【高等教育治理现代化】张志华：“变”与“不变”：高等教育数智化转型的趋向、风险与路径

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作者简介

张志华，教授，管理学博士，江苏现代信息社会研究基地首席专家，从事高等教育管理与教育信息化研究。

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引用本文

张志华,孙嘉宝,季凯.“变”与“不变”:高等教育数智化转型的趋向、风险与路径[J].高校教育管理,2022,16(6):23-31.

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摘要

数智化时代，高等教育正面临以数字化、智能化、智慧化为特征的转型趋势，“变”与“不变”的辩证思维为把握高等教育数智化转型提供了新视野。相较于传统教育，数智技术赋能学生培养个性化、教师素养数字化和教育教学时空多元化的转变。在此过程中，高等教育“不变”的要素应是学生主体地位、教师主导角色、高校根本任务。“变”与“不变”中隐含学生无效认知负荷增加与被边缘化的风险，教师“数字鸿沟”扩大与“主奴悖论”蔓延的风险，教育教学的信息安全问题与人文关怀缺位的风险。基于此，学生应主动求变，提升数智技术个性化培养成效；教师应积极应变，提升自身数字素养与技能；高校应准确识变，促进数智化转型。

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关键词

高等教育；数智化；技术赋能；技术异化；立德树人；学生培养；教师素养

以大数据、区块链、人工智能为代表的新一代信息技术加速发展，推动人类社会迈向人机协同、跨界融合、共创分享的数智化时代。数智化时代的到来经历了从数字化到智能化再到智慧化的发展过程，其核心要义是运用数字技术、智能技术促进经济社会创新发展。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》将“加快信息化时代教育变革”列为面向教育现代化的十大战略任务之一。同年，习近平主席在给国际人工智能与教育大会的贺信中指出，“积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新”。高等教育作为新一代信息技术的研究主体和应用领域，相较于其他教育阶段，将最先迎来数智化转型的机遇。基于此，文章从“变”与“不变”的辩证视角，明晰高等教育数智化转型之“变”，笃定高等教育核心任务之“不变”，整体审视“变”与“不变”中的主要风险，探析高等教育数智化转型之路径，以期深刻把握数智化时代高等教育转型的基本逻辑和应有遵循。

一、高等教育数智化转型

的话语构建

改革开放以来，我国高等教育改革与经济社会转型同步进行，“转型”概念也正是在这一时期进入高等教育研究领域。高等教育转型作为一种话语方式，会在多元语境交叉视域下诠释、延展和构建高等教育的多重内涵。随着新一代信息技术的加速发展及其与高等教育的深度融合，已有研究围绕“数智化”与“高等教育”语境进行了讨论，形成了两种话语体系。一是以数智化时代为基本语境的技术主义话语，探讨高等教育转型中的技术赋能与技术异化等主题。以人工智能、大数据、区块链等为代表的现代信息技术被认为是驱动高等教育第四次革命的关键性要素：一方面能够通过技术赋能促进高等教育治理、教学评价、教学流程、教育手段、教育环境等优化转型；另一方面数智社会技术性发展需求又能够倒逼高等教育人才培养模式、师生关系、教育公平等前置性转型。此外，还有一些学者关注了技术异化带来的风险，如个人隐私数据抓取的不正当性，信息技术带来的区域间、阶层间“数字鸿沟”等问题。二是以高等教育学为基本语境的本质主义话语，探讨高等教育中的教育本质问题。捷克著名教育家夸美纽斯（Tohann Ames Comenius）认为，教育的本质在于发展健全的个人，信息技术在实现个性化培养、提升思想政治教育成效等方面具有技术可行性，但也隐含功利性特征。关于技术与高等教育深度融合会对教育本质产生何种影响，学界尚未形成一致观点，但哲学界普遍认为，高等教育发展要警惕信息技术带来的伦理风险。

技术主义话语下的“转型”关注的是技术功能特点与高等教育的外部结合；本质主义话语下的“转型”关注的是技术功利性逻辑下如何实现高等教育内部一致的主体性价值。综合来看，高等教育数智化转型要义是以人的全面发展为根本任务，以高等教育发展为目标，通过现代信息技术赋能高等教育，形成信息技术与高等教育协同发展新范式。高等教育数智化转型中技术主义话语的“变”与本质主义话语的“不变”是高等教育同向而生的发展状态。马克思（Karl Heinrich Marx）曾说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。”在整体性视角下，高等教育数智化转型包含了发展与异化的矛盾，即“变”中的技术异化与“不变”中的本质异化。以自我发展与扬弃异化作为转型的基本语境是对高等教育数智化转型的辩证性考量，有助于我们较为全面地审视“变”与“不变”中的风险及因应之策。

二、数智化转型趋向——

高等教育之“变”

高等教育数智化转型之“变”指的是高等教育要顺应数智化转型趋向，因其势而利导之。教育要素是教育问题研究的实践表征，是构成教育活动的成分和决定教育发展的内在条件。从不同的研究视角切入，学界对“教育要素论”持多种观点（详见表1），但综合来看学生与教师始终处于核心位置。数智化时代，智能教学落地实践，教育要素具有鲜明的时代特征，学界对学生与教师的探讨逐渐聚焦于教育教学中的培养模式以及数字素养层面。此外，学界对教学环境、教育模式等基于数智技术赋能高等教育变革的教育教学要素的讨论也日趋增多。技术主义语境下，高等教育之“变”主要体现在学生培养、教师素养与教育教学时空三个方面。

表1  教育要素论的多种观点

（一）学生培养：从单一泛化式教育向

个性化培养转变

传统高等教育人才培养由统一的课本、固定的班级、规范化的课堂、按照日程编排的流水线作息组成。这种教育为工业时代培养了大批“标准化”“规模化”人才。但这种人才培养模式也存在个性化缺失、方式趋同、评价标准单一等弊端。数智化时代需要创新型人才，创新能力的培养不同于生产线上“同质化”的知识复制，需要高度关注学生差异化和个性化的发展需求。

利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合是《中国教育现代化2035》明确提出的目标与任务，数智化转型为高等教育提供了这种可能。大数据、区块链、人工智能技术可以对学生培养的全阶段、全过程进行精准化、智能化计算，基于数据驱动的科学评价有助于实现学生成长全周期数智化管理目标，为学生差异化、个性化培养提供解决方案，有助于实现从“教师用经验说话”到“智能数据驱动，让学生说话”的转变。例如江苏大学创新教学方式、优化教育管理流程，针对学生个性化教学搭建了“江大继教云课堂”，促进在线教学与函授教育、面授教学的有机融合，以学生需求为导向，实现了“多对多角色与空间交互”，破解了学生培养模式“单一化”“标准化”的弊端。

（二）教师素养：从传统教育素养向

数字素养拓展

受新冠肺炎疫情的影响，2020年初至今，全球线上教育如火如荼开展。以江苏省为例，据统计仅2020年上半年就开放了7万门次在线课程，约6万名教师参与线上教学，超过400万人次的学生进行在线学习。面对在线课程数量的爆发式增长，部分教师由于没有接受过系统的在线授课培训，导致其不能如传统教学一般掌握学生的动态学习过程，教学效果不尽人意。究其原因，一定程度上是因为相关教师自身数字素养不高，且对信息技术怀有一定的畏难心理。但随着新一代信息技术的发展，高等教育领域数智化态势愈发明显，高校教师作为高等教育数智化转型的主导者、参与者，理应具备相应的数字素养，以应对数智化时代的挑战。高校教师的数字素养包括数字学习思维、信息运用能力、开放协同能力、业务创新能力、网络安全意识等。高校教师数字素养的提升不仅是高等教育数智化转型的前提，也是满足学生日益变化的多元学习需求的必然要求，更是培养经济社会发展所需的高水平数智化人才的必然要求。例如复旦大学制定了FD-QM高等教育混合在线课程质量标准，通过明确课程概况、学习目标、学业考评、教学资料、教学互动、课程技术、学习支持、课程制作等方面的要求对教师数字素养提升形成倒逼之势，助力教师提升自身的数字素养。

（三）教育教学时空：从物理空间向跨时空多元交互转变

传统高校教学空间多为教室，教师活动区域主要为讲台区，学生面向讲台以“秧田型”排列，这种座位布局使得教师成为教室的视觉中心，空间形态呈“师生对立状”。与此同时，在传统教育中，教师授课时间、学生作息时间、课程时间等相对固定，这种固定性削弱了教育的可选择性，学生对时间的掌握处于被动地位。受时空限制和师生固有思维的影响，高校教育模式不可避免地固化为“教师授课、学生听讲”的形式，教师难以进行因材施教，如此，以人为本的现代教育理念以及创新教育的要求均难以实现。在此情境下，学生学习热情低、学习氛围弱、学习效果差等现象屡见不鲜。

数智技术赋能高等教育有助于突破传统时空限制，赋予高等教育新的时空可能。数智化时代实现的多元交互的“无界教育”不仅能使学习者自主把握学习时间，而且能够给予其广阔多维的学习空间，有助于形成时时能学、处处可学、人人皆学的泛在学习时空。例如上海交通大学的智慧教室以体验式学习为特征，摒弃了“秧田型”的座位安排方式，创新设计“U型教室”，投入云端笔记、数据诊断、远程交互等技术打造新型教学平台，对教师授课内容实行云录播，学习者可通过智能终端随时随地获取学习资源。

三、教育的根本坚守——

高等教育之“不变”

客观事物的发展在动态变化的过程中都存在着静态不变的要素，高等教育数智化转型之“不变”是指高等教育在数次转型与变革中的根本坚守。美国著名心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）等提出的人本主义教育观受到学界普遍认可，其核心观点认为教育的目的就是人的目的、与人相关的目的，本质上是人的自我实现。人本主义教育强调“以人为本”的教育理念，这与马克思主义人学理论的观点不谋而合。社会变革的主体、载体和目标都是“人”，“人”是高等教育数智化转型的核心。教育活动中的“人”是学生和教师。在教育活动中，学生主体地位和教师主导地位是不可改变的。此外，习近平总书记明确指出，要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。高校人才培养体系是育人和育才的有机结合，且育人是育才的根基，高校的根本任务在于立德树人。基于此，本质主义语境下，高等教育之“不变”主要体现在学生主体地位、教师主导角色以及高校的根本任务三个方面。

（一）学生主体地位不变

1952年，卡尔·罗杰斯首次提出了“以学生为中心”的教育理念。1998年，“世界高等教育大会”肯定了“高等教育显然需要‘以学生为中心’的新视野、新举措”这一观点，该观点很快被认可并成为共识。此后，教育界逐步形成“学生主体、教师主导”的现代教育理念。

数智化时代，在高等教育教学实践中精准的目标导向和强烈的任务驱动是学生智能学习的重要条件，因此教育者需要尊重、理解、启迪受教育者，使学生的潜能得到充分开发，这意味着数智化时代高等教育应继续并着重坚持“以学生为中心”的理念，将学生作为教育教学的主体且保持不变。一方面，当下党和国家大力倡导发展数字经济、建设数字中国，推动这些战略目标实现的前提是培养大量不同技术层级的数智化人才。另一方面，服务经济社会发展是高等教育的重要职能之一，而实现方式就是为社会发展源源不断地输送数智化人才。因此，数智化时代高等教育应坚守学生的主体地位不能发生改变。

（二）教师主导角色不变

教育的本质应该是人文的活动，重要的是人与人之间的交流，且这种交流越直接、越清晰越好。“师者，所以传道受业解惑也”，教师既有传授知识、技能的职责，也有培养学生品德、引领学生价值的职责。现代信息技术具有工具属性，虽然在传授知识、技能的层面可以有效发挥作用，但缺少教师职责所必要的人文素养，因而无法在“传道”层面取代教师的主导地位。

高等教育数智化转型中，我们可将教育细分为“教”与“育”以进一步厘清数智化时代高等教育的内涵。其中，“教”是指教书。数智技术驱动的智能教辅系统可以作为工具性角色完成为学生“受业”“解惑”的程序化作业，因此高校教师可以让渡部分辅助类的教学任务给智能教辅系统。“育”是指育人，是教师在传递知识过程中对学生的价值引领、情感感化、信念确立、德行培养等活动。教师育人是非预设、非逻辑、非线性的行为，是智能机器无法模拟也很难实现的。高等教育的过程应该是教师与学生的互动，是偶发的、感性的、不设限的师生交流过程。教师是教育这项人文活动的主导者，能够赋予教育人文色彩，并在传授知识的同时给予学生价值层面的引导，因此，高等教育数智化转型过程中应坚持教师的主导地位不变。

（三）高校的根本任务不变

高校的根本任务是立德树人。“立德”即坚持德育为先，“树人”即坚持以人为本。新时代立德树人具有鲜明的时代特征，其继承了马克思主义人学理论的价值旨归，也传承和发展了中国传统文化中德育的思想涵养。教育的本质是培养人，学生的德育成长是教育的首要任务，也是学生全面发展的根本保障。将立德树人作为教育根本任务既是对教育规律的深刻认识，也是国家意志的体现，更是历史发展的必然选择。

数智化时代，立德树人被赋予时代要义，我们要确保立德树人工作不因教育变革缺位、不为技术发展让位。如若抛开育人效果谈技术变革，逻辑上存在“重术”而“轻道”的弊端，必然会导致“没有灵魂的卓越”。坚守高校立德树人根本任务不变，可有效避免技术功利性对学生德育教育的冲击，也有助于落实“三全育人”“五育并举”的教育新理念，形成数智化时代全员、全程、全方位智慧育人格局，培养德智体美劳全面发展的新时代人才。

四、“变”与“不变”中高等

教育数智化转型风险透视

任何技术的发展与应用都如“双刃剑”，高等教育数智化转型中“变”的技术异化、“不变”的本质异化都将为转型带来风险挑战。

（一）学生无效认知负荷增加与被边缘化的风险

澳大利亚认知心理学家约翰·斯威勒(John Sweller)将认知负荷分为三种：内部认知负荷、外部认知负荷、关联认知负荷。较低内部认知负荷和外部认知负荷以及最佳关联认知负荷的良性平衡是个体认知负荷的最优范式，会使学习者达到最佳学习效果。利用数智技术实现学生个性化培养的逻辑在于，在丰富的信息推送中，学生能够精准无误地选择所需信息，实现个性化成长。智能教学虽具备通过数智技术促进学生学习的理论可行性，但也可能产生以下问题：受限于传统学习思路，学习者面对突如其来的“权力”时难以准确把握学习方向，从而导致其在错误的方向上浪费有限的认知资源，产生认知负荷超载问题。在线授课、在线答疑等学习模式也可能导致信息呈现形式突变，从而使得学习者的认知负荷失衡。学生培养之“变”的技术异化存在学生无效认知负荷增加的风险。

苹果公司的首席执行官蒂姆·库克（Tim Cook）曾在演讲中指出，智能机器像人类一样思考问题并不可怕，可怕的是人类像智能机器一样思考问题。当数智技术在高等教育领域高度自主、过度被依赖时，学生将面临边缘化的风险。数智技术为高等教育赋能虽会使教育流程更科学、教学成果更显著，但也可能引发高等教育界“以技术为中心”的错误倾向，忽视学生的“中心”地位，致使学生被技术“圈养”，甚至可能会误导高校将教育看作是知识获取和技能训练的手段，而无法“看到学生”。学生主体地位之“不变”的本质异化可能带来学生被边缘化的风险。

（二）教师“数字鸿沟”扩大与“主奴悖论”蔓延的风险

“数字鸿沟”概念最早由阿尔温·托夫勒（Alvin Toffler）提出，具体是指设备及技术持有方和欠缺方之间的“接入沟”，以及不同使用者之间技能掌握差异造成的“使用沟”。相较于多媒体时代，数智技术应用于高等教育实践对硬件设备及信息技术的要求更高，这会进一步加深“旧数字鸿沟”（“接入沟”和“使用沟”）。新一代信息技术给教育领域发展带来的红利无法平等地惠及每一位教育者，若原有的“旧数字鸿沟”持续扩大，则可能导致不同地区、不同年龄层教师间的数字素养差距逐渐拉大，从而产生“新数字鸿沟”（“能力沟”），而“新数字鸿沟”将更难跨越。教师素养之“变”的技术异化可能引发教育者间“数字鸿沟”扩大的风险。

迄今为止，人类社会经历了蒸汽时代、电气时代和信息时代。在这三次工业革命中，人与物的主奴关系始终是稳定的，即人类是实现目标与成就价值的主体，机器始终是工具和手段。数智技术驱动社会生产方式发生变革被认为是第四次工业革命。在第四次工业革命中，人与物的关系可能会被重塑，数智技术介入下高等教育转型中技术与人的平衡关系也会受到冲击，“智能机器可替代人类教师”的声音频出，“教师不可替代论”式微，这将使高校教师教育主导地位面临挑战。高校教师主导角色之“不变”的本质异化可能致使人与机器产生“主奴悖论”的风险。

（三）教育教学中信息安全问题与人文关怀缺位的风险

高校教育教学中的信息安全问题一直是高等教育数智化转型发展的最大制约因素。例如智能课堂监控系统依靠抓取学习者面部表情，分析教师教学成效及学生学习效率的做法不仅会影响师生的课堂专注度，进而影响课堂的教学效果，而且始终处于监控状态下的师生也可能会出现教学反应“心口不一”的现象。人脸识别系统将难以通过面部表情准确识别师生真实的教与学情况。此外，数智技术在采集、分析、回馈等操作过程中可能会出现用户数据丢失、外泄、计算错误等风险，高校师生的信息安全受到威胁。技术公司利用所谓的“精准服务用户”理念肆意抓取学生学习偏好、习惯等隐私另作他用的现象也使学生的个人隐私无法得到有效保障。高校教学之“变”的技术异化可能导致教育教学中存在信息不安全的风险。

高等教育不同于其他社会领域，其并非程式化的社会活动，若一贯利用智能教育系统测量学习者的学习活动，分析学习者学习状况，给出公式化的结论，便缺失了人文关怀，缺少了来自“人类视角”的观察和思考，忽略了教育的根本任务——立德树人的重要意义。高等教育中若全由机器来教育人，那么我们培育出的将是一个个“程序”而非一个个学生。“以人为本”是社会发展的基础，若技术理性冲击教育本质，高校根本任务之“不变”的本质异化可能引发人文关怀缺位的风险。

五、高等教育数智化转型

路径

约翰·杜威（John Dewey）曾言：“我们的生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的变革。”人类社会现在已经进入现实与虚拟并存的二元时代，社会各界正在并将进一步发生深刻重构，数智化成为未来我国乃至世界发展的方向。高等教育数智化转型是顺应数字时代发展的必然选择，高等教育“变”与“不变”整体视角下的数智化转型需要强化技术赋能并扬弃异化，这涉及学生、教师、高校等多元主体。

（一）学生层面：主动求变，提升数智技术个性化培养成效

就大学生个体而言，面对新技术带来的契机，其应主动求变、积极适应以提升个性化培养成效。在思想上，学生要转变学习思维模式，将学习从“我需要”转向“我想要”，化被动接受为主动获取，充分利用数智技术在专业知识获取上的优势，最大程度地控制无效认知负荷的生成。在实践上，学生具体可从以下三个方面实现转型。一是全面提升数字素养。学生既可通过参加学校组织的数智技能培训研修课程提高自身的数智技术应用能力，也可针对实际需求有选择地参与各类实习实训、讲座论坛等以提升个人数字素养。二是应用虚拟现实技术构建“智能空间”，强化“具身学习”。在虚拟现实技术支撑下，学生可通过智能眼镜、智能手套等设备进行情境创设，在可感知的逼真的学习环境中强化“具身学习”，加速知识的建构。三是应用人工智能等数智技术制订个性化学习方案。通过机器的智能检测与诊断，学生可获得与之最匹配的学习内容、学习路径以及呈现方式，在智能学习方案的引导下完成学习任务、提升学习效率。

高等教育数智化转型进程中学生的主体地位是指学生在教育活动中拥有主体角色、主体诉求和主体权力。对于主体地位不变的坚守，学生需要做到以下三个方面。首先，学生要明确自身的主体角色，增强自我效能感，发挥自我创造意识，拒绝被数智技术“圈养”，把数智技术对学习过程的启发变成创新型思维养成的正向反馈，通过人工智能强化“人脑智能”。其次，学生应提出主体诉求，构建任务驱动型自主学习模式。任务驱动型学习模式是智能学习的关键，学生要构建以解决问题、完成任务为主的多维互动学习模式，利用数智技术辅助完成“课前确立学习任务，课中基于任务学习，课后深入探究任务”的学习实践。最后，学生要掌握主体权力，善用数智技术生成自我学习画像，全面认识自我知识层次、认知水平、学习结构等，并准确了解自我知识缺陷、学习风格等，防范被边缘化的风险。

（二）教师层面：积极应变，提升自身数字素养与技能

教师是高等教育数智化转型主体之一，面对数智化转型的机遇和挑战，教师需积极应变，努力提升自身的数字素养与技能，主动适应高等教育数智化情境。在思想观念上，教师应正确辨析数智技术之利弊，既不能过度依赖数智技术，也不能因漠视新技术而故步自封，而是应全面提升自身的数字素养，避免“数字鸿沟”风险。在实践活动中，一方面，由于大数据、人工智能等数智技术可以通过搜集、分析教师在教学、科研等方面的数据信息，生成教师数字画像，教师应力求通过个人画像，准确了解自我能力的优势与短板以及专业发展动向等，突破传统经验主导专业发展的模式，实现精准化数据诊断。另一方面，教师要积极拥抱数智技术，合理运用数智技术，学会更高效地使用技术，提升自身的数字素养，并在教育教学中构建大数据、人工智能协助教学的新范式，利用数智技术优化教学模式、提升教学效果。

高等教育数智化转型进程中教师的主导角色是指教师在教育活动中需要主导育人方向、承担育人责任。在主动拥抱数智技术的同时，高校教师不能过度依赖技术，而是应明确自身角色，规避“主奴悖论”风险。首先，教师应主导教学全过程，打通教学壁垒，依托智能技术辅助教学，打造“双师型课堂”；利用数智技术的数据分析功能掌握学生学情数据，根据学情数据调整课堂教学活动。其次，教师要正面引导学生的情感、态度、价值观，主导育人方向，并通过精神关怀、言传身教、榜样引领等方式做到立德树人，帮助学生实现理想信念、塑造人格品行。最后，教师要主导教育责任，承担起学生社会化学习的职责。完全依附于算法和数据的数智教学难以为学生创设相应的社会化学习环境。教师应通过师生双向互动等方式为学生的“社会性”成长构造学习社交环境，助力人机协同的智能教育教学方式良性发展。

（三）高校层面：准确识变，促进数智化转型

从高校层面看，作为高等教育发展的载体，其核心任务就是进一步强化数智化转型理念，科学研判数智化转型的“时”与“势”、辩证把握“变”与“机”，主动拥抱数智技术，运用大数据、区块链、人工智能等新一代信息技术推进数智化转型、创新教育教学模式，具体可从三个视角探究。一是做数智化教学空间的建设者。高校可通过运用以虚拟现实技术、知识图谱等为代表的新一代信息技术赋能传统教学空间，使教学环境呈现多元交互、虚实联通的特征，构建以体验式学习为特征的情境化教学模式。二是做数智化教学管理的反馈者。高校可运用大数据、人工智能等技术赋能传统教学管理手段，通过教学数据挖掘、分析和研判学情，依据翔实可靠的数据以及准确科学的分析推动高等教育教学管理精准化，驱动高校教学走向微观个体，服务于学生的个性化学习。三是做数智化教学实践的辅助者。高校可运用智能教学机器人等赋能传统教学实践，使数智应用成为教师教学的智能助教、学生学习的智能导师。此外，针对数智技术安全使用问题，高校应成立专业队伍，完善网络安全机制，有效加大对学校内部数智技术运用进程的监管力度，降低转型中可能出现的隐私泄露等风险。

高等教育数智化转型进程中高校同样需要坚守立德树人的根本任务，并进一步实现数智技术赋能。一是共享育人数据。高校可通过搭建学生数据共享平台，建立数据共享机制，打破时空壁垒，联结德育工作中的不同主体，打造“三全育人”格局，规避人文关怀缺位风险。二是预测学生德育成长路径。高校可凭借精准的数据生成具象化、可视化的大学生德育行为数字画像，精确预测学生德育成长路径，使高校德育工作向智能化、可视化转变。三是提升育人效率。数智技术能够让数据发声，为育人工作提供科学的决策依据。高校可利用数智技术分析德育场景下学生心率波动、脑电波等生物学因素的变化，运用大数据技术使立德树人工作精准对接大学生实际，实现育人效果最大化。

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