“上海纽约大学（以下简称上纽大）有着一支国际化、高水平的师资队伍。大家有一个非常宝贵的共识：我们要培养的人才既是胸怀天下的爱国者，又是爱国思乡的天下人。他们是世界主义的爱国者和爱国的世界主义者，或者叫有根的世界主义者，既适应全球化的时代，又能够应对后全球化带来的挑战，同时也能承担进一步更新、深化全球化和现代化的责任，这是他们所应该承担的社会使命。”上纽大童世骏校长说。什么是“进一步更新、深化全球化和现代化”？不妨这样理解：如果把哥伦布发现新大陆的大航海时代看成低级的全球化，它掀起的是殖民大潮，直到一战爆发。如果把二战以后“后殖民时代”的商业互通、技术互联看成高级的全球化与现代化，那么它们都不是完美的全球化与现代化，如今看来依然有很多矛盾与冲突。要达到更完美、更高级的全球化与现代化，人们就必须做好观念的准备、情感的准备。而童世骏校长说出的上纽大同事们宝贵的共识就是：为更美好的世界培养未来的人，为更高级的全球化与现代化做准备。“我们要思考如何更好地深化全球化，同时又保持各个文明的个性，保证全球文化的多样性。”童世骏校长补充道。所以，上纽大是很重要的样本。我赞同上纽大的这样一种教育理念，其实到什么时候人的肉身都是重要的，不光是有大脑和思想。大脑只是接受信息，但信息、知识是要和你的肉身结合在一起，所以你在校园里面的实际交往就特别重要。你在全球化时代要做一个真正的世界公民，就要到全世界去看看。另一方面，去全世界看看，你才能更了解你的国家。就像茨威格满含深情地说：“要离开欧洲，你才能更了解欧洲。”对，要和世界各地的人生活在一起，学习在一起，而不仅仅是抽象地在一起。如同那句话：要爱就爱具体的人，不要爱抽象的人。特别要提一下纽约大学老校长塞克斯顿，他有一个Global Network（全球教育体系）的概念，在全球设不同的校园和不同的海外学习中心，学校的惯例是在4年学习过程当中要到纽约之外的校园或者海外学习中心去修课，去学习。我们在前面两篇文章里谈到了上海与纽约的联系，谈到上纽大开放与多元的通识教育课程概貌，其中提到了他们通识教育的核心课程之一“全球视野下的社会”。童世骏校长是做哲学研究的，思考是他的专业。在这里我们把他关于采访的回答以第一人称口述方式呈现给大家，让大家看到课程设计背后的理念。杜威说哲学就是教育通论。教育的本质就是启蒙，这是康德说的。“启蒙就是人如何摆脱自己强加给自己的这种不成熟状态，然后变得成熟，教育的本质就是启蒙。”启蒙的前提是爱智慧，哲学的本质就是爱智慧，杜威和康德是相通的。我喜欢引用John Stuart Mill的名言，他说快乐不仅有数量差别，也有质量的差别。痛苦的苏格拉底比快乐的傻子生活要好，痛苦的人比快乐的猪生活要好。然后他说，如果猪和傻子不同意这种说法怎么办呢？换句话说，这里会不会出现公说公有理婆、说婆有理的情况呢？Mill说不会的，他说那是因为猪和傻子只知道事情的一面，而人和苏格拉底知道事情的两面。那么成熟就是一种全面发展，你可以说是逐步克服片面性全面发展，要学会看到事物的两面，甚至多面。就从单向度思维到双向度思维、多向度思维，是知道“月球的另一面”。双重视角也可以说是“双向度思维”，或者说“多向度思维”，它是对“单向度思维”的超越。我的个人经历常常要面对事物的多面性——我经历过“文革”爆发前后、“文革”结束前后、改革开放前后、走出国门前后、中国成为世界经济大国前后……一路上就这样走过来。一边走一边想，这样就形成了多向度思维，往往能够看到“盾牌的两面”（《金银盾》是童世骏小时候读过的一篇课文，讲的是一个盾牌一面是金色一面是银色，如果只看一面，都不是全貌，童校长对它记忆犹新）。不能形成“双向度思维”或者说“多向度思维”，人一定会陷入非黑即白的思维模式，这是幼儿思维模式，是一种不成熟，它会演变成愚昧。我也会提醒自己，虽然我的经历让我有了较多的双重视角或多重视角，但我的经历本身是否也使得我的思维具有局限性呢？尤其是作为一个教育者，我们不能让学生简单地模仿自己，重走自己走过的路。我经历过文革前后的岁月，碰巧我觉得我还善于学习，所以我能够从这段经历当中有所学习，有所思考，但我不希望我们的后代为了学习和思考需要付出沉重的代价。智者是从无知者过来的，人是从动物过来的。这样一个过程，其实就是一种成长，或者用康德的话来讲，就是启蒙，所谓启蒙就是走出自己的那种不成熟状态。理论上说，人长大了就应该成熟了。但是因为各种各样的迷信、权力关系和特定的生长环境，有时候人会心甘情愿地处于那种不成熟状态，不知道如何用自己的理性，不敢用自己的理性和不会用自己的理性。而不用自己的理性，就无法有自由意志，没有自由意志就无法选择，无法选择就谈不上自由，最终就像弗洛姆在《逃避自由》里写的那样。▲面向公众开放的上纽大当代艺术中心，经常为各类艺术工作者提供在地场所再进一步讲，学会利用自己的理性，就是可以向更好的论据力量低头，但不向任何其他东西低头。最典型的是不向权力和金钱低头。所以从某种意义上讲，教育可以说是一种有组织地在人生特定阶段所进行的一场启蒙活动。实际上，我们最后要求同学们达到的阶段不仅是康德提出的自主性，还有责任感，其实康德的观点也不是仅仅自主性，而是负责的自主性。自我做主没错，问题是由什么样的我来自主？我们希望是一个成熟的我来做主。要实现这种成熟的自主的话，要克服一个又一个的片面性。有些片面性的克服，可以通过阅读、想象、外界知识来习得。那么在好的社会环境当里，你会在社会化中逐步显示出你的个性来，但不好的社会化是泯灭个性的，是让你变成同质化的人。在我们伟大祖国成长和把你放在加沙地带成长，都是成长，都是社会化，但它的结果是不一样的！ ▲上纽大常务副校长雷蒙、教务长衞周安、校长童世骏和荣誉校长俞立中（从左至右）在2023年校友返校活动上共切蛋糕其实最简单的一个概括就是：人是通过社会化而个体化的，人之为人，因为他是一个独一无二的个体，人的最大共性就是每个个体都不一样。因此，为了学生的成长，上纽大就要提供一个好的环境，这一定是一个开放的系统。开放就意味着多元和多重性，就像一个丰富的生态系统，它有自平衡和自我纠错能力。上纽大有中国的学生，也有美国来的学生，还有全世界80多个国家和地区的学生，他们携带的文化足够多元，这些都是上纽大的资源。上纽大同时又是一个平等对话的环境，在这个环境中师生共同探讨什么是知识，什么是多重视角，如何利用理性追寻自我，看待社会，并在良性交往中完善自我。在这里有逻辑学训练、科学思维训练、从古希腊的科学逻辑出发、从中国先秦思想出发，认识世界、安顿心灵，完成个体的独立与自洽。有句话说得好：多学知识，少听意见。还有一句话：我爱我师，我更爱真理。知识，只有经过辩护、经过论证的有理由来支撑的结论才叫知识，不然就叫意见。科学研究的本质也是这样。把一个大学生培养成知识分子，就是大学教育的目的。如果是知识分子，那他不是提出一般的意见，而是对自己的观点有做论证的训练，对别人的质疑有准备。至少有一种气质，不满足于一般的意见，要对自己所主张的观点有做论证的准备，并随时训练、强化这种能力。当反对者对你的论证提出挑战的时候，决不能轻易就把它回避掉。一般的教育就是学习人类已有的知识，而大学教育是准备让人去解决未知的问题，发现新的知识，所以更要训练这种论证的能力。
▲童世骏学术作品
因此，我们上纽大的通识课程里有一门重要的写作课。大量阅读之后，通过思考，运用逻辑呈现论据的写作，这门课程非常重要，它培养学生的理性精神，是实实在在的启蒙，是实实在在的成长。教育过程是介于日常生活与科学研究之间的。在很大程度上教育过程就是老师带着学生以一种贴近日常生活的方式，经历一种专业熏陶、专业实践的一个过程，也可以说是老师带着学生以一种专业的标准、专业的态度过日常生活。工具理性主要是解决人和物的关系。价值理性主要是解决人与自我、人与人的关系。交往理性则是一个可调整的、具有弹性的、构建人与人美好关系的理论。这一理论的集大成者是当代德国哲学家哈贝马斯。童世骏校长就是中国研究哈贝马斯的著名学者。交往理性理论预设在精神上平等的前提下，人与人、权威与非权威可以做有益的交流。而教育的本质就是权威与非权威的有益交流和平等对话。就像《简·爱》里的那句话，“……我们的精神是同等的，就如同你跟我，经过坟墓将同样地站在上帝面前……”，也像《罗伯特议事规则》那样，尽可能地让人与人有序地发表意见。我特别赞成俞立中校 长（上纽大首任校长）的说法，他说在这里做校长最重要的任务就是做沟通。我碰巧研究的是“Theory of Communicative Action（沟通行动理论）”，作者是哈贝马斯。我是在1988年读到这本书的，之后我还翻译了哈贝马斯的《在事实与规范之间》一书，其副标题是“关于法律与民主的商谈理论”。因此，我在沟通和商谈的理论思考上还是有点优势的。
交往是万物中最奇妙之事。杜威曾经举例子说，我们如果想把自己稍微有一点复杂的经验充分、准确地传达给另一个人，都要想办法跳出这种经验，像外人那样看待它，考虑它和别人的生活有什么接触点，必须富有想象地吸收对方经验中的某些东西——在这个过程当中，他对于自己所要传达的那个经验的态度，其实已经发生了变化，在此意义上受到了教育。从我上面提到的可以看出，交往的确是一件奇妙的事情，当人面对讲述对象时，不自觉地会受对象的影响，从而让自己的讲述成为一个学习的过程、成长的过程。所以我们有理由坚决反对教师单向输出的教育，我们深刻感受到，作为学生表达意见，参与讨论的教育是好的教育。在上纽大，老师往往主动设计讨论的环节，并以专业的方式引导学生把讨论进入到深处。相反，我们认为不好的交往，是学生学到了一些知识甚至做题的技能，但是总是等待老师单向地给出一个标准答案，甚至在考试的时候去揣测出题人的心思。这不仅没有用还是有害的，这样单向度的学习，尤其是揣摩出题人心思，培养的是学生的奴性，是没有个性的、没有批判性思维的人。这样的学习者总会有一天会对学习感到厌倦。采访尾声，童校长郑重回答了我们提出的其中一个问题：“老师和学生天然是不对称关系，那么，不对称主体之间的平等交往何以可能？”我们不是简单地倡导“己所欲，施于人”和“己所不欲，勿施于人”，因为在师生之间，或在亲子之间、官民之间、本地人和外乡人之间，就很容易出现类似“饱汉不知饿汉饥”“夏虫不可语冰”的情况。我们倡导引入一个第三者，“那就是在彼此不对称的两个主体之间，再设置一个第三者——比方说，在上下关系中，“上”者可以设置一个“更上”者，使得自己既是“下”者面前的“上”者，“下”者（比如年轻者）可以设置一个“更下者”（更年轻者或下一代），使得自己既是“上”者（年长者）面前的“下”者”（年轻者），也是那个虚设的“更下者”（更年轻者或下一代）面前的“上”者（年长者），从而对“上”的了解不仅是自下而上的想象，而同时也是设身处地的体验。……这种通过虚设第三者来处理不对称主体间关系的办法，基本上就是李大钊在1917年4月1日发表于《新青年》上的一篇文章的思路。在这篇题为《青年与老人》的文章中，李大钊认为青年和老人各有优势，应该相互尊重，通力合作；同时又指出，青年人哪怕看到“吾国现代之老人”有种种缺点，自己更应该做的，是想到他们自己也会成为比他们更年轻人们眼中的年长者，因此要把更严的要求、更重的责任放在自己身上：“吾惟盼吾新中国之新青年速起而耸起双肩，负此再造国家民族之责任，即由青年以迄耄老，一息尚存，勿怠其努力，勿荒其修养，期于青年时代为一好青年，即老人时代为一好老人，勿令后之青年怜惜今之青年，亦如今之青年怜惜今之老人也。”……作为教师，要使自己能更有效地进行师生交往，我们不仅要在学生面前意识到自己是老师，而且要在我们的老师面前意识到自己是学生——这里所说的“在我们的老师面前”，可以是想到我们现在仍然尊崇和请教的老师，也可以是回忆我们过去曾经受教过的老师，也可以是我们想象中的老师、我们心目中理想的老师。在这些意义上的老师面前，我们是学生，是学习者，我们希望自己能经历一个卓有成效的学习过程，我们希望自己能被允许有一个自主而快乐的成长过程，希望自己能在这个过程中被理解、被尊重。这样一种很大程度上突破了自我中心和独白思维的思维操作，会使我们更加有效地实现如杜威所说的“对各个人作为个体而有同情的理解”，使自己作为教师更好地了解“正在学习的儿童实际正在想什么”，也会使我们更加有效地把教育过程，以及作为学习过程的全部人生，实现为哈贝马斯以及他所延续的那个思想传统所追求的目标：每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。
文稿 | 姚曦
排版 | 张庆、实习生 苏海琪
审核 | 朱埼铖
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