【探索争鸣】张新培：学科交叉场域的功能失灵及其治理路向

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作者简介 

张新培，助理研究员，管理学博士，从事大学发展战略、智库研究。

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引用本文 

张新培.学科交叉场域的功能失灵及其治理路向[J].高校教育管理，2022，16(1)：61-71.

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 摘要 

本研究运用场域理论对学科交叉进行研究，提出学科交叉场域是“知识生产组织建构行动者参与”三元关系嵌套的结构空间。本研究以我国世界一流大学建设高校A大学为典型案例，对其学科交叉场域存在的创新功能、整合功能和激励功能失灵现象及原因进行深入分析。为应对学科交叉场域功能失灵并促进学科交叉场域与外部系统需求的动态平衡，我国可从理念重塑与模式变革两个方面完善大学治理机制。在理念重塑方面，我国大学应转变学科观念，从学科意识转向问题意识；重塑价值追求，从形式交叉转向交叉创新；拓宽战略格局，从仅立足学科转向立足内生资源、制度环境和外部产业三维坐标。在模式变革方面，我国大学可坚持以创新为根本，将学科交叉深度嵌入大学创新体系；坚持以问题为导向，构建面向成果的学科交叉体制机制；坚持以赋能为核心，助力教师在场域转换中成长成才。

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关键词 

学科交叉；场域；大学治理；知识创新；大学创新体系；问题导向

当前，世界正处于大发展、大变革、大调整时期，新一轮科技革命突飞猛进，高度复杂和综合的全球性问题及重大科学问题不断涌现，科学研究呈现多学科、多领域、大跨度和深层次的交叉渗透和跨界融合态势。在我国高等教育从规模扩张转向高质量发展的过程中，立足新发展阶段建立并完善大学创新体系成为国家和社会对大学的要求。一流的大学创新体系以孵化重大原始创新成果为重要特点，而“重大原始创新成果往往萌发于深厚的基础研究，产生于学科交叉领域”。学科交叉被定义为“一种研究模式，整合来自两个或多个学科或专业知识体系的信息、数据、技术、工具、观点、概念和/或理论，以促进超出单一学科或研究实践领域范围的基本理解或问题解决”。鉴于学科交叉的重要性，我国清华大学、北京大学、上海交通大学、复旦大学、浙江大学等“双一流”建设高校将学科交叉作为重要战略并进行了深入而广泛的实践探索，其交叉学科均入围基本科学指标数据库(Essential Science Indicators，ESI)全球前1%。然而，当前我国高校总体上学科壁垒仍然比较森严，学科交叉仅限于部分高校、部分学科的先行先试，常态化、系统化、有效运行的学科交叉创新机制仍待建立。学科交叉也是学术研究的热点。已有研究普遍认为学科交叉主要包含交叉研究模式、持续性交叉合作机制和学科交叉结果三个关键要素，其主要目的是在复杂问题上形成整体性观点或获得全面的理解，包括但不限于通过完善体制机制加强不同学科交叉协同、重组不同学科以及形成新的交叉学科。然而，既有研究尚未从场域理论视角对学科交叉进行深入分析。因此，本研究尝试运用场域理论，以我国世界一流大学建设高校A大学为典型案例，将理论分析与经验研究相结合，不仅关注学科交叉的实然表现，更着重于从场域理论视角对其功能失灵现象和原因进行分析，在此基础上提出我国大学学科交叉场域理念重塑及模式变革路向，旨在为我国推进学科交叉创新提供参考。

一、学科交叉场域的特征及运行生态

“场域”由法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）最先提出，其定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（Network）或一个构型（Configuration）。场域是行动者所置身及通过行动所建构的充满竞争的结构化空间，其运行有底层逻辑——资本和惯习是核心概念，惯习体现行动观念，资本则是行动的工具和目的。行动者依据惯习及所处的位置采取不同的行动，随着行动者的资本积累及场域力量格局发生变化，行动者在场域中的位置发生移动，同时场域的结构也在进行重组。虽然是社会学中的重要概念，场域对理解与分析高等教育中的学科交叉现象也有重要的本体论和方法论意义。学科交叉作为学科间各种复杂的位置间存在的多元关系及力量博弈的结构网络，具有场域的运作特征。借鉴场域理论，学科交叉场域是多个学科次场域从原学科主场域分化而出并通过制度化汇聚所形成的社会化结构空间，嵌套了知识生产、组织建构与行动者参与的三元结构，可以被视为以多元创新为特征的知识生产、以内部治理为特征的组织建构、以资本追逐为特征的行动者参与交汇而成的制度化知识生产场域。通过学科交叉促进知识生产创新、服务大学创新体系建设是学科交叉场域存在的根本目的；组织建构为实质性推进学科交叉提供组织依托；以教师为代表的行动者作为学科交叉的促进者和实际参与者，其动机和能力直接影响学科交叉的可能性和效果。知识生产、组织建构与行动者参与相互影响、彼此制约，三者交互嵌套共同形塑了学科交叉场域的关系图景：知识生产是组织建构及行动者参与的逻辑起点；组织既是知识生产的平台支撑、又是行动者置身其中并参与建构的；行动者是知识生产和组织建构的主体及参与者。此外，学科交叉场域并非独立存在，而是嵌入大学创新体系的，其在多重外部制度逻辑的制约与博弈下运行及开展活动。大学创新体系作为学科交叉赖以生存及运行的外围场域，在一定程度上决定了学科交叉场域的特征及运行生态。具体而言，外部系统中政治力量遵循的政治逻辑、学术力量遵循的学术逻辑、产业需求遵循的市场逻辑和大学行政力量遵循的科层制管理逻辑，共同左右了学科交叉场域的运行模式。而学科交叉场域的有效运行也作为大学创新体系的一个重要支点，撬动高校科研体制、人才评价机制等关键要素改革，从而推进教育理念、研究范式及育人模式等系统变革。基于此，本研究将知识生产、组织建构和行动者参与置于学科交叉场域的社会化空间进行分析，厘清学科交叉场域的特征及运行生态（见图1）。

图1  学科交叉场域的特征及运行生态

（一）知识生产的情境转换

学科划分使科学知识呈现专门的研究内容、研究范式及学科体制，塑造了学者的知识领域和学术理念。作为知识生产的场域，学科成为“一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式”，促进知识生产专业化，规定着知识生产的范式、秩序和逻辑；其知识生产情境虽受社会、市场需求等影响，但在一定程度上由学科知识体系内教师的学术兴趣主导，产出质量主要由同行把关。然而，随着社会对学科知识生产创新需求的日益高涨，原本专门化学科的知识边界不再清晰，而呈现向学科交叉领域迁移的态势。学科交叉被描述为“学术传统重生与学术创造力释放的希望之地”，是一种被建构的结构性和生产性过程，非线性思维、多元性、活力、创造性是其典型特点。学科交叉场域的知识生产遵循特定的内在逻辑，其知识生产情境呈现多学科交叉融合基础上的复杂问题导向性、主体多元性和知识话语整合性等特征，以复杂系统理论为基本理论，以语言和文本为关键内容，整合不同的研究目标、研究方法和知识类型，跨越不同的学科文化、质量标准、价值体系和规范，彰显了特定的功能定位、价值坐标及研究合法性。学科交叉场域的知识生产不是学科专门化知识的简单叠加，而是在行动者、交叉组织、大学治理和外部变革等内外部因素共同交织的格局中融合多学科资本进行的知识重组和创新——外部变革提供机会窗口，行动者在交叉组织和大学治理建构的结构性框架下开展工作，这些决定了其知识生产面临更强的不确定性。

（二）组织建构的范式变迁

长期以来，高校学科建设思维根深蒂固，高校依据国家学科专业目录布局学科，以学科为基础设置院系、分配资源、招聘师资及培养学生，学科及院系设置在一定程度上滞后于知识演变及经济社会发展的需求。近年来，在全国推进简政放权、放管结合、优化服务改革背景下许多高校“院为实体”（扩大院系办学自主权）逐步落实，但跨院系沟通、管理与资源整合仍存在困难。这些不适应学科交叉知识生产的情境特征阻碍了学科交叉的实质推进，解决学科交叉方面的问题需要对学科交叉场域进行组织重塑。学科交叉场域的组织建构机制十分复杂，既受到学科知识差异的影响，也受到学科相关的外在资本及力量的干预，这些因素的综合作用使得学科交叉场域组织建构呈现异质性。在学科交叉场域中，资本的力量决定了场域的格局，处于强势地位的资本以自身的惯习极大地影响场域的运行及组织建构。学科之外的资本大量涌入，也会打破高校学科、院系设置，资源分配及体制机制构建的惯例，成为促进学科交叉组织变革的重要力量。如人工智能交叉学科在我国的发展主要得益于科技革命与信息技术等相关学科的“联盟”。在大学知识与诸多外部力量（如国家战略、企业需求等）的紧密关联下，信息技术等相关学科之外的资本大量涌入，为了适应外部变革需求，许多大学设置人工智能学科专业，成立独立建制的、以多学科交叉为特征的人工智能研究院，以促进更大意义上的科研及学术问题的解决。尽管人工智能与信息技术、心理学、脑科学等相关学科在知识维度上有诸多紧密交叉，但学科细分及制度化仍决定着学科资源分配，人工智能交叉学科难以对其他学科资源分配格局产生较大影响，这使得优化人工智能交叉学科体制机制并进行组织再建构成为必然。

（三）行动者参与的适应变化

学科交叉场域嵌套了由教师、学生、管理者及大学外部的政府、企业等多主体构成的行动者网络。教师是学科交叉场域知识生产的核心主体及关键行动者，其行动的动机、意愿、投入度及策略等直接影响学科交叉的实际效果。学生是教师在学科交叉场域的重要“产品”，其习得前沿创新知识、开展交叉研究实践，最终成长为学科交叉赋能的学科复合人才；学科交叉研究生尤其是博士研究生的培养也是教师参与学科交叉的重要支撑和动力。管理者为教师开展知识生产活动提供服务，也是学科交叉场域体制机制的主要设计师。以政府、企业为代表的大学外部行动者作为学科交叉的外援力量及机遇窗口，赋予教师更多的政策和资源，推动学科交叉场域的生成及变革。基于行动者网络中创新知识生产的重要性，教师是学科交叉场域最核心的行动者，因此，本研究中的行动者主要指教师。学科交叉场域由多个高度专业化的学科次场域汇聚而成，其研究内容、工作机制异于原学科场域，这要求进入学科交叉场域的行动者具备知识创新等多种资质。学科交叉场域的行动者能力素养不是原学科次场域惯习和资本的简单叠加，而是行动者在不同学科场域的动态转换中对多学科知识进行反思和内化而产生的“化学反应”结果。由于个体在快速反应、批判性思考和系统集成等认识论层面的能力存在差异，行动者从原学科场域进入学科交叉场域后，在处理高度异质性的复杂问题时可能会有不同程度的认知和适应困难，在与跨学科团队合作时可能会有“无学科归属感”和社会适应困难。此外，原学科场域与学科交叉场域的知识生产及制度差异可能进一步强化行动者的“不适应”，激励措施与保障制度的缺位或不足可能导致行动者心生顾虑，这些都会给行动者涉足学科交叉场域带来挑战。学科交叉场域嵌套了多因素构成的动态变化的结构，行动者进入学科交叉场域后会面临力量的竞争，这会给其场域位置带来不确定性。行动者采取策略提升资本占有量以提高其在场域中的地位，以资本为基础的累积与竞争形塑了行动者在学科交叉场域的力量格局与位置变迁。学科交叉场域的资本类型多样，包含纯粹知识创新累积的学术资本以及由声誉、职位、头衔和影响力等制度建构的社会资本。在学科交叉场域由资本组合而成的结构化空间情境下，对资本的竞争成为行动者参与学科交叉的普遍动力，行动者基于学术逻辑获得知识权威和同行认可以及基于特定情境整合多种资源、观念与权力，为提升其在场域中的位置而累积资本并进行博弈，以在解决重大科学问题、引领学术前沿、争取学术评价话语权和学术资源配置权等方面谋求更多的权力。行动者将学科知识渗透到学科交叉场域所产生的辐射力打破了知识分科设置的壁垒，淡化了学科知识的边界，推动了行动者的权力再生产。

二、案例选择与研究设计

（一）案例选择

A大学是我国世界一流大学建设高校之一，在我国较早开始推进且高度重视学科交叉。A大学于20世纪80年代成立跨系学科委员会和工程、技术研究院，促进海洋、能源、制造等优势学科领域的交叉；于21世纪初成立专门的校级学科交叉平台，促进生命科学等学科领域的交叉，并大力推进医工、医理等学科交叉基金的发展；在“十三五”期间组建学科群，并通过大科学设施加强医工、医理等学科交叉；在“十四五”期间实施大学科发展战略，并将学科交叉创新作为学校五大发展战略之一。经过几十年的发展，A大学学科交叉取得较大的进展，InCites数据库显示其交叉学科跻身ESI全球前1%行列，为我国开展前瞻性创新研究、攻克关键技术难题、提升科学研究水平提供了重要支撑。然而，相对于全球顶尖的世界一流大学，A大学学科交叉还存在一定的不足。A大学学科交叉场域存在现有大学内部治理的体制机制不能完全适应学科交叉实际需求的情况，这在我国高校中具有广泛的代表性。因此，本研究选择A大学为典型案例，对其学科交叉场域运行情况进行分析。

（二）研究设计

本研究通过文献计量及调研研究A大学学科交叉场域的运行情况。鉴于Scopus数据库是全球最大的文摘和引文数据库，其研究前沿分析可为本研究提供相应数据支撑，InCites数据库综合各种计量指标和各学科、各年度国际标杆数据，可为学科交叉研究产出和影响力提供数据支撑，本研究通过Scopus、InCites数据库采集相关的文献计量数据。此外，聚焦学科交叉研究，本研究于2020年5—7月组织开展了8场共约10人（包括A大学学科交叉平台教师、大科学设施管理人员、学科教师、科研及人事部门工作人员等）参与的“实质性推进学科交叉的体制机制”专题深度访谈，并借助2020年7月A大学围绕学校“十四五”规划编制而举办的8场共约百位专家（如院士领军人才、海归高层次人才等）参与的战略咨询会议，收集与学科交叉相关的调研资料。以此为基础，本研究从学科交叉场域的创新功能、整合功能及激励功能三个维度对A大学学科交叉场域功能失灵现象及其原因进行分析。由于A大学学科交叉在我国高校中具有较强的代表性，故其学科交叉场域功能失灵现象能够折射出我国大学学科交叉中存在的一些普遍问题。在此基础上，本研究进一步探讨我国大学学科交叉场域理念重塑及模式变革路向。

三、A大学学科交叉场域的功能失灵分析

学科交叉场域的功能失灵是指学科交叉场域偏离了其应然的理想形态而难以实质性推进和有效发挥作用。本研究通过分析A大学学科交叉场域的运行情况发现，其学科交叉场域存在以下功能失灵现象，面临一些关键症结，并对其背后原因进行了剖析。

（一）知识生产前沿性维度：学科交叉场域的创新功能失灵

“用好学科交叉融合的‘催化剂’”，在开拓前沿领域、创造新知识、形成新理论、孕育新技术上作出引领性贡献是实质性推进学科交叉的逻辑起点和根本目的。从引领全球前沿方面看，A大学学科交叉创新相较于全球顶尖的世界一流大学而言处于劣势。Scopus数据库全球前1%热点学科交叉研究方向数据显示：2011—2020年，A大学参与2.3万个全球前1%热点学科交叉研究方向，仅为哈佛大学的71.88%（哈佛大学为3.2万个）；其中，A大学在1431个方向上为核心贡献者，仅为哈佛大学的29.44%（哈佛大学为4860个）。可见，哈佛大学的学科交叉研究相较于A大学而言更为突出。从孕育新理论、开拓新技术方面看，A大学重视通过学科交叉合作促进知识生产创新，并将学科交叉基金作为培育前沿创新的重要载体，但其投入产出效率有待提升,科研领域需要进一步凝练，如受访者提到“目前交叉基金的当量已经够大，面上的撒胡椒面要减少，需要凝练一些东西出来”“聚焦几个重点方向来做抓手，效率可能会更高”；其在学科交叉理论上需要新突破，在实质性产出重大原创成果的交叉创新上还有较大提升空间，如受访者提到“将科研、教学、实验、临床和管理等进行系统集成创新的交叉还较少”。

A大学学科交叉引领全球前沿的研究方向较少、原始创新性成果不足，反映其学科交叉前沿性、引领性和创新性有待提升，原因主要有以下两个方面。一方面，学科发展具有阶段性。学科交叉存在基于学科发展成熟度的过程性和阶段性，能够实质性交叉的是发展更成熟、实力更强的学科和学者，而发展水平较低的学科暂时难以具备交叉创新的条件，实力较弱的学者也难以找到志同道合者并创新性地提出可实质性交叉的“支撑点”。A大学17个一级学科入选国家“双一流”建设学科，优质学科占比为30.00%，学科之间发展水平相差较大，各学科进行交叉合作的基础参差不齐，这掣肘了A大学的学科交叉发展。另一方面，大学及教师存在文化惯习。学科交叉也是与传统大学文化惯习进行博弈的文化重塑过程，学科交叉场域遇到的问题深层原因或许在于大学长久存在的文化惯习。从学校层面看，A大学宽容失败与鼓励“十年磨一剑”等的文化软环境建设还需进一步完善；从教师层面看，A大学一些教师因存在思想上的惯习，如害怕失败、“急功近利”（期待在短期内出成果）等，而在跨学科学术交往及交叉创新上主动性不够强、积极性不够高，在原始创新上投入不足。

（二）组织建构适应性维度：学科交叉场域的整合功能失灵

鉴于多个学科之间存在不同的知识话语体系、生产机制及研究样态，现代大学组织应顺应学科交叉对知识生产模式变革的需求，在学科知识生产多样性的基础上进行有机整合，建立适应学科交叉场域特征的组织机制。A大学有覆盖理、工、生农医药和人文社科四大板块(10个门类)的学科结构布局，以学院为组织实体开展学科建设是其主要的学科组织建构方式，A大学目前共设立33个学院。学院内部大都设有学科交叉平台，但其在整合优质资源、形成产出重大成果的合力方面总体还不理想。为推进学科交叉组织变革，A大学还建立了校级学科交叉平台，以更好地整合相关学院的资源，实质性地促进学科交叉。目前来看，A大学学科交叉平台的公共资源及公共服务功能还没有被充分利用，项目遴选、支持保障、绩效评估和后评估机制还有待完善，学术创新和高水平开放合作等平台功能还需要进一步实现。如受访者提到“平台的支持机制有些被动应对，谁提出，就答应，缺少主动设计，‘一事一机构’‘因人设机构’现象较普遍，在资源配置、人员聘用、跨界合作上存在利益争议”“设立初衷是建成开放的资源集成平台，但最后往往变成封闭体系”。

普遍反映最主要的原因在于A大学学科领地意识根深蒂固，根植于学科体制的管理模式主导大学治理，这给其学科交叉场域运行带来明显的掣肘；A大学促进学科交叉场域有效运行的组织制度缺位，学科交叉相关的总体规划、改革举措、建设机制、实施方案及配套管理制度亟待完善。从教师个体之间的学科交叉、项目引领的学科交叉到面向国家重大战略需求、疏通行业堵点及突破理论瓶颈等不同层面的有组织的学科交叉，都需要有效的顶层设计来破除制度障碍。A大学现行学科交叉组织模式和运行机制仍未充分考虑到学科交叉场域的特殊性，院为实体、学科建设、教授个人领衔平台建设等制度在一定程度上也使打破学科界限更加困难，参与学科交叉的二级单位及教师在“以谁为主”的利益分配上难以取得共识，科学的资源整合、平等合作及利益共享机制难以建立，这使得场域结构固化，阻碍了学科交叉的深入推进。

（三）行动者参与维度：学科交叉场域的激励功能失灵

A大学鼓励教师积极参与学科交叉，于2015年制定了教师校内双聘管理办法，明确了双聘教师的日常管理、考核制度、科研经费、成果归属、招生名额、职称聘任等事项，但其具体实施不够理想。相较于全球顶尖的世界一流大学而言，A大学教师2011—2020年学科交叉研究成果的数量、质量及合作程度都处于偏低水平。论文是学科交叉的重要成果之一，在一定程度上可以反映教师进行学科交叉的积极性和研究水平，故本研究以论文为例进行分析。A大学学科交叉论文数仅为117篇，为哈佛大学的18.51%（哈佛大学为632篇）；学科交叉论文数占学校论文总数的比例仅为0.10%，为哈佛大学的33.33%（哈佛大学为0.30%）；学科交叉论文的学科规范化引文影响力（Category Normalized Citation Impact,CNCI）值为1.39，为哈佛大学的47.60%（哈佛大学为2.92）；学科交叉论文的国际合作比例为35.00%，为哈佛大学的62.50%（哈佛大学为56.00%）；学科交叉论文的产业合作比例为2.00%，为哈佛大学的28.57%（哈佛大学为7.00%）。

以上数据反映出A大学教师参与学科交叉的能力以及内生动力和积极性有待提升。一方面，A大学教师既有学科细分的培养过程、成长路径和工作模式在一定程度上导致其学科交叉水平与能力不足。教师在学生时代所接受的培养模式主要是以专门的学科领域为主阵地的，如受访者提到“教师本硕博教育经历在同一学科，与其他学科缺乏共同的语言体系，自身缺乏跨学科学术交往的能力，是难以交叉的主要原因”；A大学作为学术共同体也往往强调教师高度专业化的知识，而较忽视对教师学科交叉能力的培养，“传帮带”等培养机制保障不足。这造成A大学教师学科交叉水平与能力不足，教师缺乏高效的跨学科人际和学术交往，难以与其他学科教师建立紧密的学术关系网络。教师的学科差异、知识传统、个人偏见、思维方式、研究传统、技术和语言等是阻碍学科交叉的重要原因。另一方面，A大学现有学科交叉考核评价、人才培养机制难以实现有效激励，导致教师参与学科交叉的内生动力不足、积极性不高。A大学不同学院教师双聘和流动、人才项目和科研项目申报、科研考核与评价等方面的制度不够完善，使教师存在学科交叉成果归属与认定方面的顾虑。如受访者提到“学校鼓励各学院除对本院的贡献以外，要增加对学校的整体贡献。但是目前，发表在别的学科的论文在评职称时不被承认”“学科交叉需要大平台、大项目和大团队的支撑，交叉考核与现有的评价体系不适应，年轻老师瞄准职称要求，宁愿自己牵头做小项目，也不愿意投入到大项目中”。学科交叉研究前期投入多、成果见效慢，而现有考核较频繁，评价体系过于关注量化指标；教师应对原学科考核已精疲力竭，这也使其较少有精力参与充满不确定性的学科交叉研究。此外，在学科交叉人才培养方面，A大学当前以学院和学科为主招收有学科交叉背景的学生较困难，学生跨界交叉融合思维能力的培养、名额分配、成果归属、学业评价、联合导师配备、课程设置及学位评定等系统化机制有待完善。如受访者提到“促进不同学科有机融合、培养（具有）交叉思维的学生是关键问题……简单地把交叉培养名额分到院系可能会遇到问题”。A大学学科交叉人才培养机制难以为教师参与学科交叉提供有效支撑和强劲动力，这为教师深度参与学科交叉带来掣肘。

综上所述，A大学当前学科交叉场域运行的根本性障碍在于促进重大交叉创新成果涌现的体制机制不够完善，大学内部治理不能充分适应学科交叉的实际需求。其具体表现为，A大学传统文化惯习中存在不利于学科交叉创新的因素，学科交叉组织模式和运行机制因不够健全而难以有效发挥作用，教师培养模式、学科交叉考核评价及人才培养机制不能充分提升教师进行学科交叉研究的能力、激发教师进行学科交叉研究的内生动力。

四、应对学科交叉场域功能失灵的理念重塑

A大学学科交叉场域的功能失灵并不是特殊的个例，而是在其他高校也较普遍存在的、具有广泛代表性的现象，学科交叉场域存在的功能失灵现象给我国大学学科交叉的实质性推进带来现实的发展危机。对学科交叉的期待根源于对学科实然状态的“不满”，根源于对科学研究走向交叉创新应然状态的追求，根源于对知识生产向更科学与更具创新力方向发展的希冀。破解我国大学学科交叉场域的功能失灵问题首先需要对学科交叉场域理念进行升华与重塑。

（一）转变学科交叉场域的学科观念，从学科意识转向问题意识

全球性重大及复杂科学问题频繁出现，知识增长点和新兴领域迅速迭代，学科专门化知识在解决重大复杂问题的现实需求面前略显无力。相关研究者及实践管理者对学科细分带来的质量与文化危机进行深度反思，学科研究的知识图景、研究范式、旨趣追求、资源依附及行动者惯习面临重构，知识体系的分科建制亟须变革。大科学时代，大学知识生产越来越受大学之外的复杂社会情境影响，尤其须根植于世界科技前沿、经济主战场、国家重大战略和人民生命健康等重大、关键领域的现实需求，问题导向的知识生产范式成为新时代学科研究尤其是学科交叉研究的基本遵循。相应地，学科交叉场域的知识生产尤其需要转变传统的学科知识观念，超越学科细分制度上的障碍和文化上的区隔，以重大、关键问题为导向开展学科交叉行动。

（二）重塑学科交叉场域的价值追求，从形式交叉转向交叉创新

知识创新是学者的职业使命，遵循知识发展的内在逻辑以彰显原始创新亦是学科交叉场域的重要特征。然而，学科交叉也与个人及组织利益、政策指向和资源配置等社会化需求高度相连，这在一定程度上造成了学科交叉场域知识创新功能被弱化而形式交叉功能被强化、价值理性式微而行动者功利化角色凸显，扭曲了学科交叉的精神内核，违背了学科交叉的核心要义，不利于学科交叉实现真正创新。学科交叉场域是思想观念、发展模式和体制机制等多维要素的汇聚，实现从形式交叉到交叉创新的转变不仅是各主体对学科交叉场域的理性呼唤，更是各主体“合乎理性”的选择过程。因此，学科交叉要内嵌于大学创新体系的构建中，将创新性作为其本质特征和价值追求，在适应和满足外在需求、期待的同时更加关注科学创新本身。这既是学科交叉的基本目标，也是社会和大学对学科交叉的应然期待。

（三）拓宽学科交叉场域的战略格局，从仅立足学科转向立足内生资源、制度环境和外部产业三维坐标

学科交叉不是大学发展的权宜之计，而是为从仅立足学科的“小逻辑”转向立足学科内部的资源禀赋、学科发展的制度环境及外部产业的需求牵引三维坐标的“大逻辑”而作出的理性选择。首先，学科交叉强调学科发展的内生性，学科内部异质性资源与行动者能力塑造学科竞争优势，故学科交叉要厚植学科资源基础，关注行动者的学科基础能力培育尤其是创新能力的构建。其次，现代大学制度及国家宏观制度不仅是学科发展的背景，而且是学科发展战略选择的重要影响因素，故学科交叉要立足制度红利，主动获取更多赋能学科跨越式发展的制度资源，将其转化为学科交叉创新的发展优势。最后，学科交叉不可忽视学科成长的外生性，外部环境尤其是相关产业为学科发展战略选择提供机遇窗口，故学科交叉要重视产业需求，利用产学研协同创新的跨界合作赋能学科交叉创新再上新台阶。

五、应对学科交叉场域功能失灵的模式变革

大学是国家和地区重要的创新主体、创新要素和创新源头，是知识经济的重要参与者、国家创新体系的重要知识源。现代化的大学内部治理体系和治理能力可为实质性推进学科交叉提供土壤和制度依托。实质性推进学科交叉是一项系统工程，除需顺应学科交叉场域运行的内在规律之外，还需针对学科交叉场域的功能失灵现象予以干预，在理念重塑的基础上开展有组织的大学模式变革，以通过学科交叉促进知识生产创新、服务大学创新体系建设，并实现学科交叉场域与外部系统需求的动态平衡。具体而言，我国大学可从以下三个方面进行模式变革。

（一）创新学科交叉场域的知识生产，坚持以创新为根本，将学科交叉深度嵌入大学创新体系

为创新学科交叉场域的知识生产，我国大学要以创新为根本，具体而言需要做到以下两点。一是立足新发展阶段，坚持“四个面向”，将学科交叉深度嵌入大学创新体系建设、国家创新驱动发展与科技强国建设进程，盘活与整合优质资源。我国大学可以充分借鉴世界知名大学创新战略向学科交叉汇聚的做法，如纽约大学推动科学、技术、艺术和新媒体等交叉汇聚，密歇根大学重点布局生物科学领域前沿交叉，加利福尼亚大学洛杉矶分校布局艺术、生物科学、纳米科学、国际研究和环境等交叉领域，哥伦比亚大学加强神经科学、工程学、统计学和心理学等多学科交叉，康奈尔大学布局数字农业计划等，超前谋划、前瞻布局新兴交叉领域，引领全球前沿研究方向，加大对基础学科及面向基础前沿和重大需求的交叉研究如人工智能、集成电路、生命健康和海洋科学等的战略布局与支持力度。二是坚持久久为功，更加重视孕育交叉创新的过程培育和环境建设。我国大学要弘扬科学精神，鼓励教师作“从0到1”的原创研究，营造平等合作、宽容失败、“十年磨一剑”、“坐得住冷板凳”等的文化氛围，对参与学科交叉的教师少些硬性要求，多些资源支持、制度保障和情感关怀。我国大学可以加强对学科交叉的培育，尤其发挥好医工、文理等交叉基金的创新整合作用，借鉴密歇根大学设立MCubed种子基金培育创新性、高风险和变革性交叉研究的举措。

（二）变革学科交叉场域的组织建构，坚持以问题为导向，构建面向成果的学科交叉体制机制

学科交叉需要扎根现代大学内部治理体系的学科体制创新。我国大学应跳出传统学科组织模式的束缚，以解决问题为导向加强组织制度设计，构建面向创新成果产出的学科交叉体制机制，通过组织制度及科研模式变革推动学科交叉从“小”“散”“弱”走向“大”“聚”“强”，具体做到以下两点。一是聚焦国家战略、社会及产业需求，关注全球、国家和社会重大问题，争取重大项目、平台和科学计划，围绕解决问题探索学科交叉组织机制创新。我国大学可以借鉴世界一流大学学科交叉组织建设的实践，如斯坦福大学成立医学、学习变革和艺术等交叉平台以服务重大问题解决、知识创造和人才培养等核心战略，麻省理工学院成立以林肯实验室为代表的交叉组织来集聚多学科专家探索知识前沿、解决全球问题。我国大学还可探索在团队规模控制、凝聚力提升、加强与产业关联、明确机构使命、物理建筑及空间优化、领导力和任务安排等方面的机制创新，加快推进学科交叉基础设施和国际前沿科学平台建设，搭建进行跨学科学术交往、沟通与思想碰撞的物理空间，形成激发创新灵感、增进合作意愿的创新社区。二是以评价制度改革为突破口完善学科交叉体制机制，构建面向成果的学科交叉体制机制。鼓励学科交叉创新尤其需要深化评价制度改革，我国大学应在机制设计上进一步探索适应学科和岗位特点的分类评价机制，构建相对宽松的制度环境；鼓励通过学科交叉的方式探索科学“无人区”，建立容错和灵活退出的机制，针对学科交叉制定不同的考核评价制度，完善多元支撑保障。我国大学还应坚持“破五唯”，深化以成果为基础的评价改革，突出学科交叉的质量、影响和贡献，减少对教师频繁、过细的考核；促进创新成果产出，明确对学科交叉成果归属的规定，使参与者基于平等合作及相互尊重的原则共享成果；加强对学科交叉研究的全生命周期管理，尤其加强对其质量、过程和投入产出绩效的管理。

（三）激励学科交叉场域的行动者，坚持以赋能为核心，助力教师在场域转换中成长成才

我国大学要尊重学科交叉场域行动者的个体经验和发展需求，设计和实施相应的保障举措，以赋能为核心，鼓励教师以学术人员的身份参与学科交叉，发挥“人的交叉”对学科交叉合作模式、知识生产的积极作用；使行动者以多学科知识赋能问题导向的交叉创新，形成既有学科知识支撑、又有清晰问题脉络的研究范式，使得学科知识有效支撑交叉创新。同时，我国大学还要通过交叉创新反哺行动者学科知识创新能级跃升，为教师打开汲取新能量的窗，促进教师知识增值、创新能力的提升及学术网络的拓展。具体而言，我国大学可以从以下几个方面着手。一是加强“入场”遴选。资本是教师进入学科交叉场域的“入场券”，教师既往的教育背景、科研工作经历和社会声誉等是大学甄别其是否有“入场”资格、具备学科交叉能力禀赋的重要因素。基于此，大学要提高学科交叉领域的人事聘用条件，既关注学科领域的科研素养，又增加对学科交叉素养如创新能力、开放合作能力及知识拓展能力的考察。此外，大学还要帮助教师树立参与学科交叉的主动意识，使其勇于“跳出学科圈子解决问题”，营造学科交叉的良好氛围。二是注重“在场”培养。基于专业领域、学科制度及个人成长时空情境的差异，教师呈现出不同的学术生存样态与思维方式，其目标期待、行为方式、对激励机制的诉求也存在差异。因此，大学应探索尊重学科交叉场域不同学科教师文化惯习、推进教师自主角色重新建构的培养机制，如借鉴约翰霍普金斯大学促进核心学科领域交叉研究经验，发起跨部门合作计划，培育教师学科交叉能力；完善教师跨院系兼职双聘制度，构建灵活用工体系，使教师专兼职相结合；完善代表作评价制度，鼓励教师发表高质量的多学科研究论文，并提升国际合作及产业合作能力；探索利用学科交叉平台招收和培养多学科背景研究生的机制，促进教师在人才培养中实现教学相长；等等。三是关注“出场”赋能。理想的学科交叉场域转换经历会帮助教师进行知识结构、科研能力、创新能力和人际网络的革新和再建构，促进教师升级为学科交叉赋能的复合型交叉创新人才并在大学创新体系中实现资本总量的累积与提升，进一步赋能教师获得更高的学术地位与更多的学术权力。此外，大学应对有学科交叉研究经历的教师给予更多的未来发展政策支持，如在招生名额、职称评审、项目申报等方面提供适当的激励保障。