学习。在此背景下，部分高校已率先开设了面向师范生的场馆教育课程，如华东师范大学的“中小学学科教学中的博物馆教育”，上海师范大学的“博物馆学习设计与开发”。但总体而言，面向师范生场馆教育素养的系统化、专业化、开放化培养仍处于探索之中。一方面，我国对中小学生场馆学习的重视程度不足。场馆学习虽然被喻为学校教育的“第二课堂”，但在学校教育场域中，其合法性身份和独特性价值仍存在质疑。另一方面，教师对基于场馆资源开展教育教学的本质性理解不足，存在简单化倾向，甚至将场馆教学视为学校教学方法的简单移植。域外各国基于馆校合作开展的教师教育实践为我国职前教师场馆教育素养的提升提供了一定的参考与启示。一是，增强对职前教师场馆教育素养的重视。只有建立起对职前教师场馆教育素养的关键性认知和必要性认同，才能把握其专业发展的关键期，实现面向未来而教。二是，强化馆校跨界合作共同体建设。通过营造共识、调和分歧、协商利益，打通场馆与大学跨界合作的堵点与痛点。三是，提供馆校跨界合作的多元保障，加强配套政策支持和专项资金扶持，确保跨组织合作的平稳运行。
（公众号排版限制，参考文献请见纸刊。）
● 引用本文
王奥轩,李广,苑昌昊.为学生场馆学习做准备：基于馆校合作的国外职前教师教育模式探索[J].比较教育学报,2023(06):133-144.