江淑玲, 陈向明：师徒互动对师范实习生专业观念的影响——交换理论的视角

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摘要

师范生在实习时是如何学习的?他们与指导教师是如何互动的?师徒互动对他们学习教学有什么影响?——现有研究对这些问题鲜有深入探究。对现有实习制度安排下师徒互动中师范实习生专业观念的发展状况进行探索，有利于检验制度安排与师范实习生专业培养的合理性。本文采用个案研究方法，深入观察反向阻抑型师徒互动模式下的实习活动，结合布劳的交换理论，对其中权力的社会交换关系进行微观分析。研究发现：指导教师和实习生依照理性原则启动互动，在互惠原则和公正原则立场上平衡自己的付出与报酬。当报酬被对方认可时，双方易产生整合的倾向；当报酬被对方否认或拒绝时，双方易产生对立与分歧。师徒互动中权力的对立与整合对实习生影响重大，导致他们对自己在实习期间完成教学任务、实现教育目标的自我预期、判断和评价产生很大差异，并在一定程度上影响了他们的专业观念。在一些地方院校，实习生不仅在大多数情况下没有获得制度所规定的指导，而且在当地"实习无用""指导教师不管事只管分"等不良集体观念"合法化"下，对实习失去认可和信心。不过，即使在获得指导机会不均等的情况下，依旧有一些实习生通过权力的社会交换，得到了改变自己境遇的机会。

关键词：交换理论；情感；权力；师徒互动    

本文原载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第06期“教师教育”

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问题的提出

实习是教师教育的一个重要环节，通过实习，师范生开始真实感知教师工作，获得对在师范大学所学知识的新理解和对教师职业的再认识。随着国家基础教育课程改革的推进，社会对未来教师提出了许多新要求。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确指出，师范生要到基础教育学校进行至少一学期的教育实习。但是，由于缺乏完善的运行机制和保障措施，不少师范院校并未满足教育部所提出的时间要求，而且多数时候实习的实施仅仅依靠指导教师个人的“自觉”“自愿”。

针对上述问题，国内一些学者开展了相关研究，内容主要聚焦于实习的整体安排、实习的政策、实习的模式、对实习的评价、实习的发展趋势、国际比较、存在的问题等(高月春，2007；余小红，2008)。研究发现，我国师范大学教育实习在资源与政策方面存在的诸多问题制约了实习的效果，而且存在区域发展不均衡与院校差异现象(陈飞, 2012, 第7-8页)。然而，这类研究范围涉及宽泛，多停留在宏观视角下的现象描述和概括性论述的层次。

近几年，国内学界开始出现少量实证研究，关注实习生的教学效能感和身份建构。该类研究发现，实习生对教师职业的感知在实习初期会遭遇“现实冲击”(reality shock)，导致他们对教师职业的理解和态度发生变化(Cole & Knowles，1993)。有的实习生对教师工作感觉力不从心，导致最初的职业期待幻灭，甚至开始怀疑自己是否适合做教师(李刚，2015)。此外，研究还发现，实习生的教学效能感受性别差异、学科差异、城乡差异以及实习学校类型等方面的影响(闫俊斌, 2012, 第50-51页)。实习前师范生在总体效能感上不存在显著的性别差异，但在实习后却存在显著的性别差异，且女生好于男生；实习前学科存在显著差异，实习后则差异降低；实习前城乡不存在显著差异，实习后却存在显著差异。研究并未对这些实习前后差异的变化原因与过程进行案例探究，但指出指导教师的选任与培训非常迫切。

有一项跟踪观察研究表明，在实习期间最能促动实习生成长的关键因素是中小学指导教师，实习生为自己设定的角色就是向指导教师(即师傅)学习如何做教师的师范生。中小学指导教师的行为模式、他们对实习生的评价以及与实习生的交往方式都影响着实习生的专业自我认同(吕立杰，闫宏迪，2012)。但研究只看到这种影响，并未对影响过程或机制进行分析。

简言之，已有研究指出了实习生成长的影响因素，包括各类背景差异、关键个人、关键事件、同伴群体、反思机制等，而对这些因素相互作用机制的研究比较薄弱。由于对实习生的实习生活缺乏深度跟踪，学界缺少对实习生与指导教师互动对其学习效果的研究。我们认为，只有深入实习情境，了解师徒互动下实习生学习教学的实然状态，才能真正理解实习生的需求，进而采取更有针对性的培养措施，提高实习的实效性。

我们的研究课题“知识转化与身份获得：实习生与指导教师互动模式研究”历时3年多(2011-2013)，采用定量研究与质性研究相结合的方法，对约2 000名被试进行了问卷调查(魏戈，陈向明，2015)，并对42组师徒的互动状态进行了探讨。研究发现，中小学指导教师是师范生实习生活中的重要“临时他人”(Golombeka，Johnson，2004)，对他们的专业成长有着最重要的影响。指导教师能否帮助实习生认可其成功体验、满足其当前学习需要，是导致实习生个人教学效能感差异的主要原因(曲霞，2013)。

同时，研究发现，师范生建构身份的过程，是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习生同伴、大学指导教师之间协商、对话、有意义的、复杂的互动过程。其中一个重要环节是，进入实习后，师范生通过观察指导教师的行为与自我身份前概念“协商”。实习生至少有三种路径建构自己的教师身份概念：一是将身份前概念确认为专业身份概念；二是部分肯定自己的身份前概念，在实习情境中调适并建构新的身份概念；三是全部否定身份前概念，并重构教师专业身份概念(张释元，陈向明，邱霞燕，2015)。这说明，师徒互动的状况会影响实习生的身份建构。

课题组以台湾大学黄囇莉(2007，第154-213页)提出的“实性和谐”和“虚性和谐”①华人人际交往关系为互动维度，以实习生的“学习效果”为另一维度，最终提出了正向促进型、反向促进型、正向阻抑型和反向阻抑型四大互动模式(如图 1所示)。

图 1 统合互动关系与效果的互动模式分析框架

实习生的学习效果至少表现为两种状态——浅层学习和深层学习。前者是指互动中实习生的问题部分地得到了解决，对自己是否适合当老师有了一些模糊的认识，初步认识到了自己在教学实践上的一些不足，也学到了一些具体的教学或班级管理的方法、技巧，但并不清楚这些方法或技巧为什么奏效，在什么情况下会奏效。后者则是指实习生不仅学会了一些具体的教学或班级管理的方法与技巧，而且能够在一定程度上认识到这些方法与技巧同自己以前所学的理论、自己的教育信念、学生特点、学科内容、班级情境等之间的联系性。这样的实习生往往能更整体性地考虑方法与技巧的效用和价值，从而体现出某种形式上的知识转化，并在专业认知、专业情感、专业效能感和归属感等方面形成更为清晰的认识。

所谓“正向”指的是互动中师生关系是良好的、融洽的，表现出实性和谐的关系特征；“反向”指的是实习生与指导教师的互动关系是虚性的、不太良好的。所谓“促进”则是指实习生最终在知识转化或身份获得方面的明显提高；“阻抑”则是指实习生在互动中过多关注于良好关系的维护，没能对自己或指导教师的教学形成深度反思，阻抑了其学习效果。

正向促进型是实习生在良好的师徒互动关系影响下产生了深层学习的互动类型。正向阻抑型指有一些实习生与指导教师建立起了非常融洽的互动关系，但为了维系这种融洽关系，实习生反而压抑了自己的想法，结果，实习以后其在知识转化和身份获得方面都没有明显的变化。反向促进型指有时候不良的师生互动关系反而刺激实习生做出了更深、更广的思考，因而有了更大的收获。反向阻抑型是在师徒互动关系并不融洽、处于虚性和谐状态时，没能有效促进实习生成长的互动。

在这四种类型中，学习效果最差的就是反向阻抑型。在反向阻抑型互动中，实习的情境因素及指导教师因素总体而言对实习生的适切性是“较低”的。比如，实习生多多少少感觉到实习学校的师生不认可他们，或指导教师的指导态度比较冷淡、不太想指导他们。他们虽不会因为这些不满完全否定实习学校和指导教师，但会因此对实习学校或指导教师产生一些不良判断。所以，他们在实习心态上大多表现得服从但却并不主动。这些条件因素进一步导致他们只能与指导教师建立起貌似和谐的虚性关系。在这种虚性关系下，师生双方对对方都只能产生“中等”程度甚至较“低”的认可度。在行动策略上，实习生的分享与求教行为都“较被动”，只能见机行事地与指导教师进行少量交流或者尽量减少交流。这样的互动导致实习生在实习中的反思程度和最终的学习结果都比较“浅”，只能在教学策略与方法方面有一鳞半爪的收获，难以有实质性的知识转化。在身份获得方面，则因实习中遭遇困境的不同而有所不同, 要么维持原状小有提升，要么明显受挫、失去做教师的信心，一般不会有明显的改善和提高。②

在课题组收集到的案例中有多个表现出反向阻抑型互动类型特征。实习生身处这种互动关系之中，感到极其挫败。指导教师也深感不满，甚至心情烦躁。对实习生与指导教师互动交流的考察，从表象上看是对一种例行化教育现象的分析。但正如维特根斯坦所言，洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是艰难的，如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它“连根拔起”，使它彻底地暴露出来，这就要求我们要用一种新的方式进行思考(参见张静, 2000, 第288页)。

而布劳的社会交换理论对人们交换关系的微观社会学分析，让我们找到了新的思考方式：指导教师的影响不仅源于行政上的指派——帮助实习生学习知识与技能，更重要的是师徒互动中暗含着权力之间的联系。对反向阻抑型师徒互动中权力的考察，有利于我们加深对实习生境遇的认识，进而解读一些易被我们忽略的实习生的情绪体验和平等发展机会等问题。因此，我们有必要进一步探究：实习生与指导教师在反向阻抑型互动中的权力是如何交换的？这种交换对实习生的专业成长产生了怎样的影响？

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分析视角：布劳的交换理论

布劳的社会交换理论详细地剖析了在社会互动中，每个参与者过去的和预期的报酬如何影响他们现在的选择和行为以及可能正在出现的社会关系(布劳, 2008, 第9页)。“社会交换”是人们期望从别人那里得到的、并且一般来说确实也从别人那里得到的回报所激励的自愿行动(布劳, 2008, 第146页)。

布劳的社会交换理论跳出对人类行为过分简单化的行为主义分析，具有辩证的意味, 认为在社会关系发展过程中，会不断经历打破均衡和恢复均衡这两种状态。他强调，虽然在交换中会产生整合的倾向，但仍旧存在对立的力量和潜在的冲突(布劳, 2008, 第33-45页)。这种既整合又对立的悖论体现在人们交换时所遵循的基本原则，包括理性原则、互惠原则、公正原则、边际效用原则、不均衡原则。

理性原则表明报酬的频率、报酬的价值提高了行动发生的可能性，人们依据报酬的频率和价值权衡自己的行动。

互惠原则指人们对一种特定的交换关系将带来的报酬有所期待，这种期待被公平交换关系(即公正原则)所制约，即：A，人们之间交换报酬越多，越有可能产生互惠义务，并以此来支配以后的交换，因此建立的交换关系越多；B，越是违反交换关系中的互惠义务，不能实现公平规范，被剥夺者就越会倾向于消极地制裁违背规范的人。

边际效用原则指人们从事某一特定行为期望得到的报酬越多，则该活动的价值越小，并且越不可能从事此活动。

不均衡原则指的是：社会生活充满了两难困境，人们在维持某些交换关系的稳定与均衡的同时，其他交换关系就可能变得不均衡与不稳定(特纳, 2001, 第284页)。

布劳提出的交换理论体系由理性原则开始，假定人们从事社会交换时知道会得到报酬，于是调整自己的角色行为，以利用自己必须提供资源这一事实对他人产生影响，此时遵从的是互惠原则。随着互动的继续，个体组成的群体按照所拥有的资源和其对他人提供的互惠种类，分化成不同的层次和地位。拥有较高价值资源的人将从他人那里获得由低到高的四个等级的报酬，即金钱、社会赞同、尊重或尊敬、服从。当人们在交换中得到他人的服从时，就拥有了权力。而权力在群体中的分化，则造成了两股冲突的力量：整合与对立(特纳, 2001, 第285-286页)。

对立来自权力关系的分化与交换关系的不平衡。为了满足互惠和公正原则，使各种交换关系再保持平衡的同时却造成其他关系的不均衡。不平衡原则促进了某种循环过程。在循环过程中，行动者努力使先前的不平衡关系达到平衡，同时也就破坏了当前的平衡关系。反过来，新的不平衡关系违背了互惠和公平规范，就会出现消极制裁的努力，在某种情况下，就会有报复(特纳, 2001, 第288页)。

以师徒互动为例。当指导教师违背了互惠和公平交换原则，由于实习生之间沟通的便利，实习生可能集体性地体验到被剥夺感。当实习生被剥夺感在集体意识上达成一致，与指导教师或明或暗的抵抗的可能性增大。实习生甚至认为与指导教师对抗是一件合理的事情。

整合的力量来自对权威的认可。一般情况下，强势一方所提供的服务具有更高的价值。依照互惠和公正原则，下属(弱势一方)把领导(强势一方)要求服从的命令当成合法的要求加以接受。一旦下属群体对此形成一同共同的价值体系，就会促成领导权力的合法化。比如，“给人印象深刻的品质使一个人对群体有吸引力但也对其余人造成地位威胁”，产生对立和地位分化。新出现的地位分化强化了对整合纽带的需要，给人以深刻印象的策略转变为自我贬低的策略。高级地位是群体对个体贡献的奖励，而对群体的社会认可则是个人对有助于群体团结的贡献的奖励，并因此而推动群体的团结(布劳, 2008, 第18页)。

基于上述理论，我们设计了师徒互动过程分析框架图(如图 2)。

图 2 交换理论关照下的师徒互动过程分析框架    

如图 2所示，当阻抑型师徒互动发生时，师徒对“报酬”都有所期待，必定启动理性原则，调整自己的角色行为。师徒之间本就处于不同的层次和地位。当互动继续，师徒互惠原则调整师徒的交换活动，指导教师可能会从实习生处获得社会赞同、尊敬或服从等不同等级的报酬。同时由公平原则对师徒互动行为进行规范。当实习生对指导教师的服从发生，指导教师在真实关系中就拥有了权力。边际效用原则引导师徒对行为进行取舍，最终产生师徒关系的整合或者对立倾向。从始至终，在师徒互动中，不均衡原则对各种交换进行调整。

以下案例借用布劳的交换理论，展示各个原则发生时，反向阻抑型实习生与指导教师之间的互动关系，以及互动对实习生专业观念与专业成长的影响，揭示师徒互动发生与调整的“黑箱”。

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交换理论视角下的师生互动分析

张丽③是一所地市级院校英语教育专业的本科毕业生。她与另外34位实习生一起，在某市一所示范初中实习。她与王芬、李婧都被分到初二英语教研组长裴老师的班级。此次实习，张丽仅选择了教学实习。在实习的一个月内，她获得了在两个重点班各上一节平行课的机会。师徒关系起初为明显的反向阻抑型，后来由于研究者的到来，社会关系的变化使师徒关系有了正向发展的趋势，实习生学习效果亦增加。以下分析展示的繁琐的“社会关系”碎片，无不演绎着实习生与指导教师在实习过程中权力的整合与冲突。

(一) 社会吸引——“有心”与“无意”

到实习中学的第一天，裴老师负责将实习生随机指派给其他英语教师。张丽之前就听说裴老师教学经验丰富，在本市英语教学领域颇有名气，很想得到裴老师指导。于是，在裴老师分配实习生给其他指导教师时，她就一直往后靠。最后，还剩下五个学生时，裴老师说还有一个指导教师未到场。此时，张丽主动提出去楼上叫那位老师。最后，她成功地与王芬和李婧三人成为了裴老师的学生。

张丽一开始与裴老师的互动就展示出“社会吸引”，即人们对社会交换“回报”的认知，这种吸引被视作社会交换的必要条件。根据布劳的观点，“人们在社会交往中体验到的满足既取决于他们从中获得的实际利益，也取决于交往给他们带来的期望”(布劳, 2008, 第210页)。对张丽而言，跟着有经验的、大家公认的名教师学习，可以收获更多——这符合她的实际利益和期待。因为张丽相信教师都期待指导主动乖巧的实习生，她说，“我当时就想自己主动一点，给裴老师留个好印象，让她注意到我一点。”这说明，张丽在进入与指导教师的交换关系时，善于揣摩对方的想法和需求，暗暗地采取了一些自认为能够让对方获得好印象的策略。

对于张丽的主动帮忙，裴老师是否必须做出回报，则由裴老师决定。因为社会交换有别于经济交换，它涉及一个原则，“一个人帮了另一个人的忙，尽管存在对某种未来回报的一般期望，但其确切性质并没有在事前做出明确的规定”(布劳, 2008, 第148页)。实际上，裴老师在后来的访谈中说，自己分配导师时完全是按顺序，选择比较随意，尽量不偏袒。裴老师直言，带实习生，看似出于一种责任与义务，亦有行政上的压力，但“实际上是没有什么实质性的好处或者收益，所以选择谁都可以”。

为什么裴老师“选择谁都可以”？从表面看，裴老师是一位很公正的教师，她按顺序分配导师的做法应该赢得学生对她的认可与尊重，即一种社会赞同——教师不应偏私。而实际上，作为一位名师与指导教师，裴老师比实习生拥有价值更大的资源，甚至可以说占据了独一无二的地位。她可以让任何一位实习生去做“找人”这样的小事，可以选择任何一位实习生做自己的学生，只有高价值资源的拥有者才会有如此主动的选择权。而实际上，她最后选择张丽完全是出于无意，并不是如张丽所期待的那样，为回报她“有心”主动“找人”而提供优惠。

张丽的“有心”与裴老师的“无意”，表明她们各自拥有资源存在的差异决定了对“报酬”的态度。根据布劳的观点，“人们对于事情发生的期待，对于情境中其他人的行为的解释以及自己在情境中如何行为，都高度决定于自己的自我概念”(金盛华，1996)。在指导教师面前，张丽认为自己还是一名“学生”，只有努力表现才会有所收获。正是这种心态，让张丽在与裴老师互动时，一开始就特意采取一种积极主动的态度。而裴老师认为自己是“指导教师”，赢得公正的形象就是最好的报酬。实习生的“有心”基于自己没有太多有价值的资源，通过理性原则，假定自己的积极表现会得到报酬，所以调整自己的行为，期待对指导教师产生影响。而指导教师的“无意”基于自己有充足的、有价值的资源，她看重的是学生的认可和尊重，但资源优势使她不必在意自己的行为。

(二) 报酬交换——“无法作为”与“暗暗考察”

实习的前两周，张丽和两位实习生每天听裴老师的课，课后师徒基本不交流，没事就回大学。她们共同帮助裴老师改了两次作业和一次试卷，裴老师表扬她们试卷改得很认真，连作文中的语法错误都逐一点出，说这对学生很有用。除此之外，她们之间还有一次交流。通过查看学生的考分，裴老师一下子就发现了重点班学生考试作弊的问题，并对张丽她们讲解了自己是如何判断此事的。通过这件事，张丽认为“有经验的老师对学生非常了解”，“裴老师谈到老师跟学生的关系方面很有一套，确实挺厉害的。”但是，她们却一直没有主动找裴老师请教，裴老师也不管她们，这使她们心中隐约感觉有些失望。不过，即使如此，张丽认为此时自己还是学到了一些东西。而裴老师则抱怨实习生只会被动地听课和做些琐事，“自己都不想管她们”。

第二周，研究者参与后，裴老师开始安排三位实习生在第三周各上两节课。对于备课，裴老师认为“教案应该是他们写好了主动拿给我看。以前实习生上课，他们都非常认真，写的教案有好几页，这一节课说什么话都写下来，上得也比较好”。而张丽她们见裴老师没有要求，只是在复印的课文内容上做些标注，当作教案。对此，裴老师内心非常失望。

“她们太不自觉。唉，你说这么大的人了，不像学生，我不批评你的态度。可你自己要有这个悟性了，你自己要朝这个方向去努力。我刚参加工作的时候，第一次上课，教案写了一遍又一遍，把每一句话都写下来。”

“她们对教案的理解实在是不可思议，认为那个教案就是一张纸。她看了我的教案很简单，我没写什么教案，但是我有丰富的经验，我的教案都在我脑子里印着了，教材哪一页内容都清楚，考哪一道题，我的例子随时都可以写出来，因为教了快二十年了。”

根据布劳的观点，“为了继续获得收益，需要对已获得的利益进行回报，这种需要是社会互动的‘启动机制’”(布劳, 2008, 第147页)。张丽分配给裴老师之后，认为自己将得到裴老师的指导，是获得了相对较多的收益，表现为“可以接触最好的学生”，“名正言顺听最好教师的课”等。所以，在接下来的实习中，她需要“回报”裴老师对她的选择与指导。同样，裴老师的反应，则可以折射出她作为指导教师对实习生“回报”的回应。

然而，在确立了指导关系之后，裴老师与张丽之间的互动并不主动、频繁，相互之间处于一种暗暗操作的状态。作为行动者，实习生与指导教师努力通过竞争相互施加影响，并在竞争中展现自己所能提供的报酬，以迫使他人按照互惠规范以甚至更昂贵的报酬作为回报(特纳, 2001, 第285页)。看似惯常的实习生活因此充满竞争，师徒都努力对彼此施加影响，谋取有价值的回报。此时，张丽与其他两位实习生只能通过改作业等方式，进行合法的边缘性参与(莱夫，温格, 2004, 第6页)，证明自己值得进一步信任和认可。实习生期待获得指导教师表扬自己，并告知教学的宝贵经验。其中，表扬是教师对实习生的认可，经验告知则是实习生以前在大学里不能从书本习得的宝贵学习资源。但实习生拥有的有价值的资源，即对裴老师所能提供的报酬，却是极其有限的。在此，裴老师占有更高价值资源的优势又得到了彰显。如果一方“向别人提供他们不能从别处轻易获取的所必需的服务，其他人则会因为这些服务依赖他和感激他”(布劳, 2008, 第179页)，所以，即使在交流不多的情况下，张丽还是觉得自己收获不少，这种带有失望感的感激，更加深了她对指导教师的依赖。

从对“教案”理解的分歧可见，指导教师和实习生的群体按照自己所拥有的资源，对他人提供的互惠种类的要求产生了分化。双方在行为与态度上的分化表现得非常明显。实习生此时没有达到裴老师内心期待的要求，在裴老师看来，她们缺乏很多教师的关键素质，连最基本的教案都没有写好。然而，裴老师并没有对她认为理所当然的事情提出明确要求，认为实习生“不主动就是不对”，且不表达。在此，裴老师将自己以往备课的经历作为一个标准，衡量现在的实习生。在不同的背景下，这显然有时代和文化的错位。

为什么裴老师可以不明示，就将责任主要推到实习生身上呢？她单方面地参照了以前其他的实习生，而这些实习生主要是来自一所省级师范院校的本科生和硕士生，背景层次显然高于张丽等同学。此时，在资源和心理上，实习生与指导教师都处于不平等的地位。指导教师拥有自己的评价标准而不明示，意味着她自认为有资格把实习生当作暗暗考察的对象。

实际上，不仅双方此时对实习的期待与要求并不一致，而且均未主动明确表态。指导教师和实习生内心都想象着对方会如何进行角色领会，“意味着个体交往者在其内心深处想象接收者是如何理解交往的”(特纳, 2001, 第23页)，潜意识里对对方的行为做出期待。但成功对话的基础在于对话双方的实质地位的平等(多尔, 1999, 第26页)。裴老师将其他实习生作为参照，要求张丽她们有同样表现，这听起来极其合理。相应的，张丽给自己的被动找到合适的传统的“乖学生”价值观上的解释，应该是“老师让做什么才做什么”。这种不开诚布公的行动，显示了双方试图采用非常微妙的方式，将自身的意志潜在地强加给对方，并且各自拿出充分的理由，都给对方无形的压力。这让互动显示出一种强制的倾向。以前来的实习生告诉张丽，“实习不实习一个样”。与裴老师接触的最初二周，验证了张丽对现实的实习文化的印象，她潜意识里接受了这种状态，没有深入反思自己的行为是否妥当。

其实，师徒对指导关系都有所期待。实习生期待以自己的“听话”从指导老师处获得较多，而指导教师对实习生的期待也非常高。在公正原则下，师徒彼此的期待被公平关系所制约，即相互的付出与获得要对等。现在彼此觉得对方都没有公平付出。根据布劳的观点，“越是违反交换关系中的互惠义务，被剥夺者就越会倾向于消极地制裁违背规范的人”，于是，两者的关系变得有些不均衡与不稳定。直到研究者的介入，才使师徒之间的交换关系发生了变化。

(三) 权力竞争——顺从与控制

第三周周四，张丽连续上了两节课。每节课后，裴老师都马上拿着听课笔记，逐一指出张丽存在的问题，包括教态、口语运用、指令性语言的使用、教学步骤的把握等多方面的内容。张丽对此触动很大。

“这算是一次真正的交流”。

“我感觉裴老师她今天跟我们说那么多，真是出乎我意料。隔壁班的实习生今天也讲课了，她说老师只点评了一点，好像就是一笔带过。实际上实习生优点肯定很少的……我最期待的是裴老师给我说的问题和缺点，这个真的很重要。”

由于研究者在场，裴老师与前两周不同，表现出非常乐意指导张丽，在教学上提出了很多针对性的意见。对此，裴老师自己也直言不讳：

“她(指研究者)有这个机会来采访，我才会这么耐心地给你们讲解，如果她没有来，当然也会给你们做指导，但肯定是没有这么详细透彻。我们的工作需要专家的督导，就是这个效应，一督导就认真起来了。”

在裴老师看来，通过高校教师介绍而来的名校的博士生，有着“专家”和“督导”的意味，选择自己作为研究合作者，是对她的一种认可和尊重。裴老师的言语也意味着向实习生透露“你们要好好表现”的信息。因为她是指导教师，实习生表现不好她负有责任。

对于裴老师如此表达，张丽说自己一直很欣赏。“裴老师就是比较直爽一点，不会因为你在旁边就有什么避讳，即使你在旁边坐着，她也这样说”。可见，即使最初交流不多，张丽对裴老师的认可度依旧非常强，加上对自己要“听话”的定位，让裴老师轻易处于一种控制任务的地位和角色。无论如何，张丽期待的机会终于出现了，师徒交流的场景和暗含的相互强制关系开始发生变化。

根据布劳的交换理论，在特定情境中，提供服务不可避免地产生权力。指导教师通过向实习生提供所需要的服务，建立了对于他们的权力。特别是当裴老师向实习生提供他们不能从别处轻易获取的所必需的服务，实习生则会因此产生对指导教师的单方面的依赖。根据布劳的观点，那些拥有较高价值资源的人在提供了自己的资源之后，将从他人那里得到从低到高四个等级的报酬：金钱、社会赞同、尊重或者尊敬、服从。由于在社会关系中金钱不是合适的报酬，所以价值最小。而且，在实习生与指导教师之间也不存在金钱关系。对于大多数人来说，社会赞同并不具有很高的价值。张丽作为实习生，其赞同与权威认定相去甚远，对于裴老师来说不具有很高的价值。当裴老师对张丽细致地进行上课指导时，得到较高价值资源的张丽频繁地向资源提供者裴老师回报以在社会关系中具有更高价值的尊重或尊敬。这种频繁的尊重或者尊敬，相对于社会赞同，对于裴老师来说具有更高的社会关系价值。特别是张丽对裴老师的指导都表示接受，这是对指导教师最高等级的报酬，即服从。当人们在交换关系中得到服从时，他们就拥有了权力(特纳, 2001, 第285页)。此时，在指导教师与实习生之间开始产生权力的分化。

权力的分化最终造成潜在的冲突，然而，这种潜在可能性经常被一系列将权力变成权威的力量所抑制(特纳, 2001, 第286页)。由于具有权威性，裴老师的指导总是被当成合法的要求加以接受。作为指导教师，裴老师从始至终都认为自己的指导是非常有价值的，而且会有力地促进实习生的今后的专业成长，能为她们成为一个好老师指明方向。某种意义上，指导教师与实习生在进行互换，并且指导教师提供的服务具有更高的价值。于是，按照交换应遵守的互惠和公平规范，服从就会被当成合法的东西而被接受。张丽的接受和服从在裴老师看来，也是理所当然的。

在上课指导过程中，裴老师和张丽共同关注的任务非常明确，即上课。与往常不同，此次，实习生不是听课，而是要讲课，将自己所能尽量展示在一个有经验的、有声望的专家教师面前。指导教师要评课，“点评”，本身就具有价值判断的意味。指导教师被定位为有能力做判断的人，评课将会让实习生对指导教师的上课之道有进一步的认识。此时，师徒互动有了共同的明确指向，这无疑强化了她们之间的社会交换，实习生自愿主动地调整了自己的行为。与起初两周暗自观望、略有疏离的关系不同，指导教师与实习生之间出现了顺从的关系，如布劳所言，“现在行动者的自我呈现，已经从利用自己有价值的品质来影响他人，转变为强调自己作为忠实的群体(权力分化后的群体)成员的地位”(特纳，2001年，第287页)。在这次顺从的行为中，张丽无疑增进了教学实习经验，满足了她原先对选择裴老师作为指导教师的期待，获得了更高价值的资源。这使得张丽在实习阶段，发生了一定程度和教学某些方面的知识转换。

(四) 社会分化——“貌合神离”下的期望

得到裴老师的指导后，张丽感慨道，“裴老师给我说这么多，我真的很受益，如果不是这样的话，我以后走的弯路肯定比这多得多。”虽然裴老师以自己的要求，给张丽指出了很多缺点，但是张丽觉得只要自己努力，今后会成为一个很好的英语老师，自己也会继续在基本功上下功夫。张丽觉得裴老师的指导详细程度有些出乎意料，让她对教学有了新的领悟，颇有收获。此时，张丽的教学效能感得到提高。

然而，虽然裴老师当面对实习生的表现表示认可，但是与研究者交谈时，表示内心颇为担忧。她根据自己的经验，认为实习生对教师角色“感到恐惧”是因为学科知识内容不扎实，没有吃苦耐劳的品质和行为，离“好教师”的标准还有很大差距。

正如布劳所言，“老资格者对专业问题的令人兴奋的内行讨论和愿意把新手看作是同行的态度是对后者的奖励，这象征着把他接受为一位完全合格的专业人员。他回报以恭敬的钦佩，这是对老资格者的报答。老资格者从人们怀着巨大的尊敬听从他的意见中得到的满足促使他把有限的时间奉献一部分给交往”(布劳, 2008, 第145页)。但这种时间的奉献不是无限制的，要保持在“他从新手的钦佩中得到的支持在意义上要超得过所放弃的如果将时间花在其他追求上获得的利益”(布劳, 2008, 第145页)。这体现在实习生并没有就几个特别想求教的问题去请教裴老师，裴老师也没有主动关心她们还有什么问题需要解惑。

对互动采取规范调节以使权力合法化，同时得到共享价值观的确认，集体组织的结构就会慢慢形成(特纳，2001年，第287页)。据了解，在年复一年的实习过程中，在这所中学与这所普通的地方院校之间的师傅与实习生的关系已经形成了某些惯例。师傅随意指导的情况比较普遍，但师傅和实习生都没有觉得有何不妥，彼此之间似乎形成了某些秩序。多位指导教师不希望自己的正常教学被教学效果一般的实习生打扰，实习生也在往届实习生中听闻“实习无用”，并感同身受，不违抗师傅的指令，但经常缺席。

但双方在研究中，最终都表示对对方认可。虽然裴老师在与研究者交谈时将批评的话语指向了所有实习生，但并没有在张丽她们面前说得太露骨。这可能是有经验教师出于对实习生自尊心的保护。指导教师的认可和指导，对于张丽产生了积极作用。张丽很坚定地说自己今后肯定选择教师职业，觉得自己经过努力，可以胜任未来的英语教学工作。这就是在“真正的交流”后，张丽得到的极大收获。这种“貌合神离”下的期望，是在顺从与权力产生的分化之后、交换关系由对立继续走向整合的需要，表现为实习生与指导教师都从给人以印象深刻的策略转变为谦虚表达的策略。可以说，整个实习过程，就是师徒之间各个交换关系动态的此起彼伏的过程，是从平衡走向不平衡、又走向平衡的不断变化过程。

4

对实习指导现状的审视

在微观社会学分析视角下，我们可以认定实习生与指导教师的交往必然存在权力与情感的交换。但是，微观社会学意义上的权力与情感的交换不是阴谋与权术，而是力求解释“社会生活是如何被组织成由人类交往构成的日益复杂的结构的”(布劳, 2008, 封底页)。需要注意的是，不是所有的实习生与指导教师的关系都呈现案例中的样态。以上分析示例，是期待能一斑窥豹。通过对实习生与指导教师关系的社会学解读，为师徒之间保持平衡、平等的互动状态提供思考的文本。

基于交换理论的视角分析，可见师徒互动中的权力的对立与整合对实习生影响重大，这会使得实习生对自己实习期间完成教学任务、实现教育目标的自我预期、判断和评价产生很大差异，并在一定程度上影响了实习生的专业观念。

以上案例分析打开了交换理论视角下的师徒互动过程的“黑箱”。如图 3所示，最初指导教师对实习生具有极大的人际社会吸引，实习生因“有心期待”而自我表现，随即用互惠原则来规范师徒之间的报酬交换活动。师徒会期待彼此之间的交换关系将带来什么等级的报酬，这种期待被公正原则所制约。在公正原则之下，指导教师认为自己“无意选择”谁，努力塑造自我形象，获得了不同程度的社会赞同与尊敬。当实习生在实习中“无法作为”时，指导教师失望而不出声地进行“较量”，依据边际效用原则，师徒各自的报酬被对方认可或拒绝，产生社会分化，即出现对立倾向。但到一定程度，师徒关系又出现了整合的需要，在一定时间和范围内形成共享的价值观念，使团体的结构和行动变得逐步清晰。在不断调整和平衡的过程中，受不平衡原则影响，不是所有的交换关系都能处于平衡状态。

图 3 交换理论关照下的师徒互动过程图    

以上案例，加上我们同时收集的其他实习生与指导教师的互动情况，展示了部分实习生在实习境遇中的体验。在分析过程中，我们始终关照指导教师与实习生面临的大环境，与布劳交换理论保持对话，遵循着个案研究“自己的特性和逻辑来解决从微观到宏观的问题”(卢临晖，李雪，2007)。从布劳的观点出发，以本个案研究所展现的问题为主，同时参考课题组其他案例，我们对造成反向阻抑型互动结果的原因进行了进一步探讨。

第一，双方资源配置的不对等，使现有交换体系对实习生和指导教师均益处不大。一般而言，师范院校对指导教师均提出了一些制度化的要求。张丽实习的中学是她所在大学的实习基地，对指导教师实行外聘制。指导教师经验丰富，在制度上拥有了较高的支配权。同时，实习生的到来可能带来“麻烦”，比如教学不到位需要重教、实习生的平易近人影响任课教师的威信建立等。所以，多数情况下，实习生并没有获得制度规定的教师的指导。由于缺乏配套的对指导教师的监督和评价机制，一些指导教师放松了对自己的要求。张丽与许多实习生一样，能为指教教师提供的资源有限。为了获得较好的实习评定，他们并不正面表达对老师的不满情绪，很少与指导教师发生正面的冲突。指导教师也不愿意打乱自己的教学计划。有些实习生无法获得上课机会，也就无奈随之。这就意味着，师范教育制度里安排的实习，时间本来就短促，效果还要大打折扣。所以，可以从师范院校层面加强对中小学或指导教师有益的资源提供，平衡实习生与指导教师的资源差异，使交换关系的启动机制一开始就较为平衡。

第二，实习生之间义务不平衡，加上指导制度不完善，使实习生无法获得均等指导机会。在现有制度安排下，实习生之间获得的机会不均等。指导教师之间缺乏沟通与合作。张丽被同学认定为幸运者，跟着名师，好歹得到了较为深入的指导。指导对实习生学会教学的确非常重要，新手教师依靠自己教育实习及对指导教师的观察所学到的东西解决问题(Darden，2001)。就如张丽提到“以前就感觉自己讲课的时候可能有不足，但是让自己去找，就是不知道具体到哪一点上”，但是经过裴老师指导，她很快就领会了。现实中，不少实习生反映，很多教师指导态度和风格都非常随意，甚至极少交流，从来不探讨实习生的教学。这类情况的发生与指导教师本人的素质有一定关联；由于没有相应的奖励和激励机制，教师缺乏指导的动力；还因我国缺少对指导教师的培训，有些指导教师对于如何指导实习生也无所适从。

第三，权力不对称关系下的师徒互动，对不同实习生的职业认同影响不一。当出现“暗暗控制”的时候，张丽在自我效能感上有所降低，对学科认识、教师职业的认识亦是模糊不清。后来，反而是在顺从的关系中出现了转机，才使得她对英语教学与班级管理的认识有所加强。在此过程中，几乎所有互动话语的节奏快慢、封闭与开放程度等，都在指导教师的掌控之中。裴老师“单方面控制任务”(阿基里斯，帕南特，斯密斯, 2012, 第66页)的做法是不对称的权力关系的写照。有趣的是，实习生对自己将来能有效地完成英语教学工作的能力，却产生了较好的知觉和信念，获得了较高的自我效能感。这些都有利于实习生将来的职业发展。然而另一位实习生被裴教师在教室指责后，晚上向家人哭诉，对自己当教师的自信产生了怀疑(其父是村小教师)。所以，指导教师最好不要以单一的方式对待不同的实习生，与不同实习生建立权力对称的互动关系，使之对不同实习生的职业认同产生良好影响。

可见，在反向阻抑型的师徒互动中，实习生可以借助权力与情感的社会交换获得改变境遇的机会。在张丽与指导教师交往的过程中，双方在不断演绎着社会交换的规则。指导教师对实习生有极大的人际社会吸引。依据交换的原则，实习生与指导教师通过自身的品质给对方造成印象，产生权力的竞争。由于优劣势明显，她们之间产生了表现为权力的社会分化。受我国传统的师徒价值观、教学价值观等影响，她们之间少有对立的倾向，而是出现明显的整合倾向。在互动中，这表现为指导教师的权威使得自己的权力合法化，同时，实习生表现出顺从指导教师的控制。在教学指导上，作为一位有经验的教师，指导教师拥有更高价值的资源，认为自己有绝对的发言权，实习生对指导的建议都表示赞同。这些都与指导教师的态度、立场以及实习生对教师认可度和服从相关。因此，实习生可以通过很多方式，比如，从完善实习制度中获得更多权力空间、提倡责任和义务的对等、通过改善自身的素质提升交换的资本等方式，为自己的权力与情感价值的提升找到空间。

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特稿  

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