刘良华：没有“解放教师”，谈什么专业成长！

在当下，“教师成长”渐成为教育界的关键词。正常的状况是：教育改革启动之后，教师培训以及教师成长的问题就会成为关注的焦点。在有关教师成长的多种关注和多种解释中，教师成长的话题逐渐显示出一些新的迹象。

一

关注教师的内在需要，让增进教师的“幸福生活”成为教师成长的第一推动力

教师为什么要发展自己的专业？

以往的说法是：教师需要对学生的发展和学校的发展负责。为了学生的发展，为了学校的发展，教师需要让自己成为一个合格的、优秀的专业工作者。

为了学生和学校的发展，教师不得不具备必要的专业素养，这是可以理解的。

但问题也恰恰出在这个地方。以往的“教师专业发展”常常被作为一个要求和任务向教师提出来。这种外在的要求和任务对教师来说不是一种内在的需要和内在的追求，而是对教师构成某种挑战、警告和威胁。

由此看来，究竟如何发展教师专业并非第一紧要的课题，第一紧要的课题只是需要“重新提问”：教师为什么要发展自己的专业？

也可以把问题提得更直接一些：除了对学生发展和学校发展负责之外，“教师专业发展”对教师本人的幸福生活是否有切实的意义？

“重新提问”之后，答案也就不言自明：教师专业发展首先不是为了学生和学校的发展，而是为了教师本人拥有更充实、更有意义、更幸福的新生活。或者说，教师专业发展的基本前提是“教师发展”或“教师成长”。它的直接目的并不在教师个人生活的外部，它恰恰就在教师的日常生活之中。为了改善和增进教师的日常生活幸福，教师需要扩展自己的生活情趣和整体修养。教师专业发展是教师扩展自己的生活情趣和整体修养的一个部分。

这才是教师专业发展的原始动力，也可以视为教师专业发展的第一推动力。如果不把教师专业发展提高到增进教师个人幸福生活的高度，教师迟早会拒绝专业发展。

二

关注教师的外部视野，让“专业开放”成为教师成长的第二推动力

第一个问题（教师为什么要发展自己的专业）解决之后，教师遇到的难题常常是：什么是教师的“理想类型”？

教师专业成长当然也可能缘自教师个人自学或个人反思、个人体悟。但是，有效的专业成长常常来自“专业开放”，教师需要以开放的心态接触、观察教师群体中的“理想类型”。教师一旦找到自己的“理想类型”，也就意味着教师已经拥有了自己的精神偶像或精神同伴。

无论个人的成长，还是国家的发展，都需要从寻找自己的理想类型开始。在明治维新初期，日本政府派出以岩仓为首的高级访问团，访问团访问欧美之后，在提交的报告中用“始惊、次醉、终狂”三个词来概括他们的访问感受。始惊就是他们到了欧美，看到了西方发达的文物制度，最初感到吃惊；次醉就是陶醉在西方这种先进的物质文明和精神文明之中；终狂就是回国之后，最终下决心疯狂地向西方学习。

日本明治维新的启动与成就，有多种因素在起作用，但日本人在考察西方的物质文明和政治文明所体验的“始惊、次醉、终狂”感受，已经证明在后来的日本崛起中发生了持久的影响。

对教师来说，如果没有找到令自己“始惊、次醉、终狂”的教师群体中的理想类型，教师成长也就缺失了最基本的动力。

三

关注教师的现实生存状况，将“教师解放”作为教师成长的基本前提

为什么需要提出“教师解放”？

不为别的，仅仅因为教师的现实生存环境较少为教师提供发展的时间。

第一个问题（教师为什么要发展自己的专业）和第二个问题（开放心态、开阔视野）解决之后，接下来遇到的难题是：教师没有自由的时间发展自己的专业。教师整天疲惫不堪地穿行在备课、讲课和评改学生的作业等烦琐的劳作之中。教师的时间被各种琐碎的事务分割、接管，教师没有了阅读、思考和自由创造的时间。当教师的阅读、思考和自由创造的时间被取消之后，教师的专业发展要么成为强迫和累赘，要么成为空想和笑柄。

教师究竟可以从哪些地方谋求解放的路径？

可以考虑三个视点：

第一，可以考虑多阅读，少备课。不要在备课上纠缠太多，教师还没有进入教室，他如何能够详细地知道学生想学什么？他如何能够知道学生已经知道什么和不知道什么？传统的好教师的形象是：“夜深了，敬爱的老师还在油灯下认真备课”。在油灯下备课是需要的，不过，教学是一种田野事业，教师的“现场办公”和“现场备课”比“油灯下的备课”更重要。

第二，可以考虑少讲课，多观察。教师当然可以激情满怀地讲课，只要学生愿意听，教师完全可以给学生提供有思想、有激情的现场演讲。对教师来说，有思想有激情的演讲是一种难得的教育素养。

但是，从长远计，还是让学生自己学为好，教师的重要责任的保持田野式的观看或倾听，然后为有困惑的学生提供及时的解释和帮助。

第三，可以考虑少改作业，多反馈意见。教师的负担之重，除了忙于备课、讲课之外，还有一个累赘就是评改学生作业。办公桌上堆积如山的学生作业对教师来说是一种挥之不去的阴影。如果教师长期生活在负债（总感到没有完成学生作业的评改）之中，无论对教师本人还是学生来说，都是一种罪孽。

少评改，多反馈，并非放弃对学生作业的评改，与之相关的替代策略是：尽可能让学生学会相互评改。发动学生内在的潜能，包括自我评价的潜能和评价他人的潜能。

责任编辑：刘禹卓

图文排版：田新

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