赵洋 陈云奔 | 整合性交替培养：法国教师教育课程探析
作者简介
赵 洋
哈尔滨师范大学教育科学学院博士研究生
陈云奔
哈尔滨师范大学教育科学学院教授，博士生导师，英国诺丁汉大学教育学院访问学者
摘 要
近年来法国基础教育发生了多次重大改革，其中关于高质量的教师职前培养和极具特色的“整合性交替培养”型教师教育课程是提升国家教育水平的重要举措。经过多年的发展，法国形成了双轨合一式的教师培养机构和多元整合式的教师培养路径，继而产生了以行动为导向、以“理论—实践—再理论—再实践”为特点的整合性交替培养模式。课程设置以培养团队、学科知识、教育知识以及教学知识的四重整合为原则，加之多种实习方式的交替进行，旨在提供专业化且高质量的教师教育课程。同时，法国也通过对课程内容、课程结构、课时分配的有效统整，体现出教师教育课程一体化与层次化等特点。
关键词： 整合性交替培养；教师教育课程；教师专业发展
进入全球教育治理时代，提升教育质量已成为各国教育改革的主要目的，而提高教师教育质量是教育改革的关键因素，也是欧洲教育政策的主要事项之一。法国作为典型的中央集权制国家，其教师队伍建设一直备受政府重视。2013年法国教育部颁布的教师教育框架中，明确指出教师教育计划要基于整合性交替培养原则之下，其主要目的是使教师“获得实践所需的能力”。文件不仅回应了欧盟委员会对教师能力培养的核心取向，也体现出对教师理论知识与工作实践相联系的能力需求。2019年法国教育部颁布《信任学校法》（LOI n° 2019-791 du 26 Juillet 2019 pour Une École de la Confiance），以提升国家总体教学质量为根本目标，对法国教师的职前培养进行了调整细化，重新对培养机构、培养框架、课时分配、教学实习和职业路径等进行设定。优化教师教育成为教师教育政策制定者所面临的重要问题，如何高效地培养出兼具高学术水准和实践能力的教师，成为法国当下的重要挑战之一。因此，具备整合性的交替培养体系（Alternance）应运而生。整合性交替培养的目的是为准教师在进入复杂的职业环境前提供更为有效的支持。当然，一个国家教育的质量和公平由多种因素决定，但教师质量是重要一环，如何培养出优秀的教师有赖于教师培养制度和课程设计。
一、法国教师教育课程指导思想：整合性交替培养
如何在大学课程与实践学校间建立起课程的一致性一直是法国乃至世界范围内教师教育培养的挑战所在。荷兰学者柯斯根（Korthagen）将师范生在课堂上知识学习与教学实践相脱离定义为“实践冲击”。为缓解由此带来的问题，各国都在积极进行改革。例如在北欧国家，教师教育计划涉及研究型教师的培养，主要侧重于让学生熟悉特定领域的最新科学研究。这种方式虽然有助于师范生以不同的方式构建和理解其专业实践，但却阻碍了师范生以批判性的眼光使用知识，因此仍然存在教育理论与教学实践脱节问题。一些研究者认为，实现大学课程与实践学校二者一致性最有效的方法是采用以实践为导向的方式，培养师范生的实际分析能力，帮助他们应对课堂上遇到的专业挑战。针对此困境，法国提出了整合性交替培养式教师教育理念，并制定了相应的课程方案。
交替培养模式在法国工业时代就已经出现，在当时广泛应用于技术学校和工人培训学校，巴黎的第一所工人夜校为交替培养模式奠定了基础。随后由于社会的演进和变革，这种模式逐渐应用到教师培养体系。2018年法国政府在教师教育监督委员会报告中提出要根据教育工作的实际进展情况培养未来教师，其中教师职前培养的核心即为交替培养。交替培养以教师专业化为导向，在法国的教师教育领域中，“专业化”一词在法国国家教育、青少年与体育部颁布的《创建教师培训的新动力》，也称《班塞尔报告》（Bancel）中首次作出了详细说明，教师的专业化直接导致了研究者对未来师范生培养的重新思考，即重构一个全新的理论与实践相联系的培养范式。专业实践并非理论知识的简单应用，而是教师教育的根本目的。因此，交替培养模式旨在产生一种不同的知识关系，这种关系不是理论和实践的并列，而是学校培养和实践之间的整合。马尔格拉维（Malglaive）将具有整合关系的培养模式定义为整合性交替培养。交替培养意味着行动者的长期协商，从而使他们的知识在一个共同的空间中运动。整合概念则理解为理论和实践之间的整体衔接，基于知识维度对学科教育知识、理论知识和实践知识进行统一整合；基于现实需求对教师、学生、教材、网络资源、实践资源等教学资源进行整合。理论和实践学习可以在工作和培训场所穿插进行，从而使未来教师获得从事该职业所需要的技能。知识与行为在教师培养过程中的关系究竟为何，引发了研究者的思考。作为整合性交替培养系统研究的基础，法国学者理查德（Richard Wittorski）将知识与行为的逻辑论述为六种表现：行动的逻辑，强调在行动中获取知识，不需要反思的过程；行动与逻辑的反思，强调所学知识是针对所经历的问题情境而构建，并在情景中以实践形式表现出来；对行动进行反思，强调行动的理论化，过程中构建的知识既是经验性的也是理论性的；行动的逻辑反思，强调反思是通过新的实践产生并最终完成，所建构的知识与未来行动相关，教育培训的目的是针对行动提出建议；行为导向的文化转换逻辑，借助第三方（机构或专家）对个人行为和逻辑进行引导；整合性逻辑，强调行为者学习和重建理论知识，并整合内化到行动中。
上述六种表现强调了整合性交替培养的三个要素。其一，行动者的专业化以专业干预为导向；其二，专业化应定位在专业实践中；其三，专业化必须伴随专业反思。由此，依据其理论阐述加之在教师教育过程中对综合背景、不确定性和复杂性等因素的考量，法国重新构思了教师教育的培养周期，用“理论—实践—再理论—再实践”取代原有的“理论—应用—实践”的逻辑，并构建起整合性交替培养的教师教育模式，继而应用到教师教育的现实培养中。
二、整合性交替培养教师教育课程的法律保障
为保证整合性交替培养模式的顺利实施，法国颁布了多项法令和实施方案作为支撑。其中以2013年颁布的《重建共和国学校指导和规划条例》（Projet de Loi d'Orientation et de Programmation Pour la Refondation de l'École de la République，简称《共和国学校重建法》）、2019年颁布的《信任学校法》（LOI n° 2019-791 du 26 Juillet 2019 pour Une École de la Confiance）以及2020年颁布的《培养21世纪的教师方案》（Former aux Métiers du Professorat et de l'Éducation au 21e Siècle，简称《21世纪方案》)影响最大。
2013年《共和国学校重建法》对中小学教师学历提出了全面硕士化（Mastérisation）的要求。规定所有教师入职前都须具备硕士学位或同等学力，未达到学历要求的在职教师须在规定时限内获得学位（一般为十年），且在修习硕士学位的过程中，全法教师培养机构要以教育公平为出发点，注重课程的均质化和教育资源的均等分配。除此之外，《共和国学校重建法》最重要的部分是以契合教师的实际教学工作为前提，对教师教育课程的重新组织和改进作出了要求，突出强调课程中应该包括实践教学和实习，使学生适应实际教学环境并掌握教育教学的实际技能，以此提高法国未来教师的专业素养。
2019年颁布的《信任学校法》对上一阶段出现的教师职前培养与职后培训脱节问题进行调整。《信任学校法》指出教师教育课程须包括学科基础课程、教育学理论课程、实习实践课程以及其他地区性课程，其中实习实践课程须贯穿整个培养过程。侧重学术研究能力与职业能力并存的教师素养，除强化学科知识和教育技能之外，更关注师范生在教育实习中的反思能力。至此，法国教师教育“整合性交替培养”的特点逐步确定。
2020年出台的《21世纪方案》进一步强调了知识与实践的整合，并在侧重理论与实践两方面专业化的基础上，明确了师范生能力框架维度。该框架包括5项专业能力（掌握学科知识和教学法、掌握教学中的法语语言艺术、构建实施和领导有效教学、组织并确保团体运作、评估学生成就）和14项共同能力。《21世纪方案》还将19种能力划分为三个培养维度，即指向行动的国家教育公共服务型教师、指向教学的知识传递与构建学习框架型教师以及指向反思的专业行动实践型教师。由此，法国通过国家出台的全国性教师培训框架，逐步推动整合性交替培养理念，为相应的教师教育课程设计奠定基础。
三、整合性交替培养教师教育课程设置
教师教育课程从理念到落实，需要多个方面的积极建构。法国在教师入职路线上建立起了层次鲜明且指向一致的多维培养路径，为不同前置学历的学生进入教师行业提供了可能。教师培养路径主要分为三类：教师教育预备路径（Le Parcours Préparatoire au Professorat des École，PPPÉ）、预职业化路径（Préprofessionnalisation）以及教育硕士直入路径。尽管三种路径的课程设置有所不同，但最终统一汇入国家高等教师教育学院（Institut National Supérieur du Professorat et de l’ Éducation，INSPÉ）的教育硕士（Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation）课程。两年的硕士课程进行交替实习培养，既体现了理论实践相交替的特点，更突出了交叉学习的特征。所有高等教师教育学院的课程均设有教育实习且贯穿始终，既重视学科知识和教育能力的培养，也强调教育实习后的反思过程。学科知识由所在大学相应院系提供，教育学理论及教学能力则由高等教师教育学院提供，二者共同构成学术性与职业性为一体的整合性交替培养模式。
（一）基于整合特点的课程设置原则
法国教师培养课程设置实施弹性制，32所国家高等教师教育学院没有统一的课程设计要求，仅有课程原则或纲要。2019年法国教育部在原有国家教师教育能力统一框架（Référentiel des Compétences Professionnelles des Métiers du Professorat et de l’Éducation）的基础上，重新设定了能力维度，对不同类别的教师制定相应的培养重点和预期能力目标。尽管国家教师教育能力统一框架具有学段性特征，但其课程设置原则具有统一性，遵循三个原则。
1. 原则一：多元教学团队的整合
多元教学团队的整合是教师教育课程设置的原则之一。教师教育质量的关键在于教学团队成员的多元化组成，包括学科知识或学科教学专家、教育学理论专家以及实地教学专家。这种多元化的教学团队在法国教师教育培养和职前培训间搭建起了“教育桥梁”。学科知识或学科教学专家一般来自国家高等教师教育学院附设下的综合大学，如大学教授、大学讲师，也有一些课程由中小学在职校长、督学或经验丰富的一线教师讲授，主要负责对教师教育课程中的学科及教学法等内容进行教学。教育学理论专家由国家高等教师教育学院的教育学教授或讲师组成，负责师范生的教育学理论教学与论文指导。实地教学专家的组成更为丰富，大多由中小学或教育机构的督学、校长担任，主要负责指导学生的实地实习，并监管学生实践活动全过程。部分督学和校长除在中小学担任实习导师之外，也在国家高等教师教育学院兼职教师。但国家对于此类具备双重身份的指导教师有授课比例规定，即该类教师的授课时间一般不能超过教育硕士总课时的33%。
法国教师教育培养网络整合了大学和地方教育资源，共同打造出理论教学与实践教育一体化的培养模式，契合了培养的整合性。培养模式以国家统一的培养框架为基础，对中小学教育硕士课程的目标和主要内容作出约束。多元化的教学团队采用多种教学形式，包括个体和集体的教学模式，以及基于成人教育、大学教育、应用研究、职业教育和学校实践的教学组织形式等，为学生提供一个更加完整的学习体验。
2. 原则二：学科知识与教育知识的整合
学科知识与教育知识的整合为国家教育资源的公平化提供了可能。《信任学校法》对教师教育课程作出同质化（Homogène）要求，随后在《21世纪方案》中重申了同质化的重要性。同质化体现在不同的高等教师教育学院中开设的教师教育课程具有相同的标准和要求。这意味着，无论学生在全国哪个INSPÉ进行教师教育培养，他们都将接受相同的培养内容和评价标准，以确保教师培养在整个国家标准化水平上的一致性。一方面，在知识层面，通过不同前置路径进入教师专业培养阶段的师范生，都需整合已习得的学科知识和即将学习的教育专业知识，由此达到学科知识与教育知识的整合化。另一方面，把具备不同知识背景的学生整合至相同的标准框架进行培养，并以教师教育课程为途径达到培养的整合化，最后汇入统一的教师从业标准。这不仅满足了教育公平要求，也实现了教师能力发展的整体性。整体性映射出教育系统的一致性，最终确保在国家范围内提供高质量的教师教育，为所有师范生提供均等的机会和标准化的教学。
3. 原则三：理论知识与实践知识的整合
实践取向的职业化教学模式（Formation Professionnalisante）突出学科知识、理论知识以及实践知识的整合性。以理论知识与实践知识整合为导向的教学，要求教师教育的质量与职业需求达到相应的匹配度。因此实践取向的职业化教学模式更加注重观察实习、陪伴实习和全责实习三种方式下理论知识的相互统合。如在预专业化路径中，针对未来要从事教育行业的本科一年级学生，在其完成第一年学业后，可在第二年研修学科知识课程的过程中，同时进行观察实习和陪伴实习。本科毕业后，学生进入国家高等教师教育学院攻读教育硕士学位。在已有学科知识的基础上，硕士阶段更专注培养学生的教育知识和教学知识，实习也同等重要。在硕士第二年学生可根据自身职业规划选择国内或国际教师流动实习，而后通过国家考试考取正式教师资格。
由此，法国教师教育培养完成了教学团队、学科知识、教育知识以及教学知识的四重整合。实践取向的教学模式强调了对职业化知识和技能的重视，使学生打破知识大学化的壁垒，加之实习部分在培养过程中的交叉进行，总体上呈现出理论与实践知识整合性交替培养的特点。
（二）基于统一培养模块的课程结构
为保证教师教育均质化培养的有效实施，上述三条原则采取了统一培养模块的整合性课程结构。教师教育课程在结构上进行模块与课时的调整，以达到课程结构整合目的，主要体现在培养模块和课时分配两方面。
一方面，以结构整合为主的培养模块。以INSPÉ洛林学区为例，中学和小学教师教育的课程结构基本相同，均整合在三个相同的培养模块下，即国家教育公共服务型教师模块、传授基础知识和多元能力型教师模块，以及反思实践型教师模块。区别仅体现在每个模块下的教学单元（见表1）。整体上，中小学教师培养课程主要包括基础知识或专业知识、教学法或教学策略、实践反思和研究性学习，以及地方或校本课程四部分。教学单元下的具体内容安排依据中学和小学有相应变化，但培养模块保持一致。这样的课程结构使得学生可以根据个人学习情况随时调整未来职业规划，方便其进行专业间的平行移动和转换。相较于小学教师课程，中学教师的课程结构会根据学生未来想要教授的目标学科有所增减。但整体课程主要以学科知识、学习者、教学者、政策等元素为基础。在掌握学科知识和理论的基础上，培养学生对现实教育的复杂情况进行管理的能力。
另一方面，以知识整合为主的课时分配。鉴于法国小学教师实行班级负责制，教师教育课程设置以培养班级教师的综合能力为导向；而中学教师为学科负责制，教师教育课程设置以培养学科教师的专业能力为导向，因此中小学师范专业课程的课时分配略有不同。为培养具备扎实全科基础知识的小学教师，小学教师教育课程要求第一部分基础知识和通识课程占比达到总课时的55%。相较于更偏向特定学科知识和学科实践的中学教师教育课程，其课程内容的第一部分则细化到了具体学科且课时占比达45%即可。又如在综合教学能力部分，小学教师在教育学知识和班级管理内容达到20%的课时，而中学由于教学环境的复杂度增加至少需要30%的课时。在科研能力培养和区域课程学习部分，中小学教师课时分配一致，但不论中学还是小学教师培养，教育课程的设置重点均为基础知识和教学实践知识。通过培养模块和课时分配的整合，加之教育学理论知识的相辅相成，共同促进全能型教师的培养（见表2）。
（三）基于多方面整合的课程内容
法国教师教育课程内容涉及价值观、知识、能力和反思等内容，并突出强调教育理论知识的学习和实践能力的培养，以帮助未来的教师在教学实践中满足不同学生的学习需要。课程内容的整合主要体现在三方面。
其一，理论知识与实践知识整合下的课程内容。教师教育课程注重培养学生理论整合实践的能力。通过将课程体系视为一个整体，并建立学科间的相互联系，帮助未来教师夯实理论功底，旨在培养未来教师从多学科角度批判、分析并解决实际教学问题的能力。教育学课程的推进以教育研究方法为基础，课程通过系统化教育理论从而指导学科教学。同时，教育学课程也要求学生具备跨学科知识的整合能力，尤其是教育理论知识与实践的融合，以及对二者进行元认知分析探究的能力。培养理论实践整合能力的课程主要体现在论文撰写部分。论文撰写要基于在中小学开展的观察实习、陪伴实习以及责任实习等多元方式和多元场所。学术导师（Tuteur Académique）和实践导师（Tuteur INSPÉ）共同辅导学生。实习跟踪以实践导师小组形式进行，包括分析教学实践、解构所遇问题、创新教学工具，以及协助设计教学等方面。每位学生都会接受至少两次实践导师的探访，对其进行记录，并与学术导师提供的理论指导形成补充。基于这一实习经验，学生将结合教学中的问题和研究成果最终生成论文的题目并确定研究方法。论文采用双导师（En Binôme）的形式进行个性化跟踪。论文选题通常与量化研究相关，通过学生与学术导师及实践导师的讨论过程，借助口头陈述研究成果以及撰写研究论文的方式，旨在培养未来教师在教育教学领域的方法论掌握能力以及对实际教学情景的洞察能力。其二，多元文化价值观整合下的课程内容。随着法国移民数量的激增，外来多元文化对法国学校教育、课程基本价值观形成了挑战。为此，教师教育的学科专业内容也体现出多元文化整合的特点，通过增设多语种课程以满足不同文化背景学生的需求，包括多语环境下的写作入门、文化素养获取和教学方法以及多语教学法。课程内容的选择涉及国家、民族、社会和文化等，鼓励学生从社会学、心理学、伦理学、哲学等多角度学习，以此培养学生对知识结构的整体把控。其三，数字化教学内容的有效整合。INSPÉ为学生开设了整合型数字化教学课程，并创建有效且便于沟通的技术环境，开设了现场与远程协作平台（MOODLE）内容。要求教师指导学生在教学领域使用数字教学材料、用数字技术分析实践和研究。为学生提供资源共享空间、以便日后学生的数字合作和评估，用于发展特定于数字用途的职业能力。
教师教育课程以整合性交替培养模式来培养教师，培养机构通过量化和质化两种范式来训练师范生，培养其“理论—实践—（反思）—再理论—再实践”和解决实际教育问题的能力。在国家核心课程的构架下，各学区的INSPÉ拥有课程开设的自主权，尤其在课程内容的选择、教学科目的设置、教科书的选定、教学评估方式的采用等方面。此外，任教于各学区INSPÉ的教师也有较高的自由度，教师可以在国家规定的框架下调整或修改课堂教学内容和考试方式。这体现出法国对教师教育的自由化和高度的信任化，也对教师的能力和综合素养提出了更高的要求。同时，尽量考虑到不同地区、城市、学校等文化差异，构建出适应欧盟的高效课程内容。
（四）基于多种交替性实习并行的课程实践
以整合性交替培养为前提，法国构建起了一套覆盖整个教育硕士培养过程且兼顾现实需求的复杂体系，其中包含大量的教育实践环节。自2022年起法国规定学生在两年的教育硕士培养期内要进行共计18周的交替性实习。多种实践方式在教育专业课程中穿插进行，包括分散型交替实习、混合型交替实习和集中型交替实习，为准教师们的专业能力打下基础。
第一，分散型交替实习。以INSPÉ洛林学区为例，教师教育硕士第一年的课程规定了累计6周的实习任务，而这些实习任务的实践形式被分为三部分。学生需要完成两次为期1周的观察实习和实践辅导（9月、11月）、一次为期2周的密集实习（1月），以及在一年中的不同时间段进行为期4周的半日制实习（2－3月）。整个实习的最后两周学生需要承担教学责任并独立负责课堂，实习导师以此对学生的授课能力进行评估，同时实习导师也能为第二年学生即将进行的交替实习提前做出诊断，并对学生的教师职业胜任力进行预判。第二，混合型交替实习。在硕士第二年要求的12周实习中，培养方案设置了长达9周的连续实习阶段（Stage Filé），即每周进行1～2天的教学实践，从而让学生逐渐融入教学工作并了解教学环境。此阶段通常在整个实习期间分散进行。另一方面，培养方案设置了3周的集中实习阶段（Stage Massé），即每周进行4～5天的教学实践，目的是让学生更深入地了解教学实践并全面负责班级教学，但此阶段通常在整个实习的中后期进行。第三，集中型交替实习。在硕士第二年实习中，除上述在法国国家体系内的实习外，学生也可以根据自身职业规划选择教师流动实习，流动实习包括实际流动地实习和虚拟流动在线实习。实际流动在地实习的学生需在欧盟内的合作学校进行集中式实践，虚拟流动在线实习可通过平台在线进行。选择实际流动在地实习的学生必须与实习学校或组织签订实习合同，具体实习月份及薪资应体现在实习合同中。学生自由选择国际流动实习以便提前适应法国教师流动工作的节奏。此外，学生的海外流动实习经历也为其在教师资格考试的面试环节提高了竞争力。
三种实习方式构成了整合性交替培养的关键环节。学生持续穿梭于实习场所和学校理论学习中，通过对教学实践中遇到的问题进行讨论与分析，培养自身独立思考、提出问题继而解决问题的能力，开辟反思视角的同时为下一阶段的实习提供良好基础。整合性交替培养过程中“理论—实践—再理论—再实践”的持续反馈模式，培养了未来准教师们的主动性反思能力，更契合了法国以需求为指向的教师培养初心。
四、结语
法国教师教育虽然在近年来发展迅速，但在培养过程中仍面临诸多问题和挑战，如职前培养与入职培训存在割裂、教师自我效能感较低、教师流动性大等。尽管如此，法国仍然成功探索出了一套适合自身的教师教育培养模式，并积累了丰富的发展经验。首先，法国教师教育建立在教学与实践相结合、反思贯穿知识实践、整合性交替培养的教学理念之上。其次，在课程和教育实践的安排上，重视师范生实践能力的连续化培养，为师范生提供多元化教学团队且稳定的实习机构，保证培养进程的渐进性同时也避免了理论学习与实践培养的割裂。最后，提供多类别的教师后备人才职业路径，构建多元的职前培养体系，为拥有不同前置学历的学生提供进入教师职业的可能。法国多途径的教师教育培养体系已经构建起了一个以硕士教育为主体，兼顾本科阶段储备人才的层次化培养模式。
借鉴法国教师教育培养模式将有助于我国教师教育未来的改革与发展，吸引更多的潜在教师加入教师队伍中。具体而言，可从三个方面优化我国师范生的培养：一是明确国家及地方层面师范生教育的相关规划，加强对反思贯穿知识实践及教学实践的重视，引导社会形成整合性交替培养的教育理念共识。二是编制高质量的整合性交替课程，可以将该培养模式倡导的教学团队多元化，学科知识、教育知识及实践知识“理论—实践—再理论—再实践”的持续性反馈，与师范生的实习阶段有机结合，增强师范生的职业化与专业化。三是构建完善的师范生整合性交替培养实践路径，从实习的时长、时间配比、流动方式、流动场地、实习监管人员等方面进行统筹，针对区域特点和学校特色创新师范生培养在实习层面的本土化模式。
（公众号排版限制，参考文献请见纸刊。）
● 引用本文
赵洋,陈云奔.整合性交替培养：法国教师教育课程探析[J].比较教育学报,2024(01):139-149.