【探索争鸣】汪辉：大学教育推动人类命运共同体构建的人文内涵、机理与路径

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作者简介

汪辉，博士研究生，从事高等教育哲学研究；黄英杰，教授、博导，从事高等教育哲学研究。

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引用本文

汪辉，黄英杰. 大学教育推动人类命运共同体构建的人文内涵、机理与路径[J]. 高校教育管理, 2022, 16(3): 113-124. 

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摘要

大学教育的根本宗旨是澄明共通的人性，促使人成长，因而，大学教育推动人类命运共同体构建是种人文实践活动。现代意义上的大学在诞生时内化了古希腊的自由教育思想，形成提升人精神生命质量的人文追求，并使之成为大学教育的一贯使命。提升人的精神生命质量是大学教育推动人类命运共同体构建的人文内涵。大学教育推动人类命运共同体的构建以从自发到自为的精神自觉为必要前提，又以实现人的存在自由为实践目标，前提和目标的良性互动是其走向现实的机理。在大学教育推动人类命运共同体构建的具体路径上，大学教育通过培养学生的文化理解使其自觉形成共在意识；通过培养学生的理性自由使其实现个人理性与关系理性的统一；通过培养学生的创造性劳动素养使其在实践中将文化理解与理性自由转变为现实的存在自由，最终实现精神自觉与存在自由的良性互动。

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关键词

大学教育；人类命运共同体；精神生命质量；文化理解；理性自由；创造性劳动

一、引言

人类命运共同体思想产生于人类对自身所处的全球性风险社会的反思之中，其主要内容是中国共产党以世界人民的共同福祉为出发点，对人类美好未来的系统规划。人类命运共同体是当代中国为人类未来文明走向提出的中国方案。习近平总书记指出：“今天的世界是各国共同组成的命运共同体。战胜人类发展面临的各种挑战，需要各国人民同舟共济、携手努力。教育应该顺此大势，……以促进各国学生增进相互了解、树立世界眼光、激发创新灵感，确立为人类和平与发展贡献智慧和力量的远大志向。”大学教育也应该顺应这一宏大历史背景，坚持以对外开放为战略方向，将青年人培育成为构建人类命运共同体的新生力量。正如张俊宗所言：“只有与构建人类命运共同体要求相适应的人越来越多地‘生产’出来，并能一代一代传承接续下去，构建人类命运共同体的目标才能真正得以实现。”当前，学术界有关大学教育推动人类命运共同体构建的研究主要集中于价值认识、意识培养以及交流方式的构建等方面。如有学者指出大学应通过参与全球教育治理和开展国际交往，引导学生认识和认同人类命运共同体价值；有学者认为大学可通过顺应人才培养的国际化趋势、加强国际交流与合作、打造中国特色一流大学文化等措施传播人类命运共同体意识；还有学者指出教育应唤醒人的类本性和公民全球意识以及构建主体间对话与理解的行动方式，以此推动人类命运共同体的构建。相关研究多是从不同方面提出大学教育推动人类命运共同体构建的具体措施，但对大学教育推动人类命运共同体构建的内涵、深层机理等研究鲜有涉及。基于此，文章从人文实践的角度切入，探寻大学教育推动人类命运共同体构建的人文内涵与深层机理，进而提出具体的实施路径。

二、大学教育推动人类命运共同体

构建的人文内涵

大学教育的根本宗旨是澄明共通的人性、促使人成长，这一根本宗旨直接指向人的内在发展需求，使人性回归于共同的类本质。从这个意义上来讲，大学的育人实践在本质上就是推动人类命运共同体构建的人文行动。

（一）大学教育的人文追求源于对自由教育的扬弃

首先，古希腊形成了以培养理智德性为人文追求的自由教育。自由教育最早由柏拉图（Plato）提出。他认为哲学王的教育应该由算学、几何、天文、音乐和辩证法等学科的学习组成。这种教育可使人超越可变世界的束缚，上升到观念的世界，进而实现理性的培养。亚里士多德（Aristotle）从城邦的政治生活出发，认为城邦教育旨在培养年青一代的理智：一方面是培养理智德性为建造良邦提供基本材料，即培养自由人或公民；另一方面是培养理智德性使自由人过沉思生活。在古希腊，自由教育的课程体系不包含功利性的职业技术，同时自由技艺的学习程度也被限定了，即学习要以满足人在闲暇时修养和欣赏的需求为标准，防止过度学习导致人养成工匠者的习性。自由教育的直接与间接目的都是培养人的理智德性，这是其主要的人文追求。

其次，中世纪大学内化了自由教育的人文追求。中世纪大学是从教会学校和城市学校发展而来，且形成了“艺学”与医学、法学、神学等高级学科相衔接的学科育人体系。中世纪早期，教会学校和城市学校通过“七艺”（也被称为“艺学”）教学开展自由教育，以培养人的完整心智。中世纪大学诞生后，“七艺”被作为其他三门高级学科的预备学科。但实际上“七艺”中的算学、几何、天文和音乐对三门高级学科的影响并不大。此外，高级学科虽然应社会生活的需要而产生，有着一定的实用性，但其并不以技术直接回应社会需要，而是以高深学问呈现社会生活背后的理性元素。可以说，高级学科的学习是学习者完整的心智在某一领域的专门化发展。与其说“艺学”为高级学科的学习提供了必要的知识基础，不如说“艺学”教育为高级学科的学习提供了完整的心智。由此可见，源于自由教育的人文追求成为中世纪大学一项基本的育人目标。

最后，近现代大学对这种人文追求进行了扬弃。近代以来，欧美爆发的民主政治运动和产业革命一方面使社会政治和生产力都得到了一定的解放，劳动者与闲暇阶层的界线逐渐模糊；另一方面将科学文化知识和人文理念融入职业，使职业的内涵超越了谋生的需要，成为一种个人的生活方式，并且对知识和智力的发展起到了推动和组织作用。“职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”通过职业，人立足于真实生活，自觉、有序、明智地组织知识和经验以打破隐藏于现实世界的诸多限制，从而实现人性的自由发展。这种超越不仅是人对职业所需的技能水平的提升，更是人的精神通过对自身的不断否定，有意识地去打破现实的桎梏。对此，大学教育否定了文化修养与社会服务相对立的人性观，以培养“完人”“好人”来回应社会发展的需要。另外，高等教育大众化使生源结构呈现多元化，大学的育人实践必须重视个体的差异与需求；而社会民主政治的发展需要人们具有共同的信念，大学的育人实践又必须遵循教育统一原则。这“两个必须”决定了大学教育一方面要坚持培养学生心智的传统，使其能直面真实的生活；另一方面要消除由职业造成的片面性认识和文化隔阂。大学教育摒弃了自由教育理念的社会等级观和空洞的育人目标，保留其培养理性的精神追求，由此形成了通识教育理念，即通过完整的文化知识培养学生的心智，并促使其形成良好的公民素养，进而造就民主社会的自由人。由此可见，通识教育批判性地继承了自由教育的人文追求，且人文追求的目标内容已从理性扩展到构成人内部素养的多个方面。

（二）大学教育的人文追求旨在提升人的精神生命质量

源于古希腊自由教育的人文追求经历了以自由技艺培养人的理智德性、以“七艺”培养人的完整心智、以通识教育培养民主社会的自由人三个阶段，在不同历史阶段中其目标内容与实现方式不同，但核心主旨始终指向人的发展，这种指向就是大学教育人文追求的本质。对于本质，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为，“事物中有其永久的东西，这就是事物的本质。……我们无疑地可以认本质为过去的存在，不过这里尚须指出，凡是已经过去了的，并不是抽象地被否定了，而只是被扬弃了，因此同时也被保存了”。因而，大学教育人文追求的本质就隐含于通识教育从自由教育中继承的观念里，这一观念是指教育要通过某些学科培养人的理性或心智。古希腊时，自由教育通过算学、几何、天文、音乐和辩证法的教学使城邦未来公民认识观念世界的实在物，实现理性的培养；中世纪，“七艺”是只与人精神层面有关的学科知识，代表了人类的全部智慧，自由教育通过“七艺”实行百科全书式的教育，使人掌握人类的全部智慧并形成对上帝的信仰，进而实现完整心智的培养。在自由教育中，理性或完整心智的培养脱离了物质生活的需求，指向纯粹的精神世界。闲暇阶层通过理性或完整心智的培养祛除精神上的愚昧，使人超越肉体获得精神上的享受。近代以来，职业的内涵超越了谋生的需要，成为一种个人的生活方式，人的精神从柏拉图式的“观念世界”返回了人所在的真实世界。在真实世界里，人的精神受到三个方面的束缚，即未知的自然世界、专门化发展造成的片面性认识以及不同职业间的文化隔阂，通识教育通过教授涵盖自然、人文、社会三大范畴的基础知识来培养人的心智，使人的精神在冲破束缚后获得新生。综上可见，无论是自由教育还是通识教育对理性或心智的培养都旨在使人的精神获得成长。因而，大学教育的人文追求在本质上就是提升人的精神生命质量。

柏格森（Henri Bergson）认为，“开拓了某条发明创造的道路后，人类的生活及人类发展的方向就会沿着这条道路前进”。创造是人在意志作用下对问题的知性化处理，可见意志能使人冲破物质世界的限制，并获得决定生命发展方向的精神力量。同时，人在向死而生中，每时每刻都表现出不同的生命形态，这些存在于历史中的生命形态构成了人的生命历程。人在谱写自己的生命历程时，不断将现在变成过去、将未来的某种可能变成现实的存在。“这种使刚才还仅仅存在于观念领域之中的东西变成现在的过程——所有这一切，就是真实的时间所具有的特征。”因而，意志与时间是影响人生命历程的两种力量。“人类自身意识中展现的时间，即持续时间，才是真正的时间，这种时间是动力的流动、不可逆转的量变。”时间推动人的生命从一种形态向另一种形态转变，进而造就了人的时间性生命历程，这种生命历程是人无法抗拒的。另一种生命历程则被狄尔泰（Wilhelm Dilthey）称为传记式生命历程，存在于生命体的记忆或文艺作品中。传记式生命历程也是在时间的动力流动中产生的,只不过它是人们根据自身理解的生命意义对存在于历史中的时间性生命历程进行选择与组合的结果，所以说传记式生命历程是阶段式、可塑的生命脉络。传记式生命历程的产生是生命活动的必然结果，其存在的价值是帮助人理解自己或他人的生命从而构建生命意义。通过对生命意义的把握，“个体就可以使一项有关他的生命的行为举止的计划得以实现了”。自由意志在生命意义的指引下推动某项计划的实施，该计划的实施就是人在有意识地谱写生命历程。这种生命历程被选择并扩充进已有的传记式生命历程中，形成新的生命理解，继而产生新的生命意义。自由意志、生命理解和生命意义以及由三者协同产生的影响都是精神生命的直接体现。如此，生命就在人的精神作用下，顺着时光自决地迈向死亡；相反，当精神生命微弱时，人在时光中随波逐流，以极其空洞的状态，不自由地走向死亡。大学教育对精神生命质量的提升就是要唤醒学生的生命意识，使他们渴望追寻生命的意义。具体来说，大学教育就是“要从人的生命深处唤起他沉睡的自我意识、生命意识，促进其价值观、生命感、创造力的觉醒，以实现自我生命意义的自由自觉的建构”，最终使人自主地决定其生命的存在状态。

（三）提升人精神生命质量的人文实践是大学教育推动人类命运共同体构建的内涵

随着时代的发展，大学逐渐衍生出包括人才培养、社会服务、科学研究、文化传承和国际交流等多种职能。然而，决定大学成为青年人的思想家园的根本原因是大学能够将知识转化为人的智慧。“真正反映事物本质的知识按人类的需要组合起来并满足人们的希望时，智慧就会从知识背后呈现出来”。智慧的形成既离不开客观真理，也不能缺少人的主观愿望，而这种愿望的形成需要价值理性的参与。所以说当智慧呈现出来后，对客观事物的真理性认识就成为一种人文性的东西。在育人上，大学始终坚持提升人精神生命质量的人文追求，大学教育的高雅也正在于此。提升精神生命质量的人文追求“映现在自身”则表现为一种旺盛的生命意识，这种生命意识让人自觉地建构和实现生命意义。作为受教育者，青年人在生理和精神上虽然都表现出蓬勃的生机，且具有很强的可塑性，但这种生命力是所有生命体共有的，仅为自发的生命律动，它缺乏自我塑造的自觉性。从教育者、受教育者和教育影响三者的关系可推断出，提升精神生命质量的根本动力是人对精神生命自觉构建的冲动与精神生命自发律动的矛盾。这一矛盾在大学教育中是绝对的，但受时代文化、政治、经济发展的影响，其具体表现又有相对性。

在当下，人类社会充斥着个人理性，即人们以个人利益最大化为行动目标，运用科学理性和技术理性来计算得失，进而制定“合理”“可行”的行动方案。当个人或团体在谋求某种利益最大化时，这种利益需求已经超越人存在的自然需要，因而追求利益最大化的目的是受欲望左右的，是有限的。正如黑格尔所说，“在有限的目的性里，甚至业已达到了的目的，本身也仍然是如此残缺不完的东西”。这种残缺不完的性质包含着人在改造自然时所造成的意外风险。个体运用科学、技术制定的方案在指引个体实现某种利益最大化后，竞争思维运用脱域机制将这一方案在全球范围内进行复制，最终使整个人类招致这一方案所附带风险的报复。在这个意义上，构建人类命运共同体就是要阻止个人理性给人类的生存带来威胁。从马克思（Karl Heinrich Marx）关于人类社会的认识来看，人类社会的发展要经过自然形成的共同体、虚幻的共同体和自由人联合体三个阶段。人在这三个阶段分别具有的形态是人性发展和解放的历史节点。可见，大学教育推动人类命运共同体构建的关键也在于人的发展。“人的发展，就是通过这样不同形态的否定以实现自身的肯定本性的。”人对当下形态的否定不是一蹴而就的，而是量变导致质变的过程。在量变过程中，人逐渐认识到盲目为我的意识与竞争思维对自身的存在造成的威胁，从而萌发对精神生命构建的冲动，这种冲动与精神生命的客观实在性形成了理想与现实的张力。这种张力的出现就意味着大学教育推动人类命运共同体的构建进入了促使个体发生精神上自我否定的实质环节。在此环节中，个体自觉地重构符合人类共同需要的价值体系，并据此重组自己的必然世界，进而形成普惠性的实践方式以实现生命的意义，这是大学教育提升人精神生命质量的必然结果，也是人类社会的时代需求。

从个人层面来看，加塞特（José Ortega YGasset）认为：“对生活在低于时代文化水平层次的人来说，他们是注定要过着低于人类层次的类人猿式的那种生活。……文化并不是科学。……而是一种生命信念，一种赋有我们时代特征的信念”。因而，大学教育必须向青年人展现时代文化的全部内容，使之形成这种生命信念。如果说构建人类命运共同体是当今时代文化实践的主题，那么大学教育就要向青年人普及这种主题文化，从而使他们逐渐认识到盲目为我的意识与竞争思维对自身的存在造成的威胁，进而萌发对精神生命构建的冲动，最终形成这种时代信念。从这里看，推动人类命运共同体的构建是由大学教育自身规律所决定的时代使命，而非外部施加的额外目标。大学教育通过提升人精神生命质量的人文实践来完成自身客观规律所决定的时代使命。由此可见，一方面，提升人的精神生命质量是构建人类命运共同体所需要的人文实践活动；另一方面，推动人类命运共同体的构建是大学教育自身规律所决定的时代使命，并且大学教育要通过提升人精神生命质量的人文实践来实现这一使命。因此，提升人精神生命质量的人文实践是大学教育推动人类命运共同体构建的内涵。

三、大学教育推动人类命运共同体

构建的机理

提升人精神生命质量的根本动力是人对精神生命自觉构建的冲动与精神生命自发律动的矛盾。大学教育在推动人类命运共同体构建的过程中，其目的就是使个体从盲目为我的意识与竞争思维中解放出来，进而促使个体自觉地建构符合人类共同需要的价值体系，并据此重组自身的必然世界，最后形成普惠性的实践方式以实现个体的生命价值。从这个意义上来说，大学教育推动人类命运共同体构建的人文实践活动需要以从自发到自为的精神自觉为前提，并以实现人的存在自由为最终目标。一方面，人的理性是有局限性的，所以人的价值目标和实践方式总有一定的缺陷；另一方面，人存在于具体的时空里，那么人类面临的问题就有时代的特征。只有当精神自觉和存在自由进行良性互动时，大学教育推动人类命运共同体构建的行动才能满足时代的需要。

（一）从自发到自为的精神自觉是大学教育推动人类命运共同体构建的必要前提

如前所言，在推动人类命运共同体构建的过程中，大学教育首先要将个体从盲目为我的意识与竞争思维中解放出来，这种解放对个体来说就是精神生命质量的提升。提升精神生命质量需要个体形成自觉构建精神生命的冲动，即达到从自发到自为的精神自觉。

在自然状态下人如何达到从自发到自为的精神自觉？“人是类存在物，不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象；而且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当做现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”类本质从两个方面将人与其他生物区别开来：其一，人以类作为活动对象，这表明人能够把握自然界的普遍性，超越动物般的感受性存在，从而将整个自然界作为自己的无机身体；其二，人能意识到自己作为普遍和自由的类存在。这两个方面的结合使得人将自身从种概念的思维中解放出来，进而把生产生活作为自己意识和意志作用的对象。因而，人在生产生活中才能意识到自己是类存在物，换言之，人的类存在方式主要是生产生活。马克思说：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在”525，这表明人在生产生活中生产自己的意识。又由于人在生产生活中摆脱了肉体需要的影响，能够根据任何一种尺度再生产整个自然界，所以人的生产生活是导致自然界不断变化的根本原因。生产生活不仅能够生产人的意识，而且能够改变自然世界，自然世界的改变又影响人的生产生活，这种相互影响必然促使人不断超越自己的思想意识。因而，在自然状态下，人通过生产生活使精神逐渐从自发到自为蜕变。

随着私有制的出现，人的生产生活被置于社会分工体系下。社会分工越精细，生产力水平就越高，人们也就越会为了提高生产力水平而不断促使社会分工更加精细化。当个体的特殊利益与社会分工的目的兼容时，个体自愿地融入分工体系，反之则被迫置于其中。自愿分工与被迫分工的划分不是固定的，个体在社会分工中呈现从自愿到被迫再到自愿的螺旋运动状态。同时，人的类本质会将所有个体的特殊性视为人的普遍性，这就形成了人类的普遍精神世界，进而为个体精神的自我超越提供了空间。一开始，个体由于某些需要自愿参与社会劳动分工，但随着个体对自我超越的追求以及对更广阔精神世界认识的不断深化，生产生活的异己成分逐渐被意识到，此时个体在社会分工中就会从自愿参与变为被迫接受。“只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。”537当个体有意识地对抗这种力量时，说明人已经达到了精神自觉。总的来说，生产生活在社会分工中被异化为压迫人的力量，但人类的普遍精神世界能使人意识到这种压迫性的力量，从而达到精神自觉。

当下，人类社会个人理性的发展使专业化的社会分工从两个方面加重了生产生活的异化：其一，不同劳动之间森严的壁垒将每个人的精神世界局限于自己所在的那一类生产生活中，这就导致人无法认识到普遍的精神世界；其二，同种劳动中人与人之间的竞争关系将生产生活异化为唯一的谋生手段而无法彰显人的类存在，从而使人与生产生活的分离更加明显。在这种情况下，人们无法意识到人类社会正面临的威胁。由此可见，大学教育推动人类命运共同体构建的目的就在于促进关系理性的回归。“关系理性意味着共在意识的优先性”36，其核心思想是规避报复、减少相互伤害、追求共同利益。人在生产生活中能从任一内在尺度去改造世界，而任何非自然的内在尺度都依靠个人理性表现出来，所以个人理性的存在是客观事实。关系理性无法取代个人理性而独存，两者应走向统一。个人理性与关系理性的统一发生在人的精神层面，即个体以“共在”作为基本共识，将个人理性中唯一的价值主体“我”扩展为一切与“我”形成关联的群体，从而在追求整个群体的共同价值过程中实现自身所需的价值。个人理性与关系理性的统一是个体对精神生命的自觉构建，但前提是个体必须形成这种自觉构建的冲动，即意识到个人理性给生产生活带来的局限性。

（二）存在自由是大学教育推动人类命运共同体构建的实践目标

时代文化对于个人而言，其意义正如加塞特所说的生命信念，反映了某一时期整个社会的核心价值理念。在这一理念的指导下，人们有意识、能动地去计划并实现自己的生命历程，彰显自身的存在自由。当个人所拥有的文化思想落后于时代时，其生活将会陷入机械性、被动的状态。大学教育的人文追求就是通过时代文化的传播来提升青年人的精神生命质量，使他们从自发的机械性律动转变为对生命的自觉建构。因而，在构建人类命运共同体的时代背景下，大学教育的人文追求要以实现人的存在自由为实践目标。要理解什么是存在自由以及大学教育的人文追求为什么要以存在自由为实践目标，就要从当今社会的现代性着手去认识人的存在所面临的威胁。

吉登斯（Anthony Giddens）认为现代性形成和发展的动力源自时空分离、脱域机制（一些学者将其译为抽离）和反思特性。三种动力源中，时空分离是其余两者的前提，它产生的标志性事件是机械钟的发明和普及。时空分离导致时间和空间的延伸，使脱域机制在全球范围内被普遍应用，从而为全球社会的同质化发展提供了前提条件。虽说时空分离是基本前提，但要了解世界现代性的形成过程，我们还须剖析资本主义生产方式对世界的影响。资本主义生产方式的产生和普及解放了生产力并推动了世界工业化的大发展。然而，资本主义追逐利润的本性必然导致竞争，故资本必须借助科学理性的优势来提升自身的竞争力，以捍卫自己在市场中的地位。如果说资本主义是促进现代性加速发展与扩张的重要制度性因素，那么另一个重要因素就是民族国家。资本主义生产方式使经济与政治发生分离。脱域机制又使得资本主义生产制度超越时空的限制在全球范围内进行再嵌入，这就导致追逐利润的资本冲破国家界线，进而催生了世界资本主义经济。处于世界资本主义经济体系中的各国看似主权被严重削弱，实则不然。在世界体系日益壮大的国际环境中，各国需要以一种更具反思监控能力的形态在政治、经济、安全、法律等方面开展国际合作，保护本国的资本。“由于好些原因，民族国家比从前的传统国家更像‘行动者’。……政府经常为达成某一决定而与其他政府磋商。”民族国家的出现使得世界范围内的国家结成更具反思监控能力的民族国家体系，这是世界现代性的典型特征。

世界现代性可以理解为整个国际社会在以科学理性为核心的反思监控下，对已存在的社会生活进行认识，以形成相关的思想体系，并使思想与行动在持续的相互反映中再创理想的社会生活，即谋求所谓的发展。法国学者埃德加·莫寒（Edgar Morin）认为，发展使西方中心主义得到深化；发展忽略了人类不可计算和度量的存在；发展的逻辑忽视了经济技术造成的道德和心理迟钝；发展观念向其他国家地区渗透了西方可疑、有害、消极的因素；发展忽略了不可测量和变卖的人类精神财富；发展虽然带来现代社会的飞速发展，但对环境和文化造成了破坏，形成了新的不平等；发展遮蔽了类属于人的潜在本能。现代社会的科学理性带动了技术理性的成长，提高了人类改造自然的能力，同时科学理性和技术理性的成长又提升了社会中的个人理性。不断增长的个人理性将人类社会带入普遍竞争的状态，以致发展的内涵被浅化为可用增长指数加以衡量的指标。埃德加·莫寒关于发展的观点说明当下人类正面临着由世界现代性造成的四种威胁。首先，不同文化间缺乏理解，即本土文化与西方主流文化间的对抗使人类在奴役与反奴役的斗争中争夺生存机会。其次，人类的存在被严重异化，即本应是人存在的基础与手段的物质性条件在现代社会却成了人存在的目标。再次，有限的认识与单一的劳动使生产生活成为异己的力量，使人无法意识到自身问题的根本性与整体性。最后，人作为类存在的共同需要被遮蔽，从而扼杀了人类总体的再生性。

当人类社会消除上述四种威胁后，人们才能真正拥有存在自由，即人们以尊重他人文化习俗和生存选择为前提，根据个人内在的精神尺度，遵循事物的客观规律，以互助、合作、共享的方式开展生产生活，不断克服有限认识和盲目竞争带来的威胁，最终为人类和个体创造更多的善。尊重他人文化习俗和生存选择是人们以关系理性为导向构建共在意识的前提条件；依据内在精神尺度和客观规律从事生产生活是人们以个人理性与关系理性的统一为作用机制开展的实践行动；为更多人创造善是人们以关系理性所追求的共同利益为落脚点从事生产生活而产生的实际效果。所以，存在自由是大学教育在当下实现人文追求的必然结果。大学教育推动人类命运共同体的构建就是使人们以存在自由为目的开展生产生活或实践活动，即个人与他人形成合作、互助、共享的存在关系，在追求共同价值的同时实现个人自身的价值。

（三）精神自觉与存在自由的良性互动是大学教育推动人类命运共同体构建的机理

自然状态下，精神自觉发生在生产生活以及由自由和普遍的思维所构筑的精神世界中。经过从自发到自为的精神自觉，人们逐渐意识到由类本质所决定的力量，进而发动精神上的革命，即对直接性的自我进行扬弃，从而真正占有这种力量。作为外在条件的生产生活和精神世界确证了精神实体中的原始实质，即决定事物发展的内在根本属性。原始实质与外在条件的结合共同推动精神从实体性走向现实，进而实现精神生命质量的提升。当个体认识到盲目为我的意识与竞争思维的局限性后，大学教育推动人类命运共同体构建就进入了实质环节，即个体发生精神上的自我扬弃，从而自觉建构精神生命，彰显存在自由。由于大学教育推动人类命运共同体构建是实现存在自由的实践过程，那么个体从自发到自为的精神自觉就是实现存在自由的条件，所以存在自由中包含了精神自觉的内容。精神自觉发生于自发与自为的循环往复过程中，这说明人的内在精神尺度也在不断地自我否定。又由于人对客观事物的认识总是有限的，所以人无法彻底把握事物的必然性，人出于对未知的恐慌与不满，就会不断地探索自然及宇宙。内在精神尺度的变化和对未知事物的探索促使存在自由的内涵不断发展。反过来，存在自由的实践过程又在不断改变人的生产生活和精神世界，这又为人的精神自觉提出了新要求。由此，精神自觉与存在自由在相互作用中不断发展各自的内涵。这种良性互动逐步将人类事业的各个领域和人类自身的各种问题卷入大学的文化育人实践中，使学生意识到当下社会存在的问题和自身所处的困境，从而不断重组自己的必然世界，构造普惠性的实践方式，在互助、合作、共享的实践中提升自己的精神生命质量。综合来看，精神自觉与存在自由的良性互动就是大学教育推动人类命运共同体构建的机理。

四、大学教育推动人类命运共同体

构建的路径

“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么”，这种不迎合是大学对某种理念的坚守，这种坚守正是大学教育坚持提升人精神生命质量的人文追求。在构建人类命运共同体的时代背景下，这种人文追求就是大学教育促使人们实现个人理性与关系理性的统一。具体来说，大学教育要培养学生的共在意识和开展生产生活或实践活动的能力。此目的客体化后形成的教育事实只是大学教育的一种可能性，实践行动就是要使这种教育事实从可能走向现实。在此过程中，实践行动要发挥目的的主观能动性，将构成大学教育的各种客观条件进行改造和组合以形成有效路径，使得预想的教育事实获得实质的内容，进而成为具体的存在。“大学以探索、创造知识为使命，以培养学生的知识实践为基本方式弘扬科学精神和人文理性为根本任务本身决定了大学的世界性、国际性和人类取向。”反过来，从世界性、国际性出发，大学教育的普遍性可理解为立足大学探索和创造新知的本能，以知识育人实践为方式，实现弘扬科学精神和人文理性的根本目标。由个人理性与关系理性的统一所决定的教育目的体现了时代的核心诉求，目的的实现就是要在这种时代诉求与大学教育的普遍性间建立关联。这种关联决定了大学教育必须通过知识育人实践培养学生的文化理解、理性自由和创造性劳动素养，并以此推动人类命运共同体的构建。

（一）培养文化理解以形成共在意识

共在意识要求人们在反思自身价值需求的合理性时承认他人合理的价值需求，并且求同存异，使人们形成合作共赢、互鉴互赏的存在关系。对自身与他人价值需求的合理性和异同点的认识是建立在文化理解的基础上的。文化理解不仅包含认知因素，而且在认知的基础上表现出很强的批判性，即个体根据自身对某种文化的认知，运用批判性思维从多角度对该文化的合理性进行反思，或在与其他文化的比较中实现同中见异、异中取同。在面对传统文化时，文化理解通过批判式的继承以及创新创造实现文化的传承与发展；在面对外来文化时，文化理解能够使个体准确把握外来文化的合理性，并根据两者的异同建立平等的交流通道。

在培养学生的文化理解上，大学有着任何组织机构都无法比拟的优势。一方面，大学探索未知和创造新知的本能奠定了大学求真务实的品格。求真务实的品格不仅对大学自身提出了理性、自由、实践的要求，而且还使这三者相互关联，构筑了大学的文化批判性，这种批判性“既包括对理性本身的反思，也包含有对现实社会文化的实践改造”。另一方面，大学被看作是国家和国际学科的地方分部，汇集了世界范围内最优秀的文化，所以大学能将更具普遍性和前沿性的知识、研究进展、规范规则和习俗惯例传至地方，并使之生根发芽。由此，大学教育可从三个方面来培养学生的文化理解。首先，大学教育应以批判性思维为核心，对汇集于大学之内的优秀文化进行反思，在反思与批判中形成系统、开放的课程体系，保证课程的教育性与系统性。其次，大学教育应采用研究、探索、比较、辩论等开放的教学形式，突破传统的陈述性课程传递方式，促使学生主动构建知识体系，以达到培养学生批判性思维的目的。最后，大学教育应在上述两点的基础上，引导学生发现并内化人类的共同价值，根据自身特点形成特殊的价值需求，从而培养学生的学习和实践动机。

（二）培养理性自由以实现个人理性与关系理性的统一

怀特海（Alfred North Whitehead）将教育过程视为“浪漫”“精确”“综合运用”三个阶段构成的循环周期，这三个阶段对应的智慧培育原则是自由、训练、自由48。从自由出发又复归自由的过程是人的精神由外到内的一次生命律动。在“浪漫”和“精确”阶段，人通过对外在世界的认识来扩充自己的智力。“浪漫”阶段的求知在精神自由状态下进行，由于求知过程及结果都充满了想象、猜想等感性成分，所以此时的精神自由是彰显自我意识的感性自由。到了“精确”阶段，人的求知由感性逐渐上升到理性，即通过“在获取有条理的事实方面的训练”形成认识，并以此来发展人的智力。心智的扩充必须经过由外求到内求的转变，即智慧的生成，也就是将知识按照人的愿望进行重组。这种重组会不断否定原有思想的局限性，使人的精神获得更加真实、更具力量的自由，这种自由就是理性自由。有别于“浪漫”阶段中的感性自由，理性自由是人精神生命质量的重要体现。大学教育通过知识育人实践弘扬科学精神和人文理性，其本质就是在发展人的理性自由。理性自由的发展会不同程度地消除人自身的某些局限性，使人进一步认识和占有类本质所决定的力量。当下，人类社会面临着个人理性造成的威胁，大学教育要通过培养人的理性自由来促进个人理性与关系理性的统一，最终使人类超越自身的局限性。

知识育人实践以高深学问的传递为载体。这种学问主要包括关于宇宙秩序原理和人类事务的学术思想，并以学科的形态存在于大学中。学生通过对高深学问的学习来接受“在获取有条理的事实方面的训练”，并以此实现从感性认识向理性认识的飞跃。更为重要的是，大学在探索未知世界时，为大学人创造了无限的想象空间。这是大学区别于其他社会组织机构且无法被取代的根本原因。在培养理性自由时，一方面，大学教育以科学精神的培养贯穿教育的始终，促使学生系统地掌握基本科学规律，形成科学方法论、尊重科学事实的信念以及探索未知的愿望；另一方面，大学教育使人文理性与科学精神相结合，将人化后的自然世界囊括进人的思想，经过系统处理后构成人内在的必然世界。

（三）培养创造性劳动素养以实现存在自由

正如上文所述，个体从盲目为我的意识与竞争思维中解放出来是其精神自觉的表现。个体一旦实现精神自觉，大学教育推动人类命运共同体的构建就进入了实质环节，即促使学生自觉地建构生命。文化理解与理性自由是人内在精神力量的组成部分，人在实践活动中才能真实占有这种潜在的精神力量，因此人最终要通过各种实践活动将其从潜在变成真实的存在。人作为类存在物，生产生活是其主要的存在方式。现代社会的专业化分工体系将人视为有知识和技术的生产工具，劳动被异化为束缚人自身发展的力量。“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。”因而，构成人内在精神尺度的文化理解与理性自由要求人必须从这种异化的劳动中解放出来，在理想的生产生活中展现人的生命力。创造性劳动是体现存在自由的生产生活，即个体从自己的内在精神尺度出发，把握客体的本性并使客体间产生相互影响，以此抵消它们的客体性，从而实现个体的主观目的，并使个体的生命得到再生产。创造性劳动的结果体现了人内在精神尺度与外在客观规律的辩证统一，所以开展以创造性劳动为载体的生产生活对人的主观能动性提出了更高要求。

从内涵来看，创造性劳动离不开专业素养，但专业素养的形成必须建立在人的主体性充分发展的基础上。专业教育一旦忽略人的主体地位，人将堕为工具性的存在，从而导致劳动缺乏创造性。人的内在精神尺度是不断自我否定的，或者说随着理性自由的发展，人的内在精神尺度也在不断变化，那么人的专业素养也应是动态的。人的专业素养在发展过程中伴随着对真理的无限渴望，所以专业素养无法通过灌输确定的知识来养成，而应在学习和研究高深学问的过程中形成。学习者在科学精神的激励下不断追求更高形式的真理，从而推动专业素养的不断革新。人作为完整的生命体，其在对自己的生命进行再生产时有可能从事任何种类的劳动，甚至在不同种类劳动间进行自由切换，这说明专业教育不应该剥夺人的劳动选择权，而应该为其提供更多的劳动选择。因此，大学教育应以人文理性作为专业素养的生长基点，使学生形成以主体性为核心的专业素养；以界于确定与不确定之间的高深学问培养学生探索未知的能力，为学生专业素养的提升提供保障；以大学科为育人单位，拓宽学生的就业口径。

五、结语

大学教育推动人类命运共同体构建的内涵是提升人精神生命质量的人文实践活动。这种人文实践活动以从自发到自为的精神自觉为必要前提，又以实现人的存在自由为实践目标，精神自觉与存在自由的良性互动构成其走向现实的机理。这种良性互动逐步将人类事业的各个领域和人类自身的各种问题卷入大学的育人实践，使学生意识到当下社会存在的问题和自身所处的困境，进而自觉地建构和实现生命的意义。大学教育通过培养学生的文化理解、理性自由和创造性劳动素养来促使精神自觉与存在自由产生良性互动。这一实践逻辑系统地回答了大学教育应如何承担起推动人类命运共同体构建的时代使命。然而，随着精神自觉与存在自由的良性互动，人类事业的各个领域和人类自身的各种问题被卷入大学教育，人的精神发展对学科建设、课程实施、教育评价等多个方面提出了更高的要求。大学教育因而需要不断探索以适应人精神发展的需求，进而推动人类命运共同体的构建。

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