【民办与职业教育管理】王顶明：本科层次职业教育学位制度建设的学理思考
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作者简介
王顶明，教授、博导，从事高等教育管理和政策研究；李影，博士研究生，从事职业教育教学管理、教师教育研究。
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引用本文
王顶明，李影.本科层次职业教育学位制度建设的学理思考[J].高校教育管理，2022，16(4)：75-84.
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摘要
在完善纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系的总体要求下，构建能够适应社会经济对高层次技术技能人才需要的、体现职业教育类型特征的学位制度是促进我国本科层次职业教育高质量发展的一项战略性举措。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确将职业本科纳入现有学士学位体系，按学科门类授予学士学位，初步建立了与普通教育等值的职业教育学位制度。本科层次职业教育学位制度的建设要以《职业教育专业目录（2021）》为依据，借鉴国外本科层次职业教育及学位制度，考虑国内学位制度现状以及本科层次职业教育学位蕴含的知识类型，不断丰富本科层次职业教育学位类型、细化本科层次职业教育学位授权与授予标准、明确本科层次职业教育授予学位门类名称的拟定原则，进而从学士学位授权和学位授予标准等方面突出职业技能，优化职业教育类型定位。
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关键词
本科层次职业教育；学位制度；实践性知识；专业目录；学位门类；学士学位
一、问题的提出
在职业教育大改革大发展的时代背景下，办本科层次职业教育不仅是优化国家教育结构、产业结构、人才结构的必然要求，也是服务国家战略、紧跟科技进步、支撑产业升级、对接新兴职业的历史选择。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提及探索发展本科层次职业教育，构建现代职业教育体系。2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》出台，明确要完善高层次应用型人才培养体系，开展本科层次职业教育试点。同年6月，教育部正式批准了首批15所本科层次职业学校，至今已建成32所本科层次职业技术大学。概言之，现代职业教育体系框架基本建成。但由于国家学位体系建设尚未成熟定型，符合职业教育特点的学位制度建设亟待完善。2021年，《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《职业教育专业目录（2021年）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》相继发布，为本科层次职业教育学校、专业设置及其学位制度的建立提供了重要依据。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确将本科层次职业教育学士学位授权、授予、管理和质量监督纳入现有学士学位体系，按学科门类授予学士学位，这使得本科层次职业教育学位授权与授予有了根本遵循。
学位既是教育文凭体系中用以表明个体学识与能力水平的学术符号或者等级称谓，也是高等教育机构实施人才培养、教学科研及管理活动的合法性手段和有效途径，更是人力资源市场中具有重要意义的身份信号或资格证明之一。学位制度是根据人们受教育的不同程度授予相应学术头衔的一种法规。具体说来，学位制度是国家为了保障学位质量及学位工作有效开展，以政策法规等形式建立的规章规程。在研究层面，学者们从本科层次职业教育本质属性、授位类型、域外经验等视角研究、论证了本科层次职业教育的内涵和类型属性；在实践层面，德国的专业学士、法国的职业学士文凭、英国的学位学徒制、日本的高度专门士学位、美国的工程技术学士学位等职业教育本科学位制度的探索与实践，可为我国本科层次职业教育学位设置提供参考和借鉴。本科层次职业教育是我国高等教育体系的一个新事物，通过对已有研究梳理发现，尽管学者们试图从国外职业教育本科学位制度实践经验中寻找我国本科层次职业教育学位制度建设的良方，但将学位制度与专业目录结合，从实践性知识视角探讨本科层次职业教育学位制度建设学理基础的研究较为鲜见。虽然本科层次职业教育与普通本科学位授权与授予体系相同，专业目录却来源于不同的分类标准和学术话语系统。在现行学位体系下，职业教育专业目录冠以普通教育学位之名如何实施？247个本科层次职业教育专业应授予什么学位？为了回答以上问题，本研究尝试通过知识维度的分析，揭示本科层次职业教育学位制度建设的学理基础，并通过梳理不同国家本科层次职业教育学位制度的实践现状，提出对我国本科层次职业教育学位制度建设的建议，以期对本科层次职业教育学位制度建设及其实施提供一定的理论参考和实践指导。
二、基于知识维度的学理分析
从层次到类型是我国职业教育改革发展的重要成就。职业教育作为一种类型教育，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征。本科层次职业教育与普通高等本科教育是属于同层不同类的另一类型教育，是一种具有不可替代性的基于实践导向、以应用为主的类型教育，考察其学科分类和知识体系可知，其背后隐含的知识类型是实践性知识。
（一）实践性知识的内涵特征
实践性知识的研究鼻祖是施瓦布(Josehu J. Schwab)，他认为实践性样式的知识是审议的艺术与折衷的艺术。艾尔贝兹（F. Elbaz）是用案例研究的方法对教师实践性知识进行系统研究的先行者。20世纪90年代中后期，我国才开始对作为教师专业发展前提和基础的教师实践性知识进行研究。实践性知识主要具备三方面的特征。其一，实践性知识具有隐蔽性。亚里士多德（Aristotle）曾把智慧分为理论智慧、实践智慧和技艺智慧，后两者是个体依赖日积月累的经验而形成的实践领域的智慧，是连接“该做什么”和“该如何做”的纽带。舍恩(Donald A. Schon)指出有关实践的问题并非以良好的结构显现，有时可能根本不是“问题”而是一些杂乱而模糊的情境。其二，实践性知识具有缄默性。国内外众多学者从内涵、特征、内容分类、要素来源、形成机制等方面对教师实践知识进行了研究，认为实践性知识是经由个体对过往实践经验的反思生成，并内化于自身的知识结构中，以缄默的方式存在（可意会不可言传），只有在一定情境中被激活、被个体意识到才能显现。其三，实践性知识具有实践性。实践性知识是一种特殊的知识，有两种形成途径。一种是学习者在理解掌握陈述性知识的基础上指导实践，转化为实践性知识；另一种是来源于学习者实践经验的积累。就培养目标而言，职业教育主要培养技术技能人才；就人才培养途径而言，职业教育强调手脑并用、知行合一，具有鲜明的实践性；就教学过程而言，职业教育基于工作过程以实践性知识为核心，重点培养学生的综合职业能力。
（二）本科层次职业教育学位蕴含的知识特征
我国的高等教育本质上是基于专业划分的一种专业教育，支撑专业的是一套完整的知识体系，其学位构成的基本单元是知识。一种学位类型代表着一种知识类型的制度化，知识维度是决定职业教育类型属性定位的第一要素，决定着本科层次职业教育的人才培养定位和办学模式定位，故本科层次职业教育学位蕴含的知识类型是本科层次职业教育授予学位的根本遵循。《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》指出，本科层次职业教育专业设置应体现职业教育类型特点，坚持高层次技术技能人才培养定位。其一，本科层次职业教育的内容特征是实践性知识的学习。它承担着实践性知识的生产、传承与发展，以及技术技能的积累与应用。实践性知识源于解决生产生活实践问题过程中知识和技能的积累，无论是传授体现学生职业素质的文化知识，还是传授体现学生专业基础的专业知识，都要注重实用性。实践性知识关注学生的亲身体验，引导学生将获取的知识与技术技能以体验与经验（缄默）的形式纳入原有知识体系，形成自身所掌握的技术技能。其二，本科层次职业教育的学习特征是做中学，即在实践中学习。做中学内涵丰富，它最核心的含义是通过具体“做”的实践，学习“做”的知识，掌握“做”的技能。就学习模式而言，本科层次职业教育要坚持产教融合、校企合作；就学习场所而言，本科层次职业教育要求对应岗位要设在企业真实环境中；就学习内容而言，本科层次职业教育要以真实的项目与任务为导向。其三，本科层次职业教育的类型特征突出表现在产教融合、校企合作办学模式和知行合一、工学结合人才培养模式上，具有教育属性、职业属性、本科属性三重属性。日新月异的技术技能背后依托的是雄厚的知识基础和深奥的科学原理，高层次、高质量的人才培养过程不仅需要实践训练而且需要理论思考，反映的是知行合一的技术技能人才培养规律。可见，本科层次职业教育本质上是实践性、职业性的，人才培养的逻辑起点是基于各行各业各职业岗位所需的职业能力，是根植于职业实践进行人才培养的教育。这意味着本科层次职业教育学位之蕴涵的知识是实践性知识。
三、基于实践维度的国外职业教育学位制度分析
自2014年6月国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》倡导建立符合职业教育特点的学位制度以来，学界关于职业教育学位制度的研究逐渐增多，普遍认为应该为高等职业教育毕业生授予工士、副学士、技术学士等学位。但鉴于我国本科层次的职业教育仍属于探索阶段，在实践层面上，职业教育学位制度建设才刚刚起步，迫切需要构建系统完善、能够体现职业教育类型特征的学位制度。虽然《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）的颁布与实施开启了我国学位制度建设的新征程，且明确了学士、硕士、博士三级学位制度，使得高等教育取得了举世瞩目的成绩，形成了中国特色的学位制度，但《学位条例》突出强调的是学术型学位设置和学术型人才培养，难以满足经济社会发展对应用型人才的迫切需求。德国、瑞士、法国、英国、日本等国家本科层次职业教育的发展历程、实践经验与我国本科层次职业教育的提出和发展有诸多相似、共通之处，这些国家正在尝试将普通教育学位设置引入职业教育，建设具有职业教育特色的学位制度，对我国本科层次职业教育学位制度的建设具有重要启示。
德国在2019年颁布的《职业教育法》中关于职业教育学位条款的表述主要体现为3点。其一，传授高级职业资格的职业进修教育分为职业行家、专业学士、专业硕士3个层级。其二，成功通过第二层级职业进修的考试者可获得“专业学士（也称职业学士）”进修文凭，以“专业学士”前加相应职业名称来标注（即××职业专业学士）。其三，第二层级职业进修的进修考试要确定考生是否有能力承担专业性或领导职能，独立控制和实施相应组织机构的领导过程并承担相应责任。以获得这些技能、知识和能力为目的的学习应不少于1200小时。可见，德国职业教育学位制度是在职后培训或职业培训领域里建立的，是一个职前与职后贯通的叠加模式。
瑞士在1996年颁布的《职业教育法》中提出“高等职业教育”这一概念，又在2004年发布的新版《联邦职业教育法》中明确了高等职业教育文凭和学位及其授予机构。其一，通过联邦职业考试的学生将获得专业文凭，通过联邦高级专业考试的学生将获得学位（Diplom）。其二，教育、研究与创新国务秘书处负责授予专业文凭与学位，同时汇总管理专业文凭证明与学位获得者的公共注册信息。其三，通过高等专业学校毕业考试或获得等值的资格程序的学生将获得高等专业学校的学位。相关规定既将职业教育置于一个统一的国家教育体系之下，使得职业教育的价值认定能够与普通高等教育比照，又彰显了不同于普通高校的职业教育学位设置的特色。
法国先后颁布了《关于职业学士的法令》《关于国家硕士文凭法令》等法律法规，对职业学士的文凭、学位做出了规定。其一，对于学校实施的职业教育，学生可被授予全日制正规学历教育的学位和文凭。高职毕业生在校学习2年后可获得“技术大学”文凭，相当于我国的大专文凭，若再继续学习1年可获得“职业学士”文凭和学士学位，职业学士与普通学士一样受到国家认可。其二，对于学徒培训中心或学徒班实施的职业教育，参照欧洲资历框架，高等教育层次的学徒可分别获得高级技术员证书、大学技术文凭、职业学士学位、职业硕士学位和工程师文凭等。其三，对于社会培训机构实施的职业继续教育，学生通过个人培训账户实现工作与学习的相互转换，参照国家资历框架，获得个人经验认证者可被授予文凭、头衔或取得资格证书。可见，法国职业教育学位获取途径多样，证书和学位称号特色鲜明，对接资历框架、与国际接轨。
英国先后颁布了《学徒制、技能、儿童与学习法案》、《企业法案》和《英国高等教育质量规范》等系列涉及职业教育学位学徒制的相关法律、法规和政策性文件。其一，相关法规确定了高等和学位学徒制的教育属性，对应英国国家资格的6至7级，相当于获得的学士学位、硕士学位。其二，学位学徒申请者须是法定学徒制企业雇员，且需持有普通教育高级证书或英国商业与技术教育委员会颁发的资格证书。其三，学位学徒首先是雇员，其次才是学生，学位学徒学习地点分别为大学和企业，每周至少工作30个小时，工资标准不低于国家最低学徒工资标准，特别强调学位学徒制的标准和质量，以使其与国家资历框架保持一致。可见，英国的职业教育学位制度不仅构建了完整的分级式学徒培养体系，而且明确了学位学徒制为高等教育层级。
日本先后颁布了系列法律法规对职业教育的学位制度做出规定。其一，日本确定“大学改革支援·学位授予机构”为大学以外唯一可授予学位的机构。其二，《学校教育法》规定授予2年制短期大学学生“准学士”学位，授予5年制初中起点的高等专门学校毕业生“短期大学士”学位；名为“专业大学”或“实践性高等职业教育机构”可授予2～3年学制毕业生短期大学学士（职业）学位，授予4年制毕业生学士（职业）学位，并在证书上标记“职业”。其三，《针对专修学校专门课程毕业生授予专门士和高度专门士称号的规定》明确指出学生修完专门课程者可被授予专门士学位，相当于准学士；对修业年限4年及以上、修业时间3400课时以上、参加课程考试且考试成绩合格者授予相当于学士学位的高度专门士学位。其四，《职业段位制度》明确了涵盖从初级到专业水平7级的职业资格，用以认可企业培训成果的价值，但并未与传统高校的学位对接。可见，日本在正规的学校教育领域建构了职业教育学历学位制度，授予与学历相关的职业学位；在非正规教育的企业职业培训领域里建立了基于《职业段位制度》的资格证制度。
从德国、瑞士、法国、英国和日本的学位制度设计来看，随着产业升级对高层次技术技能人才需求的增加，逐步完善职业教育学历学位体系已成为国际趋势。我国本科层次职业教育体系的完善也是新一轮科技革命与产业变革之下的必然要求，因为科技革命催生了新的生产力，产业转型升级对技术技能人才需求上移，而高职专科教育因人才培养的规格、层次和水平受限，难以充分适应新的生产力发展要求。因此，发展本科层次职业教育势在必行。上述各国职业教育学位制度发展的历史和现状表明，职业教育学位制度的建立和完善总是与相应的法律、制度、政策紧密结合。因此，本科层次职业教育作为一种教育类型，是与社会发展紧密相关的一种“跨界”教育，其学位制度建设不仅要与本科层次职业教育紧密结合起来，更要有相应的法律、制度等保障体系。
四、本科层次职业教育学位制度建设的建议
无论是基于知识维度的学理分析，还是基于实践维度的国外职业教育学位制度的分析，均可为当下我国本科层次职业教育学位制度建设提供一定的借鉴。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》的出台和新《职业教育法》的颁布，更是为建立符合我国职业教育类型特征的学位制度指明了方向、提供了法律依据。本科层次职业学校在学位制度建设和学位授予过程中还需在学位类型属性、学位制度建设、学位授予门类等方面进一步彰显职业教育类型特征。
（一）丰富本科层次职业教育学位类型
《学位条例》第三条虽然将学位分学士、硕士、博士三级，但并无类型的划分。自20世纪90年代MBA、建筑、工程硕士等专业学位诞生以来，我国的学位类型开始分化为学术学位和专业学位两种。2021年，全国共有普通高等学校3012所，其中本科院校1270所（含本科层次职业学校32所）、高职（专科）院校1486所、成人高等学校256所。随着构建现代职业教育体系系列政策的推进，我国已有300多所地方本科院校转型为应用型本科高校。可见，随着我国经济发展和社会进步的不断推进，高等教育的结构和类型呈现复杂化、多样化等特点，目前我国学位类型简单的“二分法”框架难以适应职业市场对劳动力类型和学科性质多样化的实际需求。在构建“纵向贯通、横向融通”的职业教育体系总要求下，为实现教育体系和学位政策的有效衔接，将本科层次职业教育纳入现有学士学位体系，按学科门类授予学位，是基于我国学位体系、职业教育发展和公民认知现状做出的科学、合理的决策，既体现了职业教育与普通教育的融通，又能促进职业教育与普通教育享有同等地位。但从本科层次职业教育所蕴含的知识特征和技术技能人才的培养规律来看，其学位内涵上如何既能够满足本科层次高等教育对学科知识体系的要求，又能够体现职业教育的类型属性仍需探索。《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》修订过程中，国家充分考虑学位类型的科学性、开放性、适应性，在第二条中鲜明地提出了“国家实行学位制度。学位分为学士、硕士、博士三级。学位分为学术学位、专业学位等类型。学位按学科门类和专业学位类别授予”。这一表述不仅明确了现有学术学位与专业学位的类型，而且充分考虑了将来我国高等教育体系发展可能带来的学位类型多样化的需求。这为我们将来探讨本科层次职业教育或其他类型高等教育的学位授予提供了更多的空间和可能性，其名称也可以是多样化的，如按专业大类命名，为本科层次职业教育授予专业学位或工程学士等。这不仅可以从根本上避免本科层次职业教育走传统老路，而且对于完善我国“两类三级”的学位体系，从学位制度上保障现代职业教育体系构建，实现高等职业教育健康发展具有重要作用。
（二）细化本科层次职业教育学位授权与授予标准
现行的教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2020年版）》是人才培养、学位授予、招生就业、院系设置以及资源培养的重要参考依据，分为学科门类、专业类、专业3个层次。其中，“专业类”与《学位授予和人才培养学科目录（2018年）》中的一级学科对应，所授予学位则与学科门类对应，按照学科门类分别授予12种学位（不含军事学），同一学科门类下特殊专业除了授予学科门类下的学位外，还可按照人才培养定位和课程体系授予学科门类外的其他学位（可授予两种或以上学位的专业，由授权的高等学校选择其中一种学位授予）。现行的《职业教育专业目录（2021年）》基于“十四五”国家经济社会发展和2035远景目标对职业教育的要求，涵盖联合国产业分类中所列的全部41个工业大类以及国家发布的新职业，在科学分析产业、职业、岗位、专业关系的基础上对接现代产业体系，推动产业基础高级化、产业链现代化，统一采用专业大类、专业类、专业三级分类首次中高本一体化设置了19个专业大类，97个专业类、358个中职专业、744个高职专业、247个本科专业。历经近70年的发展，因应高等教育发展和国家高层次人才培养需求，普通高等教育和职业教育专业目录分别经历6次和7次重大修订。通过对历次专业目录修订过程分析发现，目录修订的依据是学科知识体系的内在结构与层次的调整，并遵循和兼顾市场需求与学科逻辑的原则。可见，普通本科与职业教育的专业目录不仅逻辑起点不同，学科知识体系各异，而且拥有各自的专业目录体系和专业名称。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确将本科层次职业教育学位纳入现行学位体系，按学科门类授予学位，这意味着本科层次职业教育的人才培养规格和质量都必须达到学士学位要求，实现本科层次职业教育学位与普通本科学位等值同效。但纳入现行学位体系后，本科层次职业学校虽然在247个本科层次职业教育专业目录中设置专业，却要依据普通本科学位名称授予学位，那么本科层次职业学校的招生、评价和人才培养应如何体现职业教育类型特征？我们应该从本科层次职业教育学位授权与授予标准方面遵循职业教育类型属性和技术技能人才培养规律，构建“学科+专业”的课程体系，突出综合职业素质和行动能力的培养，确保高层次技术技能人才培养既要在知识的宽度和深度上达到本科层次，又要在对接的工作岗位和技术技能水平上高于高职专科；健全专业教学标准体系，基于工作过程系统化开发课程，采用行动导向的教学方法组织教学，评价学生学习成果，强调实践性知识的掌握、技术技能的习得以及职业资格证书的获得，建立完善的职业教育学士学位管理和质量保障体系，优化职业教育类型定位，增强职业教育适应性。
（三）明确本科层次职业教育授予学位门类名称的拟定原则
本科层次职业教育专业目录是学生报考与择业、学校招生与人才培养、企业用人的重要依据，确定目录专业拟授予学位名称是本科层次职业教育学位制度建设的重要内容。参照《学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《国家职业教育改革实施方案》《学士学位授权与授予管理办法》《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》等文件精神，以及《学位授予和人才培养学科目录（2018年）》《普通高等学校本科专业目录（2020年版）》等相关内容，按照《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》要求，针对《职业教育专业目录（2021年）》中的247个本科专业，我们在确定拟授学位门类名称时应遵循如下原则。
首先要明确学科归属，确定学位门类。本科层次职业教育专业目录的划分参考的是《国民经济行业分类》和《中华人民共和国职业分类大典》，以产业、行业、职业分类为主要依据，兼顾学科分类。原则上，专业大类对应产业，专业类对应行业，专业对应职业岗位群和技术领域。按照学科知识体系，我国应将19个专业大类分别归属到9个学科门类，再按照学科门类授予学位：农林牧渔大类主要对应农学，授予农学学位；资源环境与安全大类、能源动力与材料大类、土木建筑大类、水利大类、装备制造大类、生物与化工大类、轻工纺织大类、食品药品与粮食大类、交通运输大类、电子与信息大类主要对应工学，授予工学学位；旅游大类、公共管理与服务大类主要对应管理学，授予管理学学位；文化艺术大类、新闻传播大类主要对应艺术学，授予艺术学学位；医药卫生大类主要对应理学或工学，授予理学或工学学位；财经商贸大类主要对应经济学或管理学，授予经济学或管理学学位；教育与体育大类主要对应文学或教育学，授予文学或教育学学位；公安与司法大类主要对应法学或工学，授予法学或工学学位。
其次口径应适度从宽，彰显职教特色。其一，在本科层次职业教育专业大类对应学位门类时，学位授权单位应适当兼顾不同专业类和具体专业的实际情况，既要满足新兴产业人才需求，利于学生就业，又要保持其学士学位授权与人才培养的稳定。为此，部分专业大类可对应两个（或以上）学位门类，增加授予学位的灵活性和科学性。如教育与体育大类对应文学或教育学，教育类、体育类专业授予教育学学位、语言类专业授予文学学位。其二，在确定不同学位门类时，学位授予单位可考虑每一个专业的名称内涵和核心课程设置等因素，也可以按照专业类进行直接对应。如财经商贸大类中财政税务类、金融类、经济贸易类归属到经济学，授予经济学学位；财务会计类、工商管理类、电子商务类、物流类专业归属到管理学，授予管理学学位。其三，根据本科层次职业教育学校办学特色、专业人才培养定位和课程体系、职业资格、就业岗位的侧重点，学位授予单位在确定拟授学位门类名称时，可允许少数专业授予两种学位门类，原则上由学位授权单位确定授予其中一种学位，以提高办学自主权和主动性。如公安司法大类对应法学，公安技术类、司法技术类、安全防范类中强调“技术”培养的专业，也可授予工学学位；医药卫生大类对应理学，医学技术类、康复治疗类、公共卫生与卫生管理类、眼视光类中强调“技术”培养的专业，也可授予工学学位。
最后要坚持标准不降，促进职普衔接。本科层次职业教育要坚定职业教育定位、属性和特色，培养国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才。其学士学位授权与授予工作应按照国务院学位委员会对学位授予的规章制度，坚持标准不降、程序规范，同时体现职业教育的类型特色和技术技能人才培养定位，保障人才培养的标准不降、质量不减。为本科层次职业教育毕业生颁发与普通教育本科毕业生同样的学历、学位证书，不仅能够有效衔接职业教育本科与普通高等教育，稳步发展职业教育，推动职普融通发展，而且符合当下社会公众对学位的基本理解和认知惯习。
本科层次职业教育是基于工作过程、能力本位的，培养高层次技术技能人才的教育，其专业是对真实的社会职业群或岗位群所需共同知识和技能的编码，从本源上与社会职业紧密相关，具有明显的职业属性。新版职业教育本科专业目录主要对接了《中华人民共和国职业分类大典》中第二、四、五、六大类职业，设置专业集中服务于国民经济生产和人民生活的工业、农业、商业和服务业等领域，因此主要拟授予的学位门类有工学、管理学、艺术学、经济学、农学、理学等，这恰好回应了社会经济、行业企业和就业市场对职业教育人才培养的定位和需求。
五、结语
学术学位主要按照学科知识内在的逻辑而设置，专业学位主要针对社会特定职业领域的需要而设置。无论从人才培养定位、办学类型、人才培养模式，还是从专业和课程设置的逻辑起点上看，本科层次职业教育都是以实践性知识为基础的教育，具有明显的职业性、实践性、应用性等特征。因此，本科层次职业教育作为一种类型教育，其培养目标、专业定位、职业面向、培养模式、课程体系、专业设置均与普通本科教育有着明显的区别，在现行学位体系下建立本科层次职业教育学位制度，为本科层次职业教育毕业生授予学士学位，从学位授权与授予标准、学位管理与质量保障体系等方面体现职业教育类型特征，既是促进职业教育与普通教育横向融通，体现职业教育与普通教育分属不同教育类型、具有同等重要地位的战略性举措，也是促进职业教育纵向贯通，打通技术技能人才成长通道，丰富我国技术技能人才培养类型，满足社会经济发展对技术技能人才需求、学生自身成长成才需要的重要途径。
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