萧旸 | 多语意识形态下的传承语教育与身份研究

多语意识形态下的传承语教育与身份研究

萧　旸　旧金山州立大学现代语言文学系

摘要   传承语研究和教育在应用语言学界仍然是一个新兴的领域，其历史可追溯至 20 世纪 70 年代。但是最近十年这一领域发展蓬勃，积累了丰硕的研究成果和有意义的教育实践经验。传承语作为一种多语现象，它的习得顺序、语言能力分布都与其他多语形式不同 。传承语在移民社会中的形成和发展也折射出复杂的个人与社会情感，它不仅对移民个体的身份认同有深远影响，还是一个移民国家的语言能力、资源与政策规划的重要组成部分。本文综述了多语多文化主义视角下传承语研究的发展演变，分析了近期语言意识形态的转变对传承语身份研究和传承语教育政策的影响。本文重点关注中文作为传承语在美国的发展情况，共分为三个部分：（1）多语视角下的传承语相关概念的论争与嬗变；（2）多语政 策下的传承语教育现状与挑战；（3）多语教育模式下的传承语身份研究。最后，本文讨论并提出了中文作为传承语研究的未来发展方向。

关键词　中文　传承语　身份研究　传承语教育　多语主义　语言意识形态

一、引言

传承语是多语社会（特别是移民社会）中的一种独特的语言形式。典型的传承语使用者是所谓的早期双语者（early bilinguals），通常为移民家庭的后代或者幼年随父母移民的人群。他们的语言能力发展反映了社会语言学意义上的一系列多语事件：（1）语言接触（language contact，儿童时期同时或者相继接触家庭语言与社会语言）；（2）语言转用（language shift，青少年时期社会语言成为强势语言）；（3）语言保持（language  maintenance ，持续或间断学习成为弱势语言的家庭语言）（Xiao-Desai，2019a）。在传承语语境下，使用者的第一语言 / 母语成为弱势语言，而作为第二语言的社会主流语言则从第一代移民的外语变成了传承语使用者的强势语言（Polinsky，2015；Xiao-Desai，2019a）。这种独特的双语状况打破了我们以往对于语言习得的一些固有概念——母语与外语、第一语言与第二语言、强势语言与弱势语言——的理解，这一系列二分概念 之间的界限变得模糊。在这种状态下存在并延续的移民语言与移民文化、移民身份认同紧密相连，成为家庭之内、代际的重要情感工具和纽带。 

在美国，传承语已经成为国家双语 / 多语能力的主要呈现形式。2019 年美国人口普查数据显示，有 22% 以上的美国家庭，其成员在家会说英语以外的语言，其中包括 1200 万学龄儿童，他们占了美国学生人口总数的 22%，而绝大多数双语 / 多语儿童的父母都出生于外国。这些数据充分表明，美国的多语状况从本质上来说是一种移民现象，不同于其他国家 / 地区所具有的稳定的双语状况（stable bilingualism），比如加拿大部分地区的法英双语状况（Hoff & Core，2013）。可以说，由移民带来并延续的各传承语已成为美国最重要的多语资源。

中文是美国目前最主要的传承语之一，目前大约有 350 万人（将近 150 万户家庭）使用中文，它是美国第三大最常用语言，其使用人口仅次于英语和西班牙语（根据 2019 年的人口普查数据）。早在 19 世纪，居住在旧金山和纽约等美国大城市唐人街的早期移民的孩子就开始学习粤语。不过，在过去的一个世纪里，美国和其他许多移民国家一样，对于传承语教育的意识形态和政策扶植一直都摇摆不定，在各时期、各地域、各教育阶段的差异都很大。随着几次移民潮的出现，特别是随着最近几十年全球化浪潮的来临和中国对外开放的不断扩大，美国华裔学生数量迅速增加，中文作为传承语的教育研究受到越来越多的关注。从社会到家庭到个体，人们对于传承语保持和教育的态度从不甚友好到不置可否，再到极力扶植（Duff & Li，2014：45）。最近二三十年以来，关于语言教育体系中出现的大量对传承语使用者的理解、定义及教学方式，人们在态度上也经历了从勉强接受到积极面对的根本性变化。 

这一系列发展变化背后的主要推动力是多语意识形态的逐渐兴起和普及，特别是应用语言学理论界出现的多语转向（multilingual turn）理论（May，2013，2019；Conteh & Meier，2014；Ortega，2019）。在过去三十年间，应用语言学者逐渐将注意力转向迅速多元化的国际性大都市中的多语者（通常是移民）以及他们动态、混合、跨国界的语言能力储备，认为多语者所掌握的各种语言已经紧密交织融合在一起，这种流动与交融的多语能力进而使得语言之间的界限变得模糊。随着多语转向理论的出现，批判应用语言学、语言政策与规划以及社会语言学等领域的研究者针对普遍存在于应用语言学大部分领域的单语偏见（monolingual  bias）提出了批评，指出这种偏见源于一种不平等的假设：单一语言是人类交流的默认方式，而母语是语言能力的优越形式，是语言与使用者之间最合理的关系。这种偏见不但根深蒂固地存在于学校和课堂教学之中，而且导致了第二语言习得研究出现实验有效性和研究伦理问题。对这些理论和意识形态的探讨和批判形成了语言意识形态上的多语转向，学界认为，多语言主义而不是单语言主义，应该作为应用语言学和社会语言学分析的新导向。 

传承语人群独特的多语习得经历在这场多语转向运动中备受关注。本文回顾近年来多语意识形态下传承语研究的发展演变，系统分析了语言意识形态转变如何影响传承语教育，特别是如何影响中文作为传承语的政策制定、教学实践以及对传承语人群的认知和定位的。本文将重点从三个方面进行讨论：（1）多语视角下的传承语相关概念的论争与嬗变；（2）多语政策下的传承语教育现状与挑战；（3）多语教育模式下的传承语身份研究。最后，本文讨论并提出传承语研究将来的发展方向。

二、多语视角下的传承语相关概念的论争与嬗变

所谓“一名之立，旬月踟蹰”，传承语研究领域的术语界定以及这些术语的中文译介是一个长期的、众所周知的难题。本节介绍三组传承语概念在多语社会中的缘起及其在多语多文化语境下的理论论争：作为多语现象的传承语、作为多语者的传承语人群以及作为多语能力的传承语能力。

2.1　作为多语现象的传承语

传承语作为一种多语现象，是人口全球化和文化多元主义的产物。按照 Rothman（2009）的定义，如果一种语言“是一种在家使用的语言，或者在其他方面幼儿容易接触到的语言”，并且“不是社会或者国家广泛使用的主导语言”，那么它就有资格被认为是一种传承语。作为学术术语，传承语一词最早出现在20 世纪70 年代的加拿大（Cummins，2005；Montrul，2010）。彼时文化多元主义的浪潮在加拿大涌现，这种意识形态运动呼吁将文化多元性纳入民主体制，使其成为国家和民族认同的重要组成特征，由此引发了一系列对国家语言资源、少数族裔语言需求的思考和探索。同时，全球化的进程也产生了大量的跨国、跨文化移民以及随后出现在教育体系中的移民后代。语言教育者开始注意到语言课堂中把家庭语言当作外语学习的学生越来越多，传承语学习者作为一个语言教育概念开始受到关注，并由此形成了支持传承语教育和维护的一整套语言教育理念，这套理念很快付诸学校课堂教育实践（Trifonas & Aravossitas，2014）。

很明显，传承语的概念内涵有复杂的社会语言学和社会政治学意义。要确定一种语言是否是传承语，不但要考虑全球化背景下不断变化的语言情况变迁，还要考虑语言地位（多数语言与少数语言）的社会政治敏感性。在一个多语社会之中，传承语的产生和发展与各移民语种的语言背景、社会地位、移民历史紧密相关，对传承语很难有统一、确定的描述。以中文为例，Chinese as a heritage language 这一指称非常模糊，是指普通话还是粤语？这个问题的答案与美国不同历史时期的华人移民潮相关，与移民的代际区别有关，更与不同语言 / 方言（例如普通话与粤语）之间的社会权利关系有关。

不难理解，传承语的概念界定因此体现出学科差异、地域差异和时代差异。相关研究与理论在 20 世纪 90 年代传播至美国乃至全球，并在不同学术领域得到采用和发展。各个国家结合本国国情与文化做出了相对应的传承语教育与研究规划。几十年来，传承语已成为各种少数民族语言（minority languages）的统称，包括移民语言（immigrant languages）、社区语言（community languages）和某些由于历史原因而成为少数民族的原住民的语言（indigenous languages），如秘鲁的加泰罗尼亚盖丘亚语。在美国，传承语主要指各种移民语言。在欧洲，传承语的概念进一步延展至语言多样性；《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》这一语言测评体系的施行，促进了基于传承语教育理念的语言教育的多元化创新。而在澳大利亚，传承语概念则与社区语言平行，包含移民语言和澳大利亚的各种原住民语言。

2.2　作为多语者的传承语人群

传承语使用者显然属于双语 / 多语人群。但是，这一人群的概念内涵也是学术界长期论争的一个焦点。Fishman（2001：81）从社会语言学的角度给出了一个典型的宽式定义。他认为，传承语使用者包括土著人群、殖民地人群和移民群体。不同人群虽然通过自愿或者非自愿的形式来到所属国（美国），但是都携带着对他们来说具有特殊意义的英语以外的语言。这些人群（比如非裔美国人）可能已经好几代都不再使用自己民族的语言，但是一些社区成员还愿意通过语言学习和使用寻求与民族背景和祖先文化的某种联系，这一人群应该归入传承语使用者。Benmamoun et al.（2013）从语言学的角度提出了最典型的严式定义。这种定义具有生成语言学背景，认为传承语使用者是一种早期、不平衡的双语者，在幼儿时期（大概 5 岁以前）同时或相继接触到传承语（first language，L1）和社会主体语言（second language，L2）。但是，作为社会主体语言的 L2 在学习者童年时期（学龄前后）的某个时间点成了强势语言，而学习者对 L1 的习得停顿下来，这一语言就退居为弱势语言。

无论基于哪种标准，异质性（heterogeneity）是这一人群最为显著的特征。他们在语言能力、语言经验、 语言态度和社会文化地位上存在巨大的个体差异。He（2015）对中文传承语使用者进行了综合性的定义，将中文传承语使用者界定为民族语言背景是中文的人。他们在口头或读写技能上差异巨大，可能仅仅具备简单的中文听力，也可能具备平衡的中英双语能力。他们要么出生在美国，要么在很小的时候（通常是在青春期之前）移民到了美国。尽管他们在家使用中文，但这些使用者要么只使用英语，要么在英语和中文之间频繁转换。最近，Ortega（2020）全面总结了社会语言学、语言学、教育学三个不同领域对传承语使用者的定义，归纳出各学科描述传承语使用者涉及的十个定义特征。她发现，只有两个特征被各个领域一致认可：一个是家庭系连——传承语往往与使用者的家庭背景联系在一起；另一个是社会等级关系——传承语是移民社会中的少数语言，而社会语言是占主导地位的多数语言。除此以外，学界对于其他八个特征都没有达成共识。

相对于“传承语使用者”，“传承语学习者”明显是一个语言教育领域的概念。教育领域学者 Valdés （2005）将“传承语学习者”定义为“在使用非英语语言的家庭中长大”，“可能会说或仅仅理解”他们的母语，因此他们“在某种程度上可能是双语者”。这一定义与严式的“传承语使用者”定义有很大相似之处。当然，这一定义也不那么清晰。一个原因是“传承语使用者”和“传承语学习者”在很大程度上存在重合。虽然我们可以根据个体使用者是否正在学习语言来区分使用者和学习者，但在研究和教学实践中，这两个术语常常被交换使用。说到底，所有传承语使用者都曾经是该语言的学习者；当然在早期他们是将该语言作为母语来习得的。有些传承语使用者在经历了语言转用（从传承语到社会主流语言）之后，选择再次进入语言课堂，重新开始学习传承语。Polinskey（2015）把这部分使用者称为传承语再学习者（heritage relearners）。这部分学习者是传承语教育界关注的重点，也语言教育者最为熟悉的一类传承语学习者。但是事实上，他们只占传承语人群的一小部分。更多的传承语学习者和使用者存在于课堂和教育体系之外。他们可能不是语言教学的对象，却是一个国家语言能力体系的关键组成部分，也是政策与规划的重要考虑内容。

2.3　作为多语能力的传承语能力

从上文宽式和严式定义的对比可见，传承语的多语多文化的性质在研究界得到了一致认同，争议主要集中在对传承语使用者语言能力的描述上。宽式定义认为种族家庭背景是定义传承语使用者的充足条件，而严式定义则更强调使用者已经具备的语言能力和使用经历（Carreira & Kagan，2011）。

关于传承语能力的多语性质，目前研究界主要有两种不同的理论立场。一种比较有影响力的立场认为， 传承语能力的多语特性来自儿童及青少年时期的“不完全习得”（Polinsky，2006；Montrul，2016）。由于输入减少或中断，传承语语境下的儿童可能失去了全面习得母语的机会，不能完全掌握通常在母语习得后期才 会获得的一些语言能力，例如某些语法能力和语用知识。这种观点认为，“不完全习得”是造成传承语能力与母语能力之间差异的主要原因之一。比如，Benmamoun et al.（2013）提出的传承语使用者的两个语言特征：（1）传承语使用者在成长过程中无法获得与年龄相符的识字能力；（2）传承语使用者在成年以后，不是对所有语法范畴的掌握都能达到母语者的水平，也就是说，他们的传承语语法习得没有获得母语式发展。

另一种理论立场反对使用“不完全习得”这种带有贬义的标签，认为传承语使用者也应该被认为是母语使用者，因为他们也是在自然环境中，以习得母语的方式习得家庭语言的（Rothman & Treffers-Daller， 2014）。这种观点从语言变化的角度出发，认为传承语儿童所习得的语言事实上已经是原籍国语言与移民目的国语言接触而产生的一种接触语变体，应该与来自移民起源地的单语变体具有同等的地位（Rothman， 2009）。从这个角度来看，传承语使用者的语言能力仅仅是“不同于”单语群体的母语能力，但并非缺失或者不完整（different but not deficient）（Kupisch & Rothman，2018）。从语言变化的角度来看，传承语学习者具有与母语者类似的语言能力，是拥有“多种母语的早期双语者”，他们的语言能力具有母语习得的许多特征：可以进行高水平的理解和输出，具有类似母语者的口音，在某些语境中可以熟练使用，特别是在情感和文化上具有较高的亲密度。这些特征通常都不会在非母语习得中出现（Flores，2015）。

什么是传承语？谁是传承语使用者？传承语能力有何特征？对于这些定义的讨论并非研究界的文字游戏。定义是否厘清，对语言研究、教学乃至国家的语言政策都有直接的影响。下一节将阐述多语意识引导下的美国传承语教育以及相关政策的缘起、嬗变和现状。

三、多语政策下的传承语教育现状与挑战

3.1　传承语教育政策发展

虽然英语是最普遍使用的语言，也一直是美国公共教育的主要语言，但是美国并没有法定的官方语言。私立和教区学校使用其他语言作为教学媒介的历史也很长（Leeman，2015）。以社区为基础的学校为华人移民和他们的孩子提供中文教学的历史可以追溯到 19 世纪；在一些西班牙裔聚居的地区，20 世纪 70 年代就出现了专门为母语为西班牙语的人开设的中学和大学的西班牙语课程。然而，直到 90 年代，传承语教育才成为应用语言学和语言教育学的一个独立分支（Valdés，2005）。

有两个社会因素对传承语教育的形成起了决定性的作用，即全球化和移民（Carreira & Kagan，2018）。传承语教育领域的发展与美国移民人口前所未有的增长密切相关，自 20 世纪 90 年代开始，美国移民人口大量增加，目前已经达到 4240 万，其中西班牙语人群占了移民的大部分，但其他语言（包括中文、他加禄语、越南语、韩语、阿拉伯语和俄语）的使用者也显著增长。虽然这些少数语言的使用者仍面临着巨大的社会压力，被要求融入主流语言文化，但他们的语言权利也得到了越来越多的认可和尊重（Lee & Wright，2014）；同时第二代移民对保持和发展他们的传承语的兴趣也不断增加（Van Deusen-Scholl，2003）。Brecht & Ingold （2002）对这一领域研究具有奠基性意义。作者指出，在全球化背景下，美国前所未有地需要外语能力达到专业水平的个人与其他国家进行交际和互动，而美国国内传承语人群所具备的丰富的语言和文化技能能够很好地满足这种需求。

政府行为和意识形态的转变也对传承语教育的发展有深远的影响。自 1991 年第一次海湾战争以来，美国联邦政府开始推行一系列举措，大力培养中文、阿拉伯语、俄语和韩语等“关键语言”的高级水平学习者，强调这种语言能力与国家利益相关（Leeman，2015）。美国国防部也在全国 26 所高校建立了发展关键语言的旗舰项目（Language Flagship Project），其中包含 13 个中文旗舰项目。同时，学术界的多语意识形态兴起，美国国内出现了重视英语和英语以外语言的双语主义的趋势；国际应用语言学界也出现了排斥单语倾向、推崇多语主义的理论意识形态转变（May，2013）。美国艺术与科学学院语言学习委员会在 2017 年的一项名为《美国的语言》的研究报告中清晰地表达了这种双语 / 多语的价值观：“在这个不断缩小的世界里，我们与其他民族和文化交流的需求比人类历史上任何时候都多，仅靠流利的英语不足以满足国家的需要，也不足以满足公民个人的需要。”这项报告强调了不断提升语言能力的社会必要性，从而满足美国移民社区的需求，包括教育、医疗保健和法律权利等方面。

在这些因素的共同推动下，传承语成为保障国家安全、提升国际竞争力的重要资源和“国家财富” （Shin，2018），而提高传承语使用者的语言水平则被认为是满足国家语言储备的最有效手段（Fishman ， 2001）。联邦政府大力加强了对传承语教育和研究计划的支持，成立了专门的政府研究机构——国家传承语资源中心（National Heritage Language Resource Center，NHLRC）；相关学术组织也纷纷出现，如传承语发 展联盟（Alliance for the Advancement of Heritage Languages）。除了政府行为，教学一线的语言教师们也发现课堂上传承语使用者的占比越来越高，尤其是在韩语、越南语等许多较不常用语言的课堂上。语言教育者因此也更积极地寻求更适合传承语学习者的教学材料和方法。从幼儿园到大学（K-16）各级学校系统相继开发 并提供专设的传承语课程与项目，其中，西班牙语和中文两大移民语言扮演了主要角色。

3.2　传承语教育现状与挑战

政策理念与教育执行之间存在着断层。Carreira & Kagan（2018）犀利地评价：目前传承语教育在美国教育体系中仍然是一个“事后补救的想法”（afterthought）。尽管政策层面的需求和意识都十分强烈，传承语教育在学校教育体系中并没有得到完善，也没能做到系统化、机构化。这里分述传承语课程在社区学校、中小学（K-12）和高校等不同类型学校中的现状，以及这种现状下课程与教材中存在的问题。

传承语教育的主要形式是建立在社区基础上的传承语项目或者学校。Liu（2010）报告了中文传承语学校成功的因素。研究者对教师和家长进行了调查，结果显示，促进办校成功的因素包括有效的华文及文化教育、家长的支持、合格的教师和各种学校活动。除了专门的中文学校以外，更常见的情况是，华裔传承语教育已经被转移到当地社区的家庭和非营利文化组织中，通过主流学校以外的项目为社区的孩子提供教学，比如下午和周末的课程。不过，在社区办校的情况下，虽然多数教师和员工用心良苦，但他们往往缺乏教学方面的专门训练，课程设置也不能尽如人意。国家、地区、省 / 州、市、慈善机构和其他机构有时也对传统语言教育和发展提供支持，以满足散居侨民的需求。近年来，中国大陆和台湾地区的教育部门已经为许多这样的项目免费提供教科书。

在中小学体系中，公立中小学对传承语学生的需求、兴趣和学习潜力的关注程度要低于私立或社区部门。Fee et al.（2014）比较了全美国公立中小学的人口统计数据和语言课程。我们从中可以看出两个明显的疏漏：传承语社区与公立学校语言项目之间缺乏协调与配合，可供学生选择的语言种类稀少。另外一个常见的现象是，公立中小学的语言课程默认教学对象都是非传承语学习者，一些学校不愿意让有传承语背景的学生学习这些课程。一个原因是，校方可能认为，传承语学生带有投机的心理，想利用这些语言课程提高自己 的总体学业成绩。更可能的情况是，公立教育机构没有全面地了解传承语学生的真实愿望（比如提高正式口 语表达和书面语水平），也没有认识到改善传承语学生语言技能不平衡情况的重要性。因此，传承语学生在 正式的教育环境中作为语言学习者的合法性经常受到质疑（Carreira & Kagan，2018）。

高校中的传承语教育现状稍令人鼓舞，但也远不尽人意（Xiang，2016；Carreira & Kagan，2018）。Carreira（2017）对全国涵盖 27 种语言的 294 个项目进行调查发现，绝大多数项目（73%）都为传承语学习者提供了某种形式的指导，可能是以专设的传承语课程形式，也可能是其他安排，如自学、实习、辅导等。较为理想的做法是为不同学生群体设置平行课程，比如在中文项目中设置三个不同课程轨道：非传承语学生、普通话背景的传承语学生以及粤语背景的学生。这种适应性的教学设置可以更好地针对学生潜在的语言水平，从而优化学习动机和教学效果。但是公立学校很少有资源或能力设置这种教学的课程。一些学校虽然设置了传承语项目，但是不同轨道的课程可能使用了相同的材料、方法和作业，使得项目区分失去了意义。对更多的学校来说，有针对性的传承语教学只能依赖敬业教师的主动性和奉献精神，并没有太多体制上的支持。因此，传承语课程时断时续，与常规第二语言教学形成了鲜明的对比：第二语言课程是语言系所默认的核心课程，教学资源会常规性分配给该课程；而传承语课程及课时数则往往需要一学期一学期地向上级学院争取。

不管是 K-16 还是社区学校，传承语复杂的语言状况常常导致课程设置中默认的传承语与学生想学的语 言之间存在不匹配的现象。这种情况在中文和西班牙语等具有丰富方言变体的传承语的教育项目中时常出现。例如，对于来自粤语家庭的华裔学生来说，传承语项目所教授的普通话并非他们的家庭语言。虽然被归为中文传承语学习者，他们对普通话也很可能缺乏传承意愿，或者与普通话背景的华裔学生有很大的认同差异（Wong & Xiao，2010）。这些挑战揭示了传承语概念模糊会造成教学效果较差，导致语言教学模式不符合传承语人群的语言经历、技能和情感需求。定义上的笼统也造成了课程设置的混乱，忽视了传承语人群的内在多元性，消除了个体因传承语背景而获得的独特的“地理、社会和风格差异”（Leeman，2015），与倡导多语多文化的现代教育理念相悖。下节从这一角度分析传承语教育与传承语身份之间的复杂关系。

四、多语教育模式下的传承语身份研究

对身份的探寻与美国的多语教育规划和实践始终密不可分。20 世纪 50 年代应用语言学作为一门学科建立以来，其研究几乎完全集中在英语习得方面，研究对象几乎全是事实上或者想象中的单语者，而语言教学的目标是帮助“非母语人士”达到“母语水平”。90 年代，Cook（1992）提出了多语能力理论，倡导多语者思维（human mind as multilingual）；并主张语言身份认同是一种人权，应该依从个体自身的决定。这种多语意识形态使应用语言学领域摆脱了理想化的“母语”单语使用者的模式。与之同时盛行的后殖民文化理论也提出了跨国、混合型文化的概念（Bhabha，2012），并强调跨国文化身份的个体构建与强势的民族主义话语之间的反差对照。伴随着多语多文化理论的发展，语言课堂内的人口结构也在变化，新移民和传承语使用者持续增多，这为传承语教育领域的身份研究的发展提供了理想的条件。本文将对传承语教育框架下与传承语身份相关的个体能动性（agency）、学习动机和教学法等因素进行综述。

4.1　传承语身份与个体能动性

个体能动性是身份构建的核心推动力。但是，以往对传承语学习者的定义或者突出传承语能力，或者强调学习者的家庭关系与血统，却忽视了教育背景下身份构建过程中学习者的主体性（Hornberger & Wang， 2008）。如前文论及的“传承语学习者”身份，作为教育分类，其构建实际上是由研究人员和教育工作者完成的，而不是传承语使用者自己认定的。事实上，很多传承语身份研究的调查报告发现，在被语言教育者或者政策制定者划归到传承语学习者类别的学生中，很多并不认为自己属于这一群体，更多的学生不了解“传承语学习者”是什么意思。传承语儿童也经常受到这种身份被强加的困扰。很多亚裔移民家庭中常见到这类情景：父母认为孩子必须学习他们的母语，以传承其族裔文化和价值观。比如移民家庭里的中国父母强烈认为，孩子学习中文可以延续中华文化，保持民族性，也对其就业前景和职业流动性有潜在帮助（Mu &  Dooley，2014）。持这种观点的父母可能期待孩子毫无异议地接受他们认同的语言文化价值。对这些孩子来说，多元文化身份也许与生俱来，可是因为家人的意愿，他们实际上体验到的是一种单语单文化的身份——体现为固守父母认同的语言、文化和习俗。第二代华裔被迫构建的这种身份，与其说是“成为”多语者，不如说是“回归”单语者。可以想见，并不是所有年轻的传承语学习者都理解传承语的价值，心甘情愿地认同父母的观点。对他们来说，传承语是他们身份里被外加的一部分。如 Blackledge & Creese（2010：166）所述，“传承”成了身份质疑的源头，更可能造成代际摩擦。

除了教育体系和家庭意愿以外，带有民族特征的外表也可能与传承语学习者的主体认知互相作用，从而对学习者的传承语身份认同和学习造成影响。Mu（2015）通过混合方法研究考察了学习者对传承语的学习与其华裔外貌特征之间复杂的身份建构和认同协商过程。通过定量分析，研究者发现传承语学习者的学习动机之一与相貌有关：他们的华人面孔时刻提醒他们学习中文。同时，也因为他们有着华人面孔，其他人都理所当然地认为他们会中文。这些来自内部和外部对“中国相貌”的看法和期待值可能推动学习者对传承语的学习和使用，进而促进其传承语水平的提高。从这个意义上说，“中国相貌”塑造了华裔的传承语身份，激发他们自愿或非自愿地进行传承语学习。

传承语学习者的个体能动性与来自他人的身份标签之间的互动与约束，说明了传承语身份具有明显的流动性、可变性和场合性，无法用固定的类别来划分，也并没有客观的界限（He，2010；Wong & Xiao， 2010；Li & Duff，2014）。这种可变性和流动性也体现在传承语能力与民族认同的关系中。一方面，大量的定量分析验证了传承语水平与民族认同感之间存在显著的相关性（Mu，2015）。Francis et al.（2014）中 95% 的年轻传承语使用者把语言能力视为民族认同的核心。他们认为，作为华人，就应该学习和使用中文。这种语言意识使中文学习成为学习者的一种道德责任，成为学习者衡量自己是否是一个“合格”的华人的标准之一；而中文能力的缺失会导致学习者产生尴尬、羞愧等一系列负面情感。另一方面，这种语言能力与民族身份认同之间的关系也存在代际区别和变化。Kim & Chao（2009）关于华裔和墨西哥裔的研究报告表明， 前面这种情况中的语言能力和身份认同的正相关关系只存在于第一代移民中。对在美国生活了大半辈子的第二代传承语使用者来说，英语比中文更重要，而传承语水平的高低与他们的民族认同感并不相关。这类研究显示，传承语流利度并不一定决定年轻的第二代移民的民族认同。

4.2　传承语身份与学习动机

如果传承语被认为是民族或国家身份的具体体现，许多学习者选修传承语课程的动机可理解为（重新） 获取自己的族裔身份，或者是出于对语言内在的文化、情感和审美价值的认同（He，2010）。这种观点在一些传承语教育的调查报告中得到了印证。联邦政府资助的国家传承语资源中心在线调查收集了 22 种传承语 的 1732 名学习者的语言历史、使用情况、语言水平和态度等数据（Carreira & Kagan，2011）。尽管传承语学习者和第二语言学习者在追求语言水平的提高上有一些共同的动机（比如工作机会），但传承语学习者最强烈的动机之一是希望能够与美国和海外的家人交谈，并了解他们的语言和文化根源。另外一些原因包括帮助社区内英语水平较低的成员，充当他们与外界沟通的中介。

Li & Duff（2014）对华裔传承语学习者的身份发展进行了纵向研究，发现传承语青少年在家庭、学校和社区等不同环境下的中文学习过程中表现出各种矛盾和挣扎的复杂心理，而当他们的中文水平提高时，他们又感到满足、兴奋、有归属感。例如，其中一名参与者来自一个多语家庭，父亲是丹麦人，母亲是中国香港人，她有非华裔的外表和非常国际化的生活经历。这位传承语学习者强调文化归属感是她学习中文的动力。她表示，学习中文的过程使她“了解我是什么样的人，我知道我是中国人”。此外，随着中文水平的提高，她也更加自信。因此，把中文作为传承语来学习，帮助她确认并强化了她多元身份中的华裔部分。

教育模式下模糊的身份标签对学习者的身份认同与学习动机产生了复杂的影响。Wong & Xiao（2010）分析了来自不同方言背景的华裔传承语学习者的身份多样性以及学习动机形成的复杂度。在美国，从中小学到大学的中文课程通常教授中国的官方语言——普通话，而许多华人和美籍华人社区说粤语或其他汉语方言。虽然说这些方言的人与说普通话的人并不能沟通，但在北美语境下，这些方言变体都被统称为“中文” （Chinese），说方言的华裔学生也都被归入中文传承语学习者的类别。我们的研究发现，华裔传承语学习者具有多重身份。虽然传承语普通话学习者将普通话学习视为帮助他们融入想象中的华人社区的一种方式，但来自其他汉语方言背景的学生与普通话并没有情感或身份上的联系。尽管他们在学习普通话，这些讲方言的华裔学习者，尤其是来自中国香港的学习者，认为粤语才是他们的家庭语言和传承语，也是他们构建民族身份认同的一个值得自豪的依据和来源。但是，这并不意味着中文传承语身份对有方言背景的学习者来说无关紧要：即使存在传承语界定的错位和语言权利的失衡，一些使用方言的华裔学生仍然积极重建一种传承语学习者身份。我们发现，在这一过程中，有些人认同普通话在全球经济中的商品化价值，而另一些人则将学习普通话视为一种自我定位国际化的途径。换而言之，他们实际上为自己构建了“国际华人”这样一种身份，从而实现对传承语（普通话）的学习。

4.3　传承语身份与教学法

诸多研究表明，那些保留了传承语的第二代和第三代移民往往都取得了更突出的学业成绩和社会经济成就（Carreira，2017；Carreira & Kagan，2018）。现在，人们普遍认为，最好的语言教育项目必须在了解学生现有语言和文化知识的同时，认可并重视学生的家庭身份和族裔认同。这种语言和身份之间的密切关系是支持传承语教学、发展传承语项目的关键依据，这也充分体现在目前的教学实践中。

最近的研究指出，传承语身份与学习者语言情感因素之间存在密切关系，教师可在课堂学习活动中融入与传承语身份相关的因素，以此调节学习者的语言情感。比如，Xiao & Wong（2014）发现，传承语学习者的写作焦虑不但受到他们在写作过程中的语言提取和写作技巧运用情况的影响，而且与学习者的传承语身份紧密相关。Xiao-Desai（2019b）进一步建议，利用线上语言学习活动促使和推动学习者思考身份认同，通过建立传承语学习者的社区感和归属感来调节他们的写作焦虑。另外，传承语焦虑、民族身份以及传承语人群的方言背景和代际差异之间存在相关性（萧旸，2017）。Luo（2015）也发现，华裔传承语学习者在焦虑感上存在内部差异性，在具有不同语言背景（普通话背景、方言背景以及无语言背景）的华裔学习者中，传承语背景越接近课堂目的语的学生，焦虑感越低。

对语言身份的关注明显体现在传承语学习目标的制定中。因为传承语独有的民族性和历史背景，美国 的传承语教育往往与民族文化认同或教育公平问题联系在一起。早期的传承语教育方法带有强烈的单语导向，往往用某种“标准语”取代更具方言特征的移民家庭或社区的语言，比如用普通话取代其他汉语方言。研究者们认为，在传承语教学中灌输语言变体之间的等级关系和权利不平等会导致学生产生语言不安全感 （linguistic insecurity）（Carreira，2000；Leeman，2015）。传承语教育应该承认不同语言变体 / 方言的合理性 和正统性，因为学生的语言与他们的身份密切相关，贬低他们的家庭和社区的语言，可能伤及学生的自我评价，对其语言发展和身份认同造成消极影响。因此，学者呼吁，除了语言技能（如正式表达、阅读能力和书面语写作）以外，促进学生的文化认同和保护学生的自尊成为一个重要的教学目标。

语言和身份的主题也贯穿在传承语教学材料和方法的讨论中。目前中文传承语的教育十分缺乏与学习者动态和复杂身份相符合的教材。Sun & Kwon（2020）呼吁，应提倡多元文化主义、动态的民族认同和批判意识，以便更好地支持移民学生在不断变化和日益异质化的世界中前行。Wu & Leung（2020）的个案研究展示了一位中文传承语教师如何用超用语教学法（translanguaging pedagogy）带领学生批判性地考察美国环境下中文的多样性，积极参与颠覆和瓦解富有成见的“中文就是普通话”的观念。她们认为，传承语教育有必要改变“只讲普通话”的教学方法。而作为一种教学立场，超用语教学法使语言教育工作者有机会充分尊重当地语言生态中的多种语言，这不仅优化了学习者学习普通话和 / 或汉语方言的体验，创造了一个包容的学习环境，也可以帮助构建多元化的中文传承语学习者身份。

五、结语

2021 年的《语言学习》（Language Learning）出版了一辑题为《多语主义有什么特别之处》的专刊。Berthele（2021）在卷首篇中提醒研究界：“我们往往会忘记，多语主义的特别之处，可能并非全然在于它所带来的影响，而在于让多语者之所以成为多语者的最初的原因。”最近的《现代语言杂志》（Modern  Language Journal）上，May（2019）也质疑了“多语转向”这一后现代主义运动是否真的为第二语言习得 研究带来了根本性的变革。他指出，虽然目前有关多语意识的概念在应用语言学界得到普遍认同，但是不同领域——比如第二语言习得和社会语言学——之间仍然存在着脱节的现象。一方面，第二语言习得主要针对 “世界上最奇怪的多语者”，也就是中产阶级的大学生，他们的多语实践和经验往往只存在于课堂之内。而自然语境下的多语者，比如传承语使用者，并非通过正式教学获得多语者身份，他们的多语经验也往往存在于 课堂之外，将第二语言习得的研究结论和发现推及所有的多语人群难免有以偏概全之嫌。另一方面，社会语言学家积极主动地推崇动态的多语能力和多语人群，但是他们在关注多语混合的现实和实践的同时，没有充分考虑语言情况的历史性（Kramsch，2020），从而忽视了由于殖民主义、语言同化和标准语言意识形态而使用某些语言的负面社会后果。本文认为，传承语教育正处在第二语言习得与社会语言学等领域的中间地带， 而对这一领域的深入研究有可能解决 May（2019）和 Berthele（2021）所提出的与“多语转向”相关的若干问题：积极探寻传承语人群的身份认同、能力发展以及教育方针问题，从而认识多语人群的成因，了解多语能力的效用，衔接多语研究断层。

针对中文作为传承语的教育现状，本文建议从三个方向做深入研究。首先，未来研究应该继续揭示传承语能力发展与身份认同的互动关系。亟须解决的问题包括：“传承语读写能力”的概念构建，如何衡量这一能力，以及如何进一步探寻读写能力、传承语身份、传承语情感因素之间的互动和消长（Xiao-Desai，2021）。传承语使用者的语用策略也体现出传承语身份之间的相互影响，Xiao-Desai（2019a）呼吁未来研究应针对更多具体的语用策略，考察传承语使用者的语用混合性和创造性。其次，传承语教育的长期生命力取决于传承语教师培训的制度化。目前美国传承语师资培养项目非常欠缺，但是，传承语教师所需的专业能力可以说超过了第二语言教师，他们更需要与语言身份相关的关于社会语言学和语言变异的问题的培训，以及对影响传承语教学和学习的语言和文化问题的批判性反思。最后，一个亟待研究的方向是传承语教育中的社会公正问题（Ortega，2019，2020）。考察作为多语能力发展的传承语，我们必须考虑到它作为弱势语言而被系统性边缘化的社会政治现实，以及因此造成的多语不平等（inequitable multilingualism）。比如传承语人群普遍经历过的与语言相关的微侵犯（microaggression），虽然有研究报告指出这种经历在传承语人群中普遍存在， 但是我们还不了解微侵犯是如何影响传承语学习者的学习动机、身份认同以及对传承语的保持的。关注多语背景下的不公平、不公正现象，传承语研究者可以更深入地了解边缘化和不公平的经历是如何深刻地改变移民生活的，传承语研究也可以进一步朝跨学科的方向发展。

参考文献（略）

本文载于《国际汉语教学研究》2021年第4期（15～27页）。

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