冯建军：如何让教育回归本真？
我们这个时代的教育到底是为了什么？联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》一书中指出，教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的，使每个人的潜在的才干和能力得到充分的发展，这才是教育的追求。
教育部“长江学者奖励计划”特聘教授冯建军老师在《回归本真：“教育与人”的哲学探索》中指出，教育是生命的需要，应遵循生命发展的内在逻辑，其目的在于生命持续不断地成长。每个人都有自己的灵性和独特性，如何让教育唤醒孩子学习和成长的主动性，帮助每个孩子的生命绽放，是我们需要关注的永恒话题。
请随小编读完下文，并一起思考：如何让教育回归本真？
教育的目的或者说教育的追求就是人的生命发展，人的生命的延续和发展需要教育，教育成为生命存在的形式，成为生命的一种内在品性，成为生命自身的需要。如同教育人类学家所说，教育唯一地属于人，教育和生命内在地融合在一起，这表现在教育的起点、过程和结果之中。
教育是生命的需要，是儿童成长甚至生存的一种形式
儿童出生时，有一定的本能，但这种本能无法应对复杂的生活，与动物的本能相比，人的本能是低层次的，它只保证生命最基本的新陈代谢，如同弗洛姆所说，人就本能而言，是自然界最软弱的，这种软弱，人类学称之为“人的未特定化”。一是人的未特定化打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的“缺口”，使人的生命具有了可塑性，从而使发展成为可能；二是未特定化的存在使生命进入了童年期。童年期是儿童待发展的时期，它的存在是教育发生的生物学前提，因而也是教育发生的本体论秘密，为教育的出现提出了必要性。
人的生命不仅是自然的，而且是社会的、文化的。人的本能的发展和成熟只关乎人的自然生命。生命体要成“人”，必须经过“第二次出生”。第二次出生是在第一次肉体生命的基础上，人在文化、智慧、道德、人格等方面的发展，而这些精神方面的发展，无法通过生理遗传实现，它只能通过“社会遗传”来实现，教育显然是实现“社会遗传”的最有效途径。
从完整生命发展的角度看，人的未完成的自然生命和人的精神文化生命都呼唤着教育，因此，教育是人的生命需要。康德和其他人类学家以“人是唯一可以教的动物”“人只有受过教育才能够成‘人’”等表达了同样的认识。但他们的认识，把生命对教育的需要置于被动的境地，实际上，生命是主动需要教育的，教育已经成为生命存在的支柱，生命一刻也离不开教育。从生命对教育的主动态势来讲，我们更赞同杜威的“教育即生长”的观点，即“新教育同生长的原则协调一致”。
教育在过程中要保护儿童的天性，遵循生命发展的内在逻辑
教育的出发点是人的生命，是生活中具体的、丰富的、充满活力的生命个体。教育要达到促进儿童发展之目的，首要的一个前提是遵循儿童生命发展的内在逻辑，若违背或外在于儿童发展的顺序、特性，教育不仅不能促进儿童的发展，反而会贻害生命的发展，出现反生命的现象。
教育要遵循儿童发展的内在逻辑这一点，历史上早有认识。前期的认识主要是基于大自然的常识。16世纪的神父克利索托姆认识到教育必须适合儿童的理解能力。他说，“拉着孩子的手走路，就要放慢孩子走路的速度；在教学中，必须像保姆用小匙喂孩子吃饭一样，要慢慢地，甚至是一点一点地传授知识。如果对孩子来个倾盆大雨，一次喂一大堆东西，那就会白白费力，而且阻碍其理解”。
夸美纽斯的《大教学论》，以农业作比，认为儿童的身上自然地存在着学问、德性与虔信的种子，教师就是园丁，在学生的思想上耕耘播种，小心地浇灌这些上帝的花木，使他们发展和成长。他最后总结的一个教育原则是，“教导的严谨顺序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”。
自夸美纽斯提出教育的自然性原则之后，得到了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等教育家的积极响应。卢梭把教育的来源分为三个方面，即“受之于自然”“受之于人”“受之于事物”，他认为，每一个人都是由这三种教育培养起来的，三种教育在每个人身上和谐进行，他所受的教育才是良好的教育。若三种教育出现了冲突，“我们就要使人的教育和事物的教育配合我们无法控制的那种教育”。卢梭的认识比夸美纽斯更进了一步，他不再仅仅使用比喻，而是认识到教育必须遵循生命的、人性的自然。
后期的研究在心理学和生理学方面着力探讨了生命发展的关键期的影响。弗里兹从事动物（特别是低等无脊椎动物）的个体发育研究，他发现，动物在个体发育的某个时期会对某种类型的环境影响特别敏感，他认为这一时期就是发展的关键期。在这一时期到来之前或者结束后，对这一时期的发展方向及进程起重大作用的那些影响可能会失去作用甚至会起到相反的作用。他举例说，在特定的发育期内，用蜂王浆喂养一只蜜蜂，这只蜜蜂就会成为蜂王。但若贻误了这一发育期，就不会产生相应的效果。据此，他提出，“对动物的发育方向有决定意义的独特的环境影响，只有在一定的发育时刻才能产生积极的效应，早于或者迟于这一时刻，这些影响都将是盲目和徒劳的”。
苏联心理学家维果茨基将弗里兹对动物个体发育领域的研究移植到对人的发展上，特别是儿童的发展与教育上。他认为，“任何的教学都存在最佳的，也是最有利的时期，这是基本原理之一。对这个时期任何向上或向下的偏离，即过早或过迟实施教学，从发展的观点看，总是有害的，对儿童的智力发展会产生不良的影响”。对儿童的教育，成熟是前提，不仅过早的教育，即超越儿童身心成熟程度的教育是不适合的，而且落后于敏感期的教育在儿童的发展中也起不到它在敏感期所能起到的作用，如让一个儿童3岁时再学说话，会发现，这个3岁儿童比1岁半的儿童学说话还要困难，学习的时间也要长得多，而且不能达到后者的学习效果。
上述思想，无论是基于自然的类比，还是基于生物学、心理学的科学研究，都说明了教育要遵循儿童生命发展的内在逻辑，遵循儿童发展的规律和天性。身心成熟是进行教育的前提，敏感期是教育成功的关键，教育要抓住生命发育中的敏感期，适时而教。
教育的目的就在于生命持续不断地成长
从目的论的角度来考察，教育面对个体的生命存在，教育目的只能着眼于个体的生命，而不能着眼于社会等外在于人的事物，不能牺牲个体生命的发展来迎合社会的要求，也不能牺牲人的当下发展或现实的生活而追求渺茫的未来。
从教育的目的看，教育即促进人的生长，生长是状态，更是过程。一种生长状态的实现，意味着另一个生长过程的开始，生长是持续的。在这个意义上，教育即生长，教育的过程就是一个持续不断的生长过程，在教育过程的每一个阶段都以增加生长的能力为其目的。所以，杜威说，“生长和教育完全是一体的”。“教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的”，“学校教育的目的在于组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。评判学校教育价值的标准，就是看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度同。
从生长的角度来审视，生命不仅是个体身心发展状况的静态表征，而且是个体身心发展的变化。从教育学的角度看，生命是能够自我成长的有机体，教育就是积极促成个体生命自我成长的活动，使人的生命不断丰富、提升，不断趋于完善的活动。可以说，生长即生命，生命即能生长。教育是生命的事业，教育学就是迷恋生命、帮助生命成长的学问。
回归本真：“教育与人”的哲学探索
冯建军 著
（教育部“长江学者奖励计划”特聘教授）
978-7-300-26417-2
2019年6月
教育人学是教育哲学的当代形态，它以教育中完整的人为研究对象，研究完整的人及其教育的问题。本书以马克思主义人学思想为指导，分析批判了传统教育哲学本体论的思维方式导致的人的失落；以马克思主义的实践生成论代替传统本体论，从社会历史实践中人的存在规定出发，回到“具体的人”，回归教育的本真。本书依据中国社会发展的现实与趋势，探讨了主体与教育、生命与教育、公民与教育、教育承认正义与美好教育生活等教育人学主题，确立了教育人学的思想，并主张以教育人学思想引领新时代的教育改革。新时代的教育改革必须回归育人初心，回归教育本真，确立人是教育的原点，坚持育人为本，唤醒主体生命自觉，激扬生命潜能，培育在全面发展基础上的“自由个性”。本书以人学视野审视教育问题，建构教育理想，适合充满激情和理想的教育工作者阅读。
延伸阅读
美国教育改革：1890-1920年
张斌贤 等 著
978-7-300-26994-8
2019年6月
本书是张斌贤所领导的团队近年研究成果的重要呈现。本书在充分研究历史文献和广泛借鉴相关学科研究成果的基础上，探讨了美国教育变革的社会条件和思想基础、儿童观念的变迁及其对教育产生的深刻影响、新型学校实验的兴起、中学课程改革以及中等教育制度的重建等主题，对进步主义时期美国教育变革的主要方面进行了较为完整的梳理、分析和挖掘，是近年来国内为数不多的美国教育的断代史研究成果。本书适合教育理论工作者、高校相关专业研究生和本科生、一线教师以及对美国教育抱有浓厚兴趣的社会各界人士阅读。
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