董瑶瑶 王田 刘坚 | 指向创新人才培养的OECD数学学科教学设计与改革
作者简介
董瑶瑶
北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心博士研究生
王 田
北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心博士研究生
刘 坚
北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师，北京师范大学中国教育创新研究院院长
摘 要
基础教育阶段应为创新人才发展打下坚实基础。聚焦于OECD学校教育变革国际行动研究项目，以数学学科为例，深度分析了OECD指向创新人才培养的数学教学设计改革路径和典型范例。在改革路径方面，OECD以中小学教师为改革主体，以教学设计为改革客体，以指向创新人才培养的创造力概念框架、活动设计原则和评价量规为改革手段，从目标、活动过程和评价三个方面系统保障了课堂改革落地生效。在教学设计范例方面，通过分析OECD发布的数学教学设计范例，从创造力发展目标的设计、结果与过程的评价目标、情境创设与驱动性任务以及师生课堂教学活动设计四个部分剖析了指向创新人才培养的数学教学设计开发。基于分析研究，得出OECD的国际行动研究主要通过加强顶层设计、坚持目标导向、落实评价先行、创设新鲜情境、强调任务意义感、保护创新发展土壤等方式推动中小学创新人才的培养，并进一步总结了中小学课堂上扼杀创新人才的常见误区，可为我国开展中小学创新人才培养提供启示。
关键词：创新人才；创造力；教学设计；OECD；数学学科；基础教育
一、研究背景
培养创新人才是世界各国关注的焦点。党的二十大指出我国已进入创新型国家行列，习近平总书记指出：“着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”，“完善人才战略布局，加快建设世界重要人才中心和创新高地，着力形成人才国际竞争的比较优势”。中小学应为创新人才的持续发展打下坚实基础，尤其要保护学生的好奇心、求知欲和学习兴趣，培养一批具有生机活力、敢于面对未知挑战、勇于解决难题的朝气少年。我国基础教育阶段创新人才培养的实践范式正处于转型关键节点，当下突出存在两大典型误区，一是将“智力超常”“成绩优异”的学生狭隘地等同于创新人才，二是强调中小学创新人才的“层层选拔、集中培养”。聚焦于“高智商”或“高分数”儿童青少年的早期发现与选拔，通过少年班、创新班、学科竞赛等方式把一部分所谓的创新人才集中“圈养”起来加速培养，这种做法会使这部分学生失去和同龄人相处的机会，进而影响他们对普通大众的同理心和对整个社会的担当。当脱离这些内容就创新论创新时，会发现没有同理心的“聪明”就像是一种“辜负”。知识的学习或许可以加速，但儿童青少年的人格成长、人际交往、情绪情感的满足等却是无法加速的。“钱学森之问”依旧是我国教育面临的现实困境。
创新人才的培养要真正落地学校教育，关键在于能够落地学科教育和课堂教学。经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）指出，创造力的培养不是任何学科的“专利”，不同学科可为此提供不同类型的任务和不同的学习机会，学生创造力的发展根本上依赖于适当的教学和评估方法。对此，OECD教育研究和创新中心从变革课堂入手，对美国、英国、法国、俄罗斯、印度、巴西、泰国等11个国家开展了为期5年多的国际行动研究，深入世界各地的发达国家和欠发达国家开展指向创造力与批判性思维发展的学校教育变革，积累了大量促进创新人才发展的教学设计、课堂案例、教师访谈和问卷调查数据，并在数学、科学、视觉艺术、音乐和语言艺术等学科领域进行实践探索，为中小学创新人才的培养提供了国际先行范例。数学学科是基础教育阶段举足轻重的一门学科，数学课程改革引领着我国基础教育的改革进程。尽管中国的数学教育取得了国际公认的成绩，但如何在数学学科中提高学生的创造力却依旧面临挑战。因此，本研究通过梳理和深度分析“OECD指向创造力与批判性思维发展的学校教育变革”的国际行动研究项目，以数学学科为例，探索指向创新人才发展的中小学数学教学设计的改革路径与具体案例，以期为创新人才培养融入我国基础教育阶段的学科教学提供国际经验与启示。
二、指向创新人才培养的数学教学设计改革路径
OECD以改变教师教学与评价的信念和行为为切入点，以中小学数学课堂中创造力的概念框架、教学活动设计原则及课堂评价量规为工具，形成了指向创新人才培养的数学教学设计改革路径，本研究将该路径概括为图1。OECD认为改变课堂、促成教师教学理念和行为转变的最直接的方式是改变教师固有的教学设计。在教师培训上，OECD高度重视对教师教学设计的迭代修订，要求教师结合指向创新人才培养的概念框架、活动设计原则、评价量规等理论和工具支撑，以及由各国骨干教师和OECD联合开发的教学设计范例，修改或重新设计现有教学设计。
一是OECD指向创新人才培养的概念框架。创新人才的核心特征是具有创新创造能力。根据考夫曼等人的研究，中小学生可发展的创造力多指日常创造力（Little-creativity）和迷你创造力（Mini-creativity）。日常创造力是每个普通人可以拥有和发展的创造力（如在日常生活中提出新颖、有效的问题解决方法），迷你创造力是个体主观的、内部的解释，聚焦经验、行动和事件给出新颖且有个人意义的诠释，也即相较于面向天才、强调先天天赋的“大创造力”而言的面向人人、强调后天习得的“小创造力”。在面向所有学生的“小创造力”内涵视角下，OECD认为每个学生都具有创造力，只不过不同人的创造力水平不同，这种创造力对学生而言是相对的，是对学生世界而言或在特定情境下的创新。对此，OECD认为“中小学生的创造力是产生特定情境下被教师认可为独创（Original）且适切（Appropriate）的成果的思考和行动过程”。这一定义实际上点明了创造力包含创造性思考和成果产出过程，而成果的关键要素在于兼具独创性和适切性，并且要在特定情境下得到周边相对权威的人（对学生而言往往是教师）的认可。基于上述面向全体中小学生的创造力概念，OECD进一步提出课堂创造力的核心内涵为“提出新的想法和方案”，把“中小学数学课堂中的创造力概念框架”作为创新人才培养融入中小学数学课堂。概念框架包含四个子要素（见表1）：探究（Inquiring）、想象（Imagining）、行动（Doing）、反思（Reflecting）。其中，“探究”的核心内涵是建立不同概念和学科之间的联系，“想象”的核心内涵是生成和尝试多样化的想法，“行动”的核心内涵是生成对学生而言有意义且相对新颖的成果，“反思”的核心在于对问题解决的过程性反思。四个要素不具有严格的顺序，而是体现在学习过程的不同阶段。该概念框架简化了创造力的概念，使其同师生的实际教育活动相关联，以师生能够理解的话语体系阐述了中小学数学课堂中学生创造性表现的核心要素，从而帮助师生理解和识别数学课堂中的创造力。该框架指向创造力发展的目标，充当了教、学、评的“导航仪”，可作为教师设计和实施教学以及开展课堂形成性反馈的导向工具。OECD要求教师基于概念框架来改进和设计教案，将各课时同创造力发展的子目标/要素相对应。
二是指向创新人才培养的活动设计原则。共计八条教学活动设计原则用于保障创造力发展目标落地至课堂教学中（见表1），从而培养创新人才。教师需要从该原则框架中寻找改进教学和评价实践的方向，从而设计和实施能够促进创新人才发展的教学活动。其中，原则1和2是保障所有目标落地的基础性原则，涉及情境的创设和驱动性任务的设计要求；原则4主要保障“探究”目标的落地，因为学生在不同数学概念和学科之间的联系探究同所提供的学习内容紧密相连，且跨学科的学习内容是促进学生将数学与其他学科相联系的基础；原则3、5、7强调了多种视角看问题、合作生成创意、保留多种可能性等主要保障“想象”和“行动”目标的落地；原则6和8强调运用成果做评价、重视反思反馈等，主要保障“反思”目标的落地。
三是指向创新人才培养的评价量规。OECD开发了课堂场景下的评价量规来促进评价目标的设计和创造力进阶水平的设计。OECD深知创造力培养不是学校教育的唯一目标，为了最大程度提升评价量规在教育场景中的实际应用，他们并没有专门针对创造力的四个要素设计量规，而是将创造力的四个要素统整于结果和过程评价中，从整体上设计创造力的四种水平——杰出（Outstanding）、优秀（Excellent）、涌现（Emergent）、待唤醒（Dormant）。虽然OECD设计的评价量规没有对四个要素作一一对应，但是优秀水平的学生已然能够展现出探究、想象、行动、反思要素的典型特征，是被期望的创造力水平；杰出水平的学生在这四个要素上表现得更加卓越，是超出期望的创造力水平（见表2）。值得肯定的是，OECD的评价量规考虑了学科知识和创造力水平的联系，从待唤醒水平到涌现水平，学生都能掌握学科知识技能，但前者没有展现出创造力，后者试图展现出一定的个性化特征但难以较好地把握创造力的适切性（也即他们的想法确实有新意，但难以适用于问题的解决）。
OECD开发的活动设计原则和评价量规面向所有学科，同时适用于数学课堂教学活动的设计与实施。他们鼓励教师针对具体的学科、单元或项目开发符合自己学生实际情况的评价量规。
三、指向创新人才培养的数学教学设计案例分析
OECD通过同行互评、专家评审等过程遴选打磨了19份指向创新人才培养的数学教学设计范例（13份小学，6份初中），对外公开的有16份，多为2～6课时。OECD所提供的数学教学设计范例主要包括了创造力发展目标、结果与过程的评价目标、情境创设与驱动性任务、师生课堂教学活动设计四个部分。本研究就这四个部分，结合OECD的教学设计范例进行分析，进而为指向创新人才培养的数学教学设计开发提供启示。
（一）创造力发展目标的设计
要在数学课堂上培养创造力，要有具体的数学学习内容作为载体或结合其他学科领域内容进行跨学科学习。OECD选取了数学学科中的某个单元或若干课时内容为载体，在现有教学设计基础上重构指向创造力发展的学习目标。
例如，OECD提供的《资源有限的世界》（A World of Limited Resources）教学设计由英国开发，课时安排建议为2～4课时，要求学生运用除法的数学知识公平分配资源，学习目标包括数学学习目标、创造力发展目标和其他通用素养发展目标。其中，数学学习目标为应用分数、百分数和测量的知识，发展与除法相关的解决问题能力，运用数学的眼光理解平等和公平；创造力发展目标为：将分数概念同公平公正建立联系；生成并试验解决数学问题的多种方法；设想如何以个人新颖的方式解决有意义的数学问题；反思提出和解决数学问题时所采取的步骤。OECD基于“中小学数学课堂中的创造力概念框架”，对应“探究、想象、行动、反思”四个要素设计了学生创造力发展目标。如 “探究”目标的关键在于将数学同其他概念、现实生活乃至驱动性任务建立联系，在撰写目标时的示例有“将分数概念和公平公正建立联系”“将面积概念同现实世界中的形状相联系”“在学校旅行、成本和数学之间建立联系”等。“想象”目标注重多种数学方法和问题解决路径的生成与尝试，关键在于“多样化探索”而不是“唯一标准”，撰写目标时的示例为“为学校旅行费用的统计产生和尝试多种想法”。当然，不是每节课都要聚焦创造力发展的全部四个目标，也可仅聚焦一个目标。例如，英国开发的《生活计划图》（The Pie of Life）就要求学生绘制扇形统计图来描述如何度过自己一周的时间，对应的创造力发展目标为“想象”，即“产生如何分配时间和解决问题的多种想法”。OECD将创造力发展过程同学科学习过程紧密相连，认为创造力的四个要素可融入任何一堂课，在不破坏学科自身目标体系的基础上，增设了创造力发展目标线索。
（二）结果与过程的评价目标
教学设计的评价目标设计，是学习目标具体化的体现，有助于学习目标可观测、可操作。在确立了创造力发展目标后，OECD将评价前置，基于指向创新人才培养的课堂评价量规（见表2），设计了指向创造力的评价目标，主要体现为结果评价和过程评价中优秀水平和杰出水平的要求，充分践行了“目标导向、评价先行”的理念。除了基于评价量规，OECD的活动设计原则也可为评价目标的设计提供支撑。其中，原则6要求教师以可见的学习成果开展形成性评价。实际上，在从结果和过程两个角度设计评价目标时，就要求教师须明确学生通过学习活动而输出的可见成果是什么，本质上是让学习过程外显与可见，让学生的创造性表现和行为可观测。OECD活动设计的原则5还要求教师在合作中打造课堂学习共同体，即在合作学习中引导学生共同参与问题解决方案或成果的形成。在指向创新人才培养的课堂中，学生最终生成的成果或作品应是多样化、个性化的。对于学生而言，创造性问题解决的过程是师生共同建构的有意义学习过程。综上，基于原则5和原则6，在OECD提供的数学教学设计范例中，明确描述了学生要完成的最终成果及成果完成形式（包含小组合作）。
《梦想之地》（ Area of A Dream Place ）教学设计的课时安排建议为2～3课时（见表3），核心概念是“面积”，数学学习目标包括面积“是什么”“怎么测”“怎么算”三个核心目标，涉及几何和运算的相关知识。创造力发展目标包括了探究、想象、行动、反思四个要素。在评价目标上，基本要求是完成带有数据标签的梦想之地的地图并计算面积、一份合作版海报，以及参与对问题板和课堂讨论。更高水平的评价目标则对应创造力发展目标，体现了更多的创造性要求：结果评价侧重于作品的想象空间和个性化特色；过程评价侧重于思维的灵活性、精细性、开放性和对数学概念的现实应用，包括对多种想法持积极探索的意愿（对应“想象”）、将想法推向极致（对应“行动”），将面积概念同现实生活联系（对应“探究”），以及在合作过程中对他人批评和反馈持开放态度（对应“反思”）。评价目标还蕴含了对数学学习目标和知识学习的评价要求。例如，“完成带有数据标签的梦想之地的地图并计算面积”的成果基本要求实际上体现出学生已经理解了面积是什么、怎么测和怎么算。而更高水平的评价目标也体现出对数学概念的现实应用，对数学结论或方案的自圆其说等。如《生活计划图》案例的数学核心知识包括“扇形统计图”，更高水平的过程评价目标要求学生能够证明“一周时间分配”扇形统计图制作的合理性。
（三）情境创设与驱动性任务
什么样的情境和任务能够发展学生的创造力和培育创新人才？OECD的教学活动设计原则指出，要将学生置于不寻常的和意想不到的情境中，旨在激发学生的好奇心、参与度。要在数学课堂上培养创新人才，真实情境或者是模拟的真实情境都可以，OECD本身没有很强调这一点。然而，OECD给出的数学教学设计范例更加注重情境对学生的熟悉度和新鲜度，关键在于所创设的情境能够激发学生的好奇心和求知欲。例如，《梦想之地》范例的情境就是虚构的，旨在让学生在数学课上充分发挥想象力：全班集体讨论关于“梦想之地”的想法，如公园、动物园、房屋、学校、城市、游乐园等，可以让学生闭上眼睛想象他们梦想中的地方及其外观。
情境引入后需设计驱动性任务，从而激发学生探索创造性解决方案的内在动力。综合OECD教学活动设计原则中的相关阐述，设计任务时应注意三点要求：挑战性，结合现有课程内容和学生认知水平，设计具有一定难度的驱动性任务，这或许超出了学生能力范围，但是学生努力后可以完成该任务；开放性，驱动性任务应允许学生从不同视角看待问题，可以有不同的解决方案或解决方法；意义感，驱动性任务应是对学生自己或周边社群（如学校、小区）而言有价值、有意义的问题。例如：学生畅想自己的“梦想之地”或合理安排自己一周的时间分配，对自身而言是有意义的任务；学生为学校设计旅行计划并计算费用对学校而言是有意义的任务。此外，对于驱动性任务的开放性，OECD特别强调，虽然传统的数学教学主要依赖对现成算法应用的常规问题，但数学教育中也越来越多地出现复杂的、学生不熟悉的非常规性任务。此类任务往往涉及数学情境和现实情境，需充分调动数学知识和经验并联系和探索数学学科之外的信息和知识，生成多种有效的解决方案或多种推理模式。这种过程或结果开放的问题，往往要求学生能够自圆其说、逻辑自洽，作出自己的解释和证明。OECD指出，中小学数学主要包括两种能够发展学生创造力的任务类型：一是结构不良的数学问题（Ill-structured Mathematical Problem），二是多解决方案的任务（Multi-solution Task），前者结果开放，后者过程开放。例如，由荷兰教师开发的《学校旅行的费用是多少》（How Much will the School Trip Cost）教学设计范例的驱动性任务为“为学校今年的旅行寻找一个可能的目的地”。这是一个结构不良的数学任务，该任务尚无定论，学生需要对待解决的问题进行定义和界定并考虑不同的替代方案。学生3人一组，合作提出一次真正不寻常且有趣的学校旅行计划，并计算这次学校旅行的费用（包含总费用和人均费用），且要是学校负担得起的。该任务的开放性就在于对学校旅行计划的判断标准是不确定的，师生可以根据不同的标准（例如最便宜的、最不寻常的、最有趣的、最具教育意义等）对旅行计划的优势和局限性展开讨论。
（四）师生课堂教学活动设计
OECD的教学计划部分包括课时环节、课堂活动，以及对应的数学学习线索和创造力发展线索。OECD将创造力发展目标对应至课堂教学活动，紧扣创造力概念框架中的创造力子目标内涵，以目标为导向改进或重构该环节的教学活动设计，为其赋予本课时、本单元或本项目的具体内涵。例如，在《资源有限的世界》的第一课时活动中，教师首先要引导学生进入主题情境并阐述驱动性任务，将要求生成的任务成果前置说明。教师会向学生展示一封由神秘的财政捐助者寄给学校的信（这封信包含一张价值200英镑的支票），并概述面临的挑战：“‘如果你们班能在整个学校中平等、公平地分配这笔钱，你们就可以保留这笔钱。如果做不到，钱就会被拿走。’这位神秘的捐赠者希望看到对这笔钱的分配能够有清晰而详细的分类。这节课的最终产出是在一张A4纸上写明如何公平公正地分配这笔钱。”对此，学生要清楚地知道自己要在怎样的情境中完成一个怎样的任务，以及任务的成果要求，此时可以对应“探究”目标，即让学生在复杂情境中思考数学概念和其他观念之间的联系，将分数概念同道法课的公平公正观念建立联系，而后以小组合作的方式提出多种想法、制定应对挑战的解决方案。这个过程对应了“想象”和“行动”的目标，前者指学生为资源分配问题生成和试验多种想法，后者指运用数学学科的准确性和公平性优势，为有限资源的公平分配提出相对新颖的解决方案。最后，进行小组展示和方案优缺点的阐述，全班以公平的程序选出最优方案。这个过程主要落实“反思”目标，即为批判性反思如何运用数学知识公平分配有限资源的过程。
此外，需要对照指向创新人才培养的活动设计原则来改进课堂教学活动，推动创造力发展目标的落实。指向“探究”目标的活动设计关键在于体现综合学习，引导学生将数学知识同其他概念和学科建立联系，发展学生综合运用已有知识创造性解决问题的意识。指向“想象”和“行动”目标的活动设计关键在于体现合作性和可能性，要打造课堂学习共同体，通过富有成效的对话与争论、小组头脑风暴等方式推动集体创造性的涌现；引导学生从不同视角看待问题、从不同路径解决问题，并为课堂上的“意外”资源留足可能性。OECD对此特别强调，刻板的课堂教学活动可能会对学生获取数学知识而言很有效，但也会让学生认为他们的个性化想法不值得被分享和探索。在指向创新人才发展的课堂上，教师都不知道解决问题的所有可能答案是什么，学生的最终产出也是难以预料的，由此促进学生在未知探索中勇于冒险、敢于表达个人见解。指向“反思”目标的活动设计关键在于促进反馈，引导学生通过生生反馈、师生反馈、自我反馈等多种反馈形式，加强与自己过去经验及他人想法的联系，由此激发与生成自己新的见解，实现创造力水平的进阶。
四、讨论与思考
（一）以教学设计为改革的切口，加强中小学创新人才培养顶层设计
OECD的创新人才培养改革路径，以教师为改革主体，以教师的教学设计为改革客体，以指向创新人才培养的创造力概念框架、活动设计原则和评价量规为改革手段，从目标、活动过程和评价三个方面系统保障了指向创新人才的课堂改革落地生效，从静态的教学设计入手撬动课堂教学的动态变革，让创造力发展目标成为教学设计变革的“导航仪”，让教学活动设计的改变带动教师教学方式的改变，让创新人才从“唯分数论”的评价模式中释放出来，以评价量规推动“多把尺子”评价的实现。这种方式看似“简单粗暴”，但也直接有效，一方面是“自上而下”打通，加强统一的中小学教师专业培训，以点带面打造一批批能够“识千里马”的“伯乐”。从创新人才发展的目标、活动过程和评价三要素出发，为教师改进和重构教学设计提供系统化支持，让教师有理论的指导、有工具的支撑、有范例的借鉴、有专业的培训。另一方面是“自下而上”打通，基于现有教育实践土壤，为教师赋能，激发中小学教师的内生动力和改革活力。OECD的改革并没有完全推翻现有的教学设计实践基础，而是通过对现有教学设计的反复打磨或元素改进，引导教师循序渐进地将创造力发展目标融入课堂教学，逐步从“看得见创造力”的学科课堂迭代升级为“充满创造力”的学科课堂，从而以指向中小学创新人才培养的教学设计改革“小切口”，带动解决创新人才自主培养“大问题”。
（二）目标导向创新人才的发展，让常规学科课堂焕发创新创造生机
基础教育阶段的创新人才培养落地学科教学的难点之一在于许多学校和教师将创造力培养视为独立于常规学科教学之外的“附加品”。这些现象的本质是将创造力的培养同学科知识的学习相对立或相割裂。《义务教育数学课程标准（2022年版）》也特别强调了要基于核心素养发展要求，增强课程内容与育人目标的联系。事实上，创造力培养同学科知识密切相关，学科内容知识可视为创造力发展的基础。尤其是在面向全体的“小创造力”视角下，创造力的发展可被视为学生自我建构与意义阐释的学习过程。这种学习过程将以特定的学科内容为载体来推动创造力的发展。对此，OECD并不是将学科学习目标止步于学科知识的掌握和熟练度上，而是在常规学科课堂（如面积学习的概念课）基础上再走一步，为其增设创造力发展目标来改变学生学习过程，让学生在习得和内化学科知识技能的同时也能经历创造性学习过程，让一堂看似普通的常规课通过重构学习目标来焕发创新创造的生机。美国天才儿童协会主席普拉克曾表示，不同领域的高创造性人群具有相同或相似的创造性人格，在创造性问题解决过程中也表现出相同或相似的认知加工机制。在基础教育阶段，更是要重视这种共通性，使不同学科合力于学生创造力的培养，推动创新人才综合素质的提升，为学生在未来成为不同领域的行业专家和杰出人才奠定基础。清华大学钱颖一教授曾指出，我们的教育难以滋养创新人才的重要原因在于学生的知识结构有问题，我们的学生过多局限于专业知识，而缺乏跨学科、跨领域、跨界知识，而这些往往是创新人才的特征。
（三）明确结果与过程评价目标，评价先行推动学教评一体化的落实
传统的中小学教学设计常常忽视“评价”部分，看不到评价目标，更不会将评价前置于教学计划或开展过程性评价，而是将评价用于教学环节结束后的学习效果检验。已有研究表明，如果评价过于看重分数结果、同伴竞争、外部奖惩等，则会引发学生的学习焦虑并削弱内在动机，从而压制学生的创新潜能发展。而在OECD的课堂评价中，几乎看不到分数的痕迹。OECD最大程度避免了外部评价或正式评价对学生创造力的负面影响，通过以终为始、评价前置，运用评价量规刻画不同水平学生的创造性表现，将创造力外显为可观测、可改进的具体行为，先行设计出学生需完成的预期学习成果和过程性发展要求，从而将评价内嵌于学与教的全过程，推动学、教、评的一体化。在评价目标的设计上，OECD非常注重过程评价与结果评价、基本要求与高要求的互相结合。过程评价侧重对学生过程性参与、小组合作的贡献度关注；结果评价关注成果的新颖性、适切性和价值性。尤其是高度重视学生成果的生成，使其同时服务于以学生作品为主导的结果评价和作品完善过程中的过程性证据积累与评价。评价的基本目标则蕴含对学科学习目标的评价要求，学生完成成果的过程也是学科学习目标达成的过程；更高水平的要求则体现出更多的创造性要求，如在数学学科中体现为对数学知识的现实应用、对数学结论的自圆其说等。这一做法使得在达成学科学习目标培养的同时，让课堂上的创造力评价有了目标和抓手，师生能够通过观察创造性行为或过程性表现来开展评价。
（四）创设意想不到的新鲜情境，以充满意义感的任务驱动问题解决
好奇心是创新人才所具有的关键人格特征。爱因斯坦曾感叹：“好奇心能够在正规学校教育中幸存下来，简直就是一个奇迹”。在指向创新人才培养的学科教学设计中，要基于学生的生活经验和认知水平进行情境设计，使得情境足够新鲜和令人意想不到，从而激发中小学生的好奇心，真正引发学生解决问题的内在动力。再设计驱动性任务，正是因为内在动机对学生创造力发展而言非常关键。大量实证研究表明，内在动机能够促进学生的创造力发展。著名心理学家奇克岑特米哈伊的研究发现，当人们专注于自己喜爱的工作时可能会经历一种独特的心流（Flow）体验，这种体验令人乐此不疲和高度专注，而在具有这种体验的活动中，他们受到创造性任务的激励从而到达内在动机的高峰，常常能爆发出意想不到的创造力。此外，在驱动性任务的设计特征上，除了以往研究者非常强调的挑战性、开放性外，OECD更重视任务的意义感。这种所谓的意义感，更加强调任务解决为个体、学校、社会带来的意义，是学生真正由内在动机所驱动的追求真理、试图改变世界、让生活更幸福的过程。“OECD 学习罗盘 2030”也要求学生能够塑造更好的未来，创造新价值，学会破解难题和勇于担当责任。而创新实践的过程本身就是产生有价值新事物的过程。一个有极大创造力的人完全可能从事损害社会、伤害大众的事或者参与创造性的破坏活动，培养创新人才必须使创新对人类、对社会有利。这一点体现在中小学的学科课堂上，就是将驱动性任务的设计指向有意义、有价值的创新实践过程。
（五）保护学生创新发展的土壤，重构宽容自由的学生主体课堂生态
为打造促进创新人才发展的中小学课堂，OECD研制的教学设计中所主张的课堂教学活动，除了从正面角度给出创新人才发展的课堂教学策略，也从反面揭示了传统课堂中的实践误区。结合Nickerson提出的扼杀课堂创造力八大误区，可进一步总结出中小学课堂上扼杀创新人才常见的负面做法，例如：阻止学生建立跨学科联系、人为加固学科壁垒，不容忍学生在数学课上带入其他学科的知识，实际上不利于学生探究不同学科之间的联系和知识的综合运用；在课堂上执着于论对错、下定论，过早收敛和统一标准或答案，实际上限制了学生探索和尝试多样化方法和方案的空间；把课堂变得严肃又紧张，不允许学生犯错，学生在害怕犯错的心理基础上自然也就不敢冒险和尝试新想法；不惜一切代价坚持既定的教学计划，课堂上不允许有出乎教师意料之外的事情发生，不待见那些“冒尖”的想法和“不听话”的学生，本质上是掐灭创新的火苗；将课堂反思等同于最后结束环节用几分钟简单谈谈学习感受或收获，反思得过于发散、缺乏针对性，且不深刻、流于形式。对此，注重基础教育阶段对创新生态土壤的孕育和创新人才潜能的滋养就显得非常重要。通过营造宽容安全的、以学生为主体的课堂生态，为创新人才提供可自由奔腾的“草原”，这是“千里马”得以真正驰骋千里的基础所在，而不是在当下政策导向的拔尖创新人才研究热潮之下，强化“分分必争”的层层选拔和“效率至上”的集中培养，将中小学沦为拔尖创新人才选拔的“筛子”，将基础教育异化为学生通往“拔尖创新人才集中营”的“入场券”。
● 引用本文
董瑶瑶,王田,刘坚.指向创新人才培养的OECD数学学科教学设计与改革[J].比较教育学报,2024(01):150-163.