【高等教育治理现代化】高若瑜：高校教师教学竞赛虚假繁荣的逻辑根源与治理路径

作者简介

高若瑜，讲师，教育学博士，从事教学理论、对外汉语教学研究。

引用本文

高若瑜.高校教师教学竞赛虚假繁荣的逻辑根源与治理路径[J].高校教育管理,2022,16(5):64-72.

摘要

近年来，我国高校教师教学竞赛呈现一片虚假繁荣的景象。教学竞赛活动遍地开花，影响力持续扩大；教学竞赛的价值被量化认定，呈现等级化趋势；教学竞赛结果与奖惩紧密挂钩，竞赛成绩被纳入考核体系。高校教师教学竞赛的虚假繁荣源于多重逻辑的共同作用：基于管理逻辑的教学绩效主义要求对教学实践进行量化衡定；基于技术逻辑的教学认知窄化了教学内涵；基于活动逻辑的“运动式”宣传造势营造了重视教学的假象。为了实现高校教师教学竞赛的有效治理，竞赛组织者应当明确其功能定位，聚焦基础性教学技能；优化竞赛规则，与日常教学和基层教研相结合;变革竞赛文化，激发参赛者的教学成就动机。

关键词

高校教师；教学竞赛；绩效主义；竞赛文化；教学评价；治理路径

近年来，我国高校教师教学竞赛呈现一片虚假繁荣景象，赛事类型日益增多，赛事规格不断提升，高校和教师参赛的“积极性”也持续高涨。为了在各类教学竞赛中取得佳绩，高校纷纷加大了对参赛教师的奖惩力度。在一些高校，教师能否在教学竞赛中获奖，不仅成为院系的考核指标，而且成为教师职称晋升的必备条件。在此背景下，有学者不禁发出疑问：为什么唯独中国有众多教学比赛？基于此，本研究在分析我国高校教师教学竞赛虚假繁荣表现的基础上探究其背后的逻辑根源，并提出针对性的治理路径，以期为我国高校教师教学竞赛和教学发展提供参考。

一、高校教师教学竞赛虚假繁荣的表现

（一）遍地开花：教学竞赛的全方位扩散

当前，我国高校教师教学竞赛的种类和名目持续增加，其影响力和辐射面也在迅速扩散。从比赛内容上看，过去高校教师教学竞赛主要以课堂教学为主，旨在考查教师的教学表现。但在今天，各种类别的教学竞赛纷纷出现。不同类别的教学竞赛选取教学活动的不同方面作为比赛内容，相互间存在明显差异。具体而言，有些教学竞赛专门面向特定学科专业的教师，如“全国高等院校英语教师教学基本功大赛”主要面向英语专业的教师，“全国医学影像专业青年教师教学基本功竞赛”主要面向医学影像专业的教师；有些教学竞赛专门针对特定类型的课程，如“全国高校经管类实验教学案例大赛”主要针对经管类实验教学，“全国高校微课教学比赛”主要针对微课教学；有些教学竞赛选择特定的教学环节作为比赛内容，如“全国高校混合式教学设计创新大赛”以教学设计为比赛内容；还有些教学竞赛将教学手段的使用作为比赛内容，如“全国多媒体课件大赛”以多媒体课件的制作和应用为比赛内容，“全国数字创意教学技能大赛”以数字化改革应用能力为比赛内容。从组织单位上看，过去的高校教师教学竞赛主要由高校自行组织，基层教研室承担具体的赛事筹备、赛前训练、观摩学习等任务。但现在高校教师教学竞赛的组织主体已经非常多元：既有教育部社会科学司等教育行政部门，也有中国高等教育学会等行业协会；既有教育部高等学校大学外语教学指导委员会等专家组织，也有工业和信息化部人才交流中心等机关事业单位；既有西交利物浦大学等中外合作大学，也有高等教育出版社等企业单位。从活动时间上看，过去的高校教师教学竞赛组织周期较短，从发布通知到比赛结束，一般是一到两个月的时间，整体进度相对紧凑。但现在的许多教学竞赛都历时半年以上。例如有些竞赛年初发布通知，经过预赛、复赛、决赛，以及随堂听课、检查资料、访谈抽查、现场答辩等多个环节，一直持续到年底。从影响范围上看，过去的高校教师教学竞赛主要在学校内部产生影响，很少会超出学校的范围。但现在的高校教师教学竞赛的影响已经远远超出学校范围，一些竞赛会在整个行业产生影响，部分竞赛甚至会在全国范围内产生影响。

遍地开花的教学竞赛营造了一片繁荣的景象，但从本质上来看，这种繁荣具有相当程度的虚假性。教学竞赛的初衷是为了提升教师的教学能力和水平，辐射和推广至日常教学活动之中，进而带动高校教学水平的整体性提升。然而，随着教学竞赛的泛化，教学竞赛与日常教学“两张皮”的现象日趋严重。教师越来越多地将教学竞赛的成绩视为追求目标，忽视了教学竞赛的真正价值。一些教师参加教学竞赛就是为了获奖。为此，他们会按照教学竞赛所期望的要求进行表演和展示。许多在教学竞赛中展现出来的教学行为，在真实的课堂中几乎不会发生。在此情形下，“表演本身成为目的，而且只是出于教师自身的目的，满足的只是教师的需要和欲望”。回到日常教学中，他们依旧会采用传统的教学方式。有研究发现，虽然参加教学竞赛的经历能够显著提升青年教师课堂教学的信心，但是他们在教学竞赛中所展现出来的教学态度、教学设计、教学技能和方法并没有移植到日常课堂教学之中。

（二）备受追捧：教学竞赛的价值被量化认定

在教学竞赛遍地开花的同时，其价值也以量化的方式被精细衡定，具体表现在以下两个方面。一是教学竞赛活动的等级化。由于教学竞赛类型繁多、组织机构庞杂，因此对教学竞赛的等级进行认定成了通行的做法。例如2020年江苏省高等教育学会制定了《全省普通高校教师教学竞赛省级赛事等级认定实施办法》，并于2021年进行了修订。文件中教学竞赛等级划分的依据主要包括主办单位、国际国内影响力和知名度、参与高校层次、参与教师覆盖面、奖项设置情况、竞赛组织的延续性和稳定性等因素。部分高校还制定了教学竞赛认定和核算标准，并据此将教学竞赛划分为不同的层次，同时对其“含金量”予以认定。如某高校制定了《教师教学竞赛管理办法》，根据教学竞赛的主办单位、举办规模、比赛性质、知名度和影响力等因素将其分为三个层次、七种类别，分别是国家级A+类、国家级A类、国家级B类、省部级A+类、省部级A类、省部级B类和校级比赛。

二是高校和教师教学竞赛的表现被量化。一方面，高校在各类教师教学竞赛中的表现被量化。从2018年开始，中国高等教育学会《高校竞赛评估与管理体系研究》专家工作组定期遴选认可度较高的全国性教师教学竞赛数据进行统计分析，发布《全国高校教师教学竞赛分析报告》，对各高校在全国性教师教学竞赛中的表现进行分析和研究。另一方面，教师在各类教学竞赛中的表现也被精细计量了。当前在我国许多高校，教学竞赛的价值已经以文件的形式被确定下来。学校根据赛事类型、等级对教师在教学竞赛中的表现予以不同程度的奖励。

教学竞赛价值被量化认定一定程度上有助于激发高校和教师参赛的积极性，但在此过程中，教学竞赛的实质性内涵却被湮没了。对于任何一项教学竞赛而言，理念是其核心、效果是其价值所在。鉴于办赛理念、参赛对象、辐射范围等方面的巨大差异，教学竞赛的实质性内涵尤其值得关注。但在当前教学竞赛价值被量化认定的背景下，教学竞赛领域已被“指标陷阱”所支配。为了追逐更好的排名，部分高校选择性地关注某些教学竞赛，忽视其他教学竞赛；为了获得更多收益，部分教师有针对性地研究参赛技能，完全脱离了日常教学现实，如此教学竞赛的实质性内涵已然被忘记。

（三）强化奖惩：教学竞赛成绩被纳入考核体系

为了在各类教学竞赛中取得成绩，各高校纷纷构建了教学竞赛奖惩机制，并在实践过程中持续强化。过去，教师参加教学竞赛不会有太大的行政压力，教学竞赛也一度被认为是众多教学改革实践活动中“行政压力最小、年轻教师自愿参与积极性最高、最获好评的活动之一”。过去的教学竞赛奖励以荣誉表彰为主，辅之以象征性的工作量补贴。但在今天，教学竞赛已经被纳入高校的考核体系，并与绩效奖励、职称晋升、干部任用等密切挂钩。院系会将此项考核指标进一步分解，然后分配到教研室甚至具体到某些教师。许多高校为此制定了一系列明确而具体的规章制度，对教学竞赛的组织架构、层次类型、奖励政策作出了规定。高校不断加大对院系和教师的奖惩力度会营造一种极具压迫感的竞争文化。当前，教学竞赛所关系的已经不仅仅是荣誉表彰，而是切切实实的利益和资源。在许多高校，教学竞赛获奖是职称评审中的重要加分项；而在部分高校，教学竞赛获奖已经成为职称晋升的必备条件，教师如果不能在特定级别及以上的教学竞赛中获奖，就会失去职称晋升的资格。

高校通过营造竞争的氛围来刺激教师，以一套外在的奖惩机制驱使教师在教学竞赛中取得好成绩，其本质是对教师教学活动的控制。这种奖惩机制利用的是人趋利避害的本性，采用的是行为主义的操作模式。“无论奖励或是惩罚，都是控制的手段，都是对受控者的驾驭和支配，都是为了使受控者顺从、驯服，都要以受控者自主性的丧失为代价。”教学竞赛就是通过奖励那些在竞赛中表现出来的特定教学行为对教师的教学活动施以规训。它驱使参赛教师按照教学竞赛的标准和要求开展教学，让教师为了获得奖励而开展教学。但是，教学发展需要的是教师自身的内生动力。从教学活动中获得内在的成就感是激励教师潜心教学、提升教学能力和水平的根本动力。以一套外在的控制机制来推进教学发展，短期来看可能会取得一些成效，但长远来看则难以为继。林小英等指出，学校通过政策文件的方式要求教师实现教学卓越，是站在第三人称的立场上对教师提出要求；学校通过召开表彰大会、动员会等方式激励教师向榜样学习，是站在第二人称的立场上迫使教师形成共识；但对于大学教学而言，只有教师自己站在第一人称的立场上主动探索、反思教学，才能够真正改进教学。

二、高校教师教学竞赛虚假繁荣的逻辑根源

高校教师教学竞赛虚假繁荣现象的出现是多重逻辑综合作用的结果。首先，基于管理逻辑的教学绩效主义要求对教师教学活动进行量化衡定，从而精确划分教学质量的等次。其次，基于技术逻辑的认知将教学的内涵窄化为操作层面的教学技术，竭力淡化教学的复杂性和主观色彩。最后，基于活动逻辑的“运动式”宣传造势极力营造重视教学的假象。

（一）管理逻辑：教学绩效主义的泛滥

20世纪80年代以来，新公共管理理念开始在高等教育领域推行。新公共管理理念打着强化竞争、提高效率的旗号，对高等教育领域中的各项活动进行评价。其中，受影响最深的是科研领域。借助具体的数字和指标，科研成果被精细化度量，教师的科研产出显得简单而清晰。“各种数字组合为大学、实验室及科研人员等排名提供了一些指标，这些指标被认为是对研究成果价值的‘客观’测量。”尽管这种管理理念存在明显的瑕疵，也受到了诸多批评，但是绩效主义在提升科研地位、引导大学为科研工作投入资源等方面发挥了巨大作用。通过对科研产出进行量化衡定，并根据科研绩效给予相应的奖励，教师从事科研的积极性被充分激发出来。由此造成科研绩效主义大行其道，以数据来衡量的论文、项目、专利、科研获奖、影响因子成为评判高校办学质量的核心指标，并受到了追捧。在以大学排名为代表的评价体系的驱动下，高校全力以赴地提升科研能力，着力改进科研绩效。相应地，大学的教学工作逐渐被边缘化，导致了重科研、轻教学问题的出现。

在此背景下，另一种旨在提升教学工作地位的教学绩效主义开始出现。一些教学支持者们尝试将教学工作进行量化，以教学绩效主义对抗科研绩效主义。在他们看来，高校教学应当遵循大学排名的逻辑，而非超然处之。因为他们知道，大学排名的逻辑其实很简单，那就是通过量化的方法，以数字和符号的形式反映大学的办学水平。“大学排名评价通过指标体系，把评价对象本来具有的极其丰富、复杂的内涵最后提炼、浓缩、简化成一个排序号。”因而，高校教学也应当通过量化的方式将自身纳入大学排名的指标体系之中。而且，“量化指标越具体、越全面，对教师从事教学工作的导向和激励作用就越明显，教学工作的分量就越重”。在涉及教学活动的诸多内容中，教学竞赛是一项便于量化统计的项目。于是，教学竞赛因其操作性强而受到了教学绩效主义的推崇，成为对抗科研绩效主义的重要工具。在教学竞赛中，一等奖显然要优于二等奖，获奖显然要优于未获奖。将不同的获奖等级折算为特定的分数是将教学工作进行量化处理的简便做法。于是，以教学竞赛为依据的考核开始被纳入评价体系，代表性的做法便是全国性教师教学竞赛排名的出炉。此类排名在引导高校关注教学竞赛的同时也给高校带来了巨大的压力。对于高校而言，能够在排名中处于优势地位便意味着教学质量高，反之则意味着教学质量低。于是，高校产生了强烈的提升教学竞赛成绩的需求。高校为了追求更好的名次，以绩效化的方式对教学竞赛进行管理成为一种必然选择。

（二）技术逻辑：教学内涵的狭隘化理解

在操作上，教学竞赛是对教学内涵的技术化处理，即通过采取一个可对比、可量化的标准，将教学视为一个普遍、单维的概念。从操作的层面来看，这种做法具有相当程度的合理性，是教学竞赛组织和实施的必然要求。但在现实中，为了强化教学竞赛的合法性，教学竞赛的组织者刻意营造出“教学竞赛获奖等于教学能力强”的假象，将教学竞赛表现与教学能力画上等号。于是，这种对教学内涵的狭隘化理解与教学竞赛构成了相互强化的关系：教学竞赛的开展增强了这种狭隘化理解的合法性，这种狭隘化的理解则助推了教学竞赛的发展，教学内涵的丰富性和完整性被置之不顾。具体而言，首先，教学竞赛只截取了教学中具有可比性的内容，刻意抹去了教学中具有差异性的内容。教学活动的情境性决定了教学实践的差异性。真实的教学活动总是发生于特定的场域之中，教学实践的差异也是客观存在的。面对不同的学生、教学条件、教学任务，教师需要灵活处理和应对，因此教学与教学之间的可比性自然非常有限。通常情况下，大学的层次差异越大，学生的特性差异越大，教学的可比性便越少。在我国已经建成世界规模最大的高等教育体系的背景下，高等教育的结构和层次日趋多样，各类教学活动之间的可比性其实是非常有限的。但是，为了使教学竞赛得以实施，教学活动的流畅性、教学方法的多样性、师生之间的互动性等具有可比性的元素便被抬到了并不匹配的高位。

其次，教学竞赛仅截取了教学中可量化的内容，刻意抹去了教学中难以量化的内容。教学活动具有相当的复杂性，其中许多因素难以被量化处理，如教师的教学个性、师生之间的交往关系、学生情感与道德发展水平等。对于教学而言，其艺术成分并不少于科学成分。马克斯·范梅南（Max van Manen）强调：“教师与学生的教育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。从某种意义上说，老师就是他所教授的知识。”但在操作中，教学竞赛只能选取教学活动中可量化的内容进行评定，以同一个尺度对教学活动作出高低判断，用简单的数字代表教学的所有内涵。正如王建华所言：“如果我们忽视大学评估对象的复杂性，在指标主义意识形态控制下，量化评估不仅误解了大学教育的本质，还会把大学发展看得过于简单。”

最后，教学竞赛只截取了教学中具有共通性的内容，刻意抹去了教学中学科性的内容。大学是研究和传授高深知识的场所，这些知识以学科的形态组织起来，表现为特定的知识类别、组织建制和学科文化。这一特性决定了大学教学活动必须要与学科专业紧密地结合在一起。“把知识划分为学科，并据此按专业来培养人才和进行科学研究，是大学的通例。”大学教学的学科性决定了教学活动影响范围的局限性。通常，大学教学活动的效果和影响力只局限于特定的学科领域之中，难以实现大范围的扩散，甚至在同一所大学，教学活动的声誉也仅囿于特定的院系内部。为了实现大范围的推广，教学竞赛淡化了教学活动的学科性，弱化了教学中涉及学科专业的内容，同时凸显具有公共性的教育教学能力。从评分标准上看，教学方法、教学资源、媒体使用、课堂氛围构成了教学竞赛的主要指标，而学习任务的难度、教学内容的深度、知识视野的广度则很少会被纳入评价体系。

（三）活动逻辑：“运动式”的宣传造势

高校教师教学竞赛的虚假繁荣同时源于“运动式”的宣传造势的需要。今天我们已经越来越充分地意识到，要想提升高等教育的人才培养质量，必须推动高校教师教学发展。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍。着力提高教师专业能力，推进高等教育内涵式发展。”其中，高校教师教学能力的提升是一个重要的着力点，同时也是一个难点。在提升教师教学能力方面，高校虽然采取了许多措施，但真正能够落实的却相对有限。在某种意义上，对于高校管理者而言，其很难找到有效的抓手以提升教师的教学能力。在此背景下，教学竞赛以其可见性强、显示度高、操作性强而受到了关注。通过举办教学竞赛，高校彰显了强化教学中心地位的决心，完成了组织开展教师教学发展活动的任务。于是，高校通过各种方式进行宣传推介，教学竞赛由此产生了较大的影响力。教学竞赛成为显示高校重视教学工作、推动教师专业发展的重要活动。似乎组织和鼓励教师参加教学竞赛就意味着高校重视教学，在教学竞赛中获得更多的奖项就意味着教师教学水平高。从表面上看，教学竞赛轰轰烈烈地开展、竞赛成绩不断实现突破，高校教师的教学能力得到了迅速提升，大学教学的中心地位得到了极大强化，但事实情况却并非如此。因为大学教学的诸多特性是教学竞赛无法体现的，如高阶性、创新性、挑战度等。从这一角度来看，高校教师教学竞赛的虚假繁荣源于高校“运动式”宣传造势的需要。

三、高校教师教学竞赛虚假繁荣的治理路径

高校教师教学竞赛虚假繁荣现象的治理旨在让教学竞赛真正促进教师教学能力的提升。在明确功能定位的基础上，教育行政部门有必要采取措施大幅压缩教学竞赛的数量和规模，遏制其全方位扩散的势头。在竞赛理念上，赛事的组织者应当在竞赛章程和规则中明确阐述其功能定位，在承认竞赛价值有限性的前提下凸显竞赛的针对性。简言之，教学竞赛的组织者和参与者要在准确把握大学教学特性的基础上，明确教学竞赛的功能定位，进而采取针对性的措施，促使其更好地发挥作用。

（一）明确功能定位，聚焦基础性教学技能

首先在竞赛理念上，教学竞赛的组织者应当明确赛事的功能定位。教学能力是一个综合性概念，它是教师道德品质、个性特征、认知水平、思维方式、教学技能等多重能力的集合体。教学竞赛评比的内容只是教师教学能力中的一部分。因而，教学竞赛所能表明的仅仅是参赛者在教学中某些方面的表现，而并非综合性的教学能力。换言之，教师在教学竞赛中获奖意味着其在某些方面的教学能力强，而非综合性的教学能力强。对于某一项特定的教学竞赛而言，其价值在于促进教师某些方面教学能力的发展。这一点需要教学竞赛的组织者在赛事介绍中明确标示出来。

其次在竞赛内容上，教学竞赛应该聚焦于基础性的教学技能。鉴于大学教学内涵的复杂性，全方位地对教师的教学能力进行比较和评判具有相当的难度。教学知识的难度、学术思想的深度、思维拓展的广度等因素均很难进行评比。而且，组织和开展以教学综合能力为内容的教学竞赛也缺乏必要性。教学竞赛的改革方向不是无谓地尝试如何将这些难以评比的内容纳入竞赛体系，而是在明确承认教学竞赛价值有限性的前提下关注最适合评比的内容，进而发挥教学竞赛的效力。此外，教学竞赛的改革方向也不是将各个学科专业、各类教学活动、各种教学手段纳入其中，而是应专注于适合以竞赛的方式进行评比的教学活动。事实上，鉴于教学活动形式的多样性，这些类别是难以穷尽的。因而，我们有必要推动教学竞赛重点关注基础性的教学技能。

（二）优化竞赛规则，与日常教学和基层教研相结合

高校教师教学竞赛的组织者应当对竞赛规则做必要的调整，切实提升其公信力。一方面是将教学竞赛与教师的日常教学表现相结合，避免出现“教学表演能力强、真实教学能力差”的现象。竞赛组织者可进一步强化对真实课堂情境的考察，随机抽取部分教师日常教学的片段作为评判参考。在信息技术高度发达的当下，通过线上方式直接考察日常教学具有相当强的可行性。因为，“在大数据时代，云存储、传感器和普适技术等新技术进入教育领域，大学能够在师生自然教学活动中实时、持续采集教与学的过程性数据”。而且，教学竞赛与日常教学的结合也能在一定程度上减轻教师的备赛负担。

另一方面是将教学竞赛与基层教研活动相结合，使教学竞赛成为高校基层教研活动的一部分。只有当高校基层教研组织能够有效运转并发挥作用，才能真正促进高校教学水平的提升。教学竞赛或将成为教学共同体建设的契机。在这样的教学共同体中，教师在参赛准备时，教学设计、教学展示、教学活动会得到教学团队的支持与帮助。教师参赛不再是个体行为，而是团队成果的展现。如此参赛者的恐惧感会大幅减少，他们的自信心则会相应增强。因为，教学竞赛不再是个人的事情，而是团队的事情；教学竞赛中展现出来的也不是个人的教学技能和水平，而是团队的教学理解和共识。同时，教学共同体的文化也会在此过程中得以形成和强化。

（三）变革竞赛文化，激发参赛者的教学成就动机

在竞赛文化层面，高校教师教学竞赛的组织者应当着力激发参赛者的积极性，使其获得成就感，并以此强化其教学责任意识。教学竞赛应当是一个教学交流和展示的平台，而不是一个让教师感到恐惧和焦虑的制度。当前，各方对教学竞赛的极大推崇和绩效化管理营造了一种异化的竞争文化。各高校通过对参赛教师施加压力，从目标设定、过程管理、结果奖惩等方面迫使教师参加教学竞赛。帕克·帕尔默（Parker J. Palmer）指出，教师的教学工作中充满了恐惧，它存在于文化和制度之中。事实上，教学竞赛通过人为地制造竞争也会加剧教师的恐惧心理。为了化解教学竞赛给教师营造的恐惧氛围，相关主体应当推动教学竞赛文化变革，适度弱化竞赛的对抗性，凸显竞赛的交流性。教学竞赛的根本目的在于促进教师教学能力的提升，而非人为地制造对立。“与竞争文化中的‘常识’截然不同的是，社会变革并不要求人们通过对抗的手段打倒压迫者，或者击败对手。”为此，我们当前的关注点应该从关注竞赛的激励作用转变到如何适度规避竞赛的对抗性所导致的问题上来。这就要求教学竞赛的组织者和参赛高校共同将教学竞赛打造成教师交流教学经验、展示教学成果的平台，发挥其在促进教师教学交流方面的功用。通过这个平台，教师可以分享自己的教学心得体会和教学改革的成果、经验。

四、结语

对高校教师教学竞赛虚假繁荣进行治理，不是要取消教学竞赛，而是要实现高校教师教学竞赛的“真正繁荣”。要想实现高校教师教学竞赛的“真正繁荣”，我们既需要准确把握教学竞赛和大学教学的特性，也需要准确把握高校教师的特性，如此才能真正发挥教学竞赛在促进高校教师教学发展方面的作用。

排版：马莹莹

审核：刘   伦

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