康永久：说明文的诗学与政治学——教育学经验研究的另类解读

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说明文的诗学与政治学

——教育学经验研究的另类解读 

康永久

北京师范大学教育学部, 北京 100875

★ 摘要 ★

在学校教科书中，说明文被认为是客观地说明事物、阐明事理的文体，目的是给读者以科学的知识和科学地认识事物的方法。如果真是这样，那就没有比结构图或设计图更好的说明文。但又从来没人拿结构图或设计图作说明文，可见说明文一定具有比这一定义更丰富的内涵。说到底，说明绝不是简单地客观说明事物、阐明事理，对一个事物的说明一定是基于我们自己的视角，必须有这样的视角才能写出有见地的说明文。而且我们要说明的这个世界并非简单的自然存在，说明本身在很大程度上创造了自己所要说明的世界，唯其如此才能对这个世界做真切的说明。所有的"客观说明"都基于一种主观构造，世界在根本上乃是一种符号建构。不认识到这一点就不知道究竟该如何教说明文，只能让学生去"客观地"说明这个世界，忘掉自我，忘掉理论和思想，相信这个世界乃是外在于人的意志的自然实体，最终让这种作茧自缚的说明方式，捆住我们所有人尤其是普通人的手脚。

关键词：说明文；客观说明；纯粹目光；建构性说明  ； 经验研究

作者简介

作者简介：康永久，北京师范大学教育学部教授，中国教育学会教育学研究会理事，全国教育基本理论学术委员会副主任委员。

原文载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第1期

一、成问题的说明文教学

2015年秋，笔者带领北师大2012级教育学专业部分本科生在初中实习。其间，有同学教叶圣陶(1894—1988)的《苏州园林》(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心, 2009a, 第105—109页)时，讲到说明文的文体。按照她的说法，也是按照迄今标准的学校教科书的说法，“说明文是客观地说明事物、阐明事理的一种文体，目的是给读者以科学的知识、科学地认识事物的方法”(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心, 2009a, 第99页)。听到这里，我尚未有所触动。但她接下来列出了下面两段话，让学生判断哪一段是说明文。就在这个地方，笔者产生了疑问。

很久很久以前，人类在地球上繁衍生息，在他们中间发生了一些故事……

地球是宇宙中的一颗行星，它的平均半径约为6 371千米，地球上海洋面积广大，就像是一颗水球。

如其所愿，学生们都说第二段是典型的说明文，因为它“客观地说明事物、阐明事理”。但笔者以前碰到的一些说明文，采用的恰恰是第一段的表述。《新概念英语》中，就有一系列这样的说明文，它们刚开始好像在讲一个人、一个场景或一件事，讲着讲着就讲到一个抽象的事理。我们是在传统的说明文观念下成长起来的，思维难以跟上这样的转换，因而听《新概念英语》的时候总是不容易听懂。难就难在我们被以前的说明文范式给禁锢了，不习惯对事物绘声绘色的描述转眼就跳到对事理的客观说明。既然大量的说明文都有故事、情感或文学元素，那么强调浪漫性、叙事性的表达不是纯客观的说明，这种观点的正确性就实在令人生疑。

如果说明真的是客观地说明事物、阐明事理，那么对事物最好的说明就应当是它的结构图或设计图，只有这些才能从根本上清楚地呈现说明的对象。但要真是这样，《苏州园林》就没必要写那么多的文字，打那么多的比方。按照标准的理解，有了结构图或设计图就不需要有说明文，人们在建造或重测苏州园林的时候就已经对它做了最好的说明。但这一界定本身自相矛盾，虚构了一种根本不存在——至少无格调——的文体，生活中也没有人把结构图或设计图作为说明文。既然人们在结构图或设计图之外还搞出了说明文，它就一定具有比这个定义更丰富的内涵，不应当像现在这样来理解叶圣陶老先生的那种写法。

二、另类而经典的说明

事实上我们的教材一方面强调说明文是客观地说明事物、阐明事理的文体，另一方面又经常提供其他一些另类而经典的说明文。例如《绿色蝈蝈》，它就不是我们所理解的说明文。

现在是七月中旬，村里今晚在庆祝国庆。当孩子们围着欢乐的篝火跳跳蹦蹦，当鼓声随着每支烟花的升空而响起时，我独自一人，在阴暗的角落里，倾听着田野的节日音乐会，田野里的节目要比此时在村庄广场上上演的节目更加庄严。

夜已晚了，夜晚9点的天气比较凉爽，蝉已不再鸣叫了。它白天唱了一整天，夜晚来临，也该休息了，但它的休息常常被扰乱。在梧桐树浓密的枝叶里，突然发出哀鸣似的短促而尖锐的叫声。这是蝉在安静的休息中，被夜间狂热的狩猎者绿色蝈蝈捉住而发出的绝望哀号。

让我们远离喧嚣去倾听，去沉思吧。当被捉住的蝉还在挣扎的时候，梧桐树梢上的节目还在进行着，但合唱队已经换了人。现在轮到夜晚的艺术家上场了。耳朵灵敏的人，能听到弱肉强食处四周的绿叶丛中，蝈蝈在窃窃自语。那像是滑轮的响声，很不引人注意，又像是干皱的薄膜隐隐约约的窸窣作响。在这喑哑而连续不断的低音中，时不时发出一阵非常尖锐而急促、近乎金属碰撞般的清脆响声，这便是蝈蝈的歌声和乐段，其余的则是伴唱。尽管歌声的低音得到了加强，这个音乐会不管怎么说还是不起眼，十分不起眼的。虽然在我的耳边，就有十来个蝈蝈在演唱，可它们的声音不强，我耳朵的鼓膜并不都能捕捉到这微弱的声音。然而当四野蛙声和其他虫鸣暂时沉寂时，我所能听到的一点点歌声则是非常柔和的，与夜色苍茫中的静谧气氛再适合不过了。绿色的蝈蝈啊，如果你拉的琴再响亮一点儿，那你就是比蝉更胜一筹的歌手了。在我国北方，人们却让蝉篡夺了你的名声！(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心, 2009b, 第87—92页)

这是课文的前三段。教参通常认为课文第一、二段是引入，第三段是讲蝈蝈的声音，第四段是讲蝈蝈的外形，第五到十段是讲蝈蝈的食性，第十一段讲蝈蝈的生活习性。实际上整个课文的一到三段，都是在讲“田野的节日音乐会”。到第四段，才提了一个问题：它究竟是吃什么东西的？一直到十一段，都在试图回答这个问题，然后就结束了。我们的教材和教师都不是很理解这篇课文，以为只有第一、二段是引入，第三段已开始讲蝈蝈的声音，其他各段也都是对蝈蝈诸习性分门别类的说明。课后研讨与练习第二题就透露了这一信息：“课文从哪些方面描写了绿色蝈蝈这种昆虫？重点写了哪个方面？”这导致了教师们对课文的广泛误读。其实课文着力解决的只是绿色蝈蝈的食性问题。

根据目前的说明文定义，前面这段很长很浪漫、情境化、带有典型叙事风格的引入，就会这样被曲解; 更不可能看到，从田野中的节日音乐会转到蝈蝈的食性，然后就结尾，这样一种结构，导致整篇文章根本就不完整。要是能真正意识到说明文不是对事物的纯客观说明，最好还是回过头来说：“外面的一阵烟火，又把我从六月份对于蝈蝈的观察记忆，拉回到身边的这场田野中的音乐会，花炮声掩盖了耳边的蝈蝈声，但是它还一直在我内心回荡。”只是这样一来，更需要我们费脑筋来说明它如何还是说明文的典范。也许有人会说它是“文艺性说明文”，但既然是说明为何还能如此文艺？事实上说明文没有我们想象的那么客观，也没有我们想象的那种对于客观事理的着迷，所有的说明都是根据人的需要所做的说明。

《苏州园林》就不像我们通常所理解的那样，是客观地说明事物、阐明事理的文体。它写于1979年。当时，香港风光画报出版社希望出一本《苏州园林》摄影集，请叶圣陶作序。叶老22岁以前，一直生活在苏州，对苏州园林的情趣和特征深有体会。破“四旧”之后重新面对老祖宗留下来的这一点家产，更加感慨万千。写作时叶老又参阅了陈从周教授(1918—2000)编撰的《苏州园林》(陈从周，1956)一书。但序文写好后，摄影集一直不见出版。《百科知识》编辑部知道了这篇文章，便请求让他们先行发表。发表时删去了与摄影集有关的最后一段，并将其标题定为《拙政诸园寄深眷——谈苏州园林》。人民教育出版社把它编入语文课本时，又删去了作者与陈从周教授围绕苏州园林往来切磋的一段——序文第一段，原题也随之改为《苏州园林》。①由此不难理解，它必定带有强烈的时代印记、中国文化取向和个人色彩。

还可以从一个更为抽象的层面来立论。说到底，“‘对象’本身就是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致”(瞿葆奎，唐莹, 2002, 第13页)。我们对任何对象的有见地的说明，都并非像功能主义社会学鼻祖涂尔干(émile Durkheim，1858－1917)所说的那样，排斥个人的主观感受，从已经确定的事物入手，客观地观察对象的外部特征，根据现象的外部共同特征进行定义(迪尔凯姆, 1999, 第26—38页)，而是一种意义理解乃至再造。甚至即便是在涂尔干那里，对一个东西或现象的“客观说明”，也不是孤立地刻画其本身的外部特征，而是将其置身于一种因果关系或功能满足的链条。因而，它也不是一种简单的静态刻画，而是一种动态的、历史的、社会学的“解释”(迪尔凯姆, 1999, 第72—91页；涂尔干, 2001, 第379页)。

如果说涂尔干理论这一倾向还不是很突出，在批判理论中，这种解释的取向就更为明显。批判理论特别强调对象世界背后的社会控制，社会生产也因此被认定为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系(马克思，恩格斯, 1995, 第80页)。甚至科学本身，据说也经常为一种日益僵化的社会境况所困，因而总蜕变为一种意识形态(霍克海默, 1989, 第3—7页)。而随着符号互动论的兴起，说明本身对对象的主观构造，更是得到了客观的阐述。米德(George Herbert Mead，1863－1931)就认为：

从某种意义上说，有机体的过程和反应构成了他们的反应所针对的对象；也就是说，任何一个既定的生物有机体都在某种程度上导致了从生理方面和化学方面对其作出反应的那些对象(从它们对于它来说具有意义的意义上说)的存在。……同样，社会过程从某种意义上说也构成了它的反应所针对的对象，或者说构成了它对其作出调整的对象。也就是说，各种对象都是以存在于由经验和行为组成的社会过程内部的意义为根据，并且由这种过程所涉及的各种个体有机体互相作出的反应或者行为方面的调整而构成的……(米德, 1999, 第83页)

不但对社会现象的说明如此，对自然现象的说明也是如此。但这一点在迄今的科学研究与社会生活中更未得到应有的重视，以致人们依然认为实证方法的根基就是客观地刻画对象的特征，忽视了其中深藏的意义理解实践。如在逻辑实证主义看来，概念与实体之间必须建立明晰的对应关系，否则就必须“清思”。这一点深深禁锢着我们对说明文的理解。但日常语言分析强调，所有的概念不是对客体或实体的命名，而是将客观世界纳入我们自身的意义世界。维特根斯坦(Ludwig Josef Johann Wittgenstein，1889－1951)就曾坚定地指出：

“我们先给事物命名，然后才能谈论他们：才能在谈话时提到它们。”——似乎只要有命名活动，就给定了我们下一步要做的事情。似乎只存在一件事，叫做“谈论一个事物”。然而事实上我们用语句做大量的各种各样的事情。(维特根斯坦, 2008, 第19—20页)

我们可以说，只有知道怎样用一个名称做某种事情的人才能有意义地问起这个名称。(维特根斯坦, 2008, 第23页)

现在苏州园林在某种意义上已是一个客观存在，但它本身并不是一个纯客观的存在物，不但已经被成功纳入某种普遍的意义世界，而且对不同的人也有不同的意义。人们对它的每一次有见地的说明，都试图揭示它所蕴含的未知意义，并以某种挑战性的方式与读者的意义世界相关联，最终帮助人们建立一个新世界。这个世界在最根本的意义上，也都嫁接在人类的需要、趣味、想象、语言和意义系统的基础之上，都是一种符号建构。对这些客观存在的系统说明，有赖于我们的有色眼镜，有赖于我们在这个客观存在中发现新意义，或者有赖于在这个客观存在和我们之间建立起某种独特的联系，帮助我们看到另一个世界。如果没有有色眼镜，甚至只是大家戴着同一副眼镜，都没有办法做出有真知灼见的说明。

由此看来，迄今为止我们对《苏州园林》的理解在根本上是错误的。如果这个世界是客观的，不基于我们的意义世界，是纯粹的“物自体”，就无法对它做客观说明，因为它根本没有进入我们的视野。如果它已经被我们纳入意义世界，只要还能找到或还原其结构图，那么要客观地将其呈现出来，根本就不需要说明，至少不需要这样一种说明文。人们经常看到的“使用说明(书)”，大概就是这样的类型。如果这个世界是主观的，或者已建立在主观的意义世界的基础之上，但人们还不满足于这一切，则需要我们对它作独特的说明。

叶圣陶对于苏州园林的说明，就基于中国语境，基于个人趣味，基于拨乱反正的新时代，说到底乃是一种独特的说明。他在文中借用了一系列概念，打了很多富有中国文化意味的比方，表达了一种特别的审美情趣，凸显了一种中国视角，而且充分利用了这个视角的时代意义。因此，当他说苏州园林是“美术画”，不是“图案画”，是“艺术”不是“技术”的时候，并不是试图对它作纯客观的说明，而是把苏州园林嫁接在自己的概念之中，嫁接在自己的符号与想象之中，嫁接在自己乃至吾土吾民的审美趣味之中。

因此，一切说明都有主观性，都有其诗意。尤其是经典的说明，都必定能够表达自我，表达我们对对象本身的独特理解或对象对我们的独特意义；按照现行的概念，经典的说明都必定是另类的，一切另类的也才有可能是经典的。纯客观的说明虽不是毫无必要，但也必定无须成文，只要能够找到或还原其结构图。这个时代大家都已经知道苏州园林是这样深具中国文化意味的东西，后人再去说明苏州园林的时候，就不能仍像叶圣陶那样，说苏州园林从每个角度都是一幅完美的画卷，每一个角落都充满了中国的情趣，而是必须另辟蹊径。哪怕是向小孩、外行或局外人做说明，也不能局限于一五一十的事实罗列，而是必须唤醒他的思维与兴趣。

强调对说明文的“诗学”理解，就是因为说明过程不是一个纯客观过程，而是一个自我体验、显现、表达、唤醒与建构的过程。在这里，不仅说明本身存在一种主观性，世界本身也被认为是一种意义构造，语言本身也被认为根植于我们的意义世界。唯有揭示对象背后的意义世界，或将其纳入我们自身的意义世界，增进个人想象力、洞察力和创造性，表达出我们对这个世界的独特体验、惊喜或深层向往，才能真正对它做出有见地的说明。对对象本身的意义拓展和形象重建，乃至对社会关系的重构，也都有赖于这样一个个性表达过程。

三、纯客观说明的教育命运

但在日常的教育中，人们依然在追求纯客观的说明，根本不理解说明文究竟是什么，也根本没有理解对这个世界的观察和书写究竟意味着什么。大家都觉得，“说明文的生命在于它的科学性”，应“如实地反映客观事物……把事物的特征、本质和规律性说明得准确明白，给读者以正确无误的认识” (课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心, 2009a, 第119页)。大家都这样看待说明文，也这样去教说明文, 把所谓的说明文三要素，说明的对象、说明的方法和说明的顺序，当成说明文教学的核心，结果把说明文教得特别无聊; 也这样去教学生写说明文，强调“以确凿的材料为依据”，特别注意语言的“准确、简明和周密”(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心, 2009a, 第119页)，“说明要抓住特征”(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心，2009a)，最终使学生把说明文也写得特别无聊。这样让学生“客观地”观察世界，结果他们对于这个世界的观察，总是以自我否定为前提。忘掉自我，忘掉理论，忘掉思想。最终，对事物的说明过程蜕变成了一个自我压抑的过程。建立在这样一套说明文观念之上的教学，也是自我压抑的过程。这样一种自我压抑，对于我们的教学，尤其对于我们的文科教学，对于我们的人文教育，造成了严重的伤害。

《苏州园林》的教学本来应致力于培养我们对世界的眼光，培养中国人的情趣，了解苏州园林和那个时代的意蕴，但日常教学中很少见到这些东西。人们完全忽视了眼光在说明文教学中的意义，反而被其中暗含的实在论观点所束缚，总是致力于客观刻画说明对象的自然特点，满足于再现眼前的实在，根本看不到另一个世界。事实上，我们如何能以说明文的方式再现客观的实在？又何以能够在这一主观符合客观的活动中再造自我？难道一切都只是为了让外行产生某种身临其境的感觉？说到底，说明对象不是一具等待解剖的僵尸，而是需要借助我们自身的文化符号重新编织的意义实体。除了将说明作为一种意义建构活动，人们根本就不能客观地说明对象，更不用说参与新世界的创造和自我的重构。

对说明对象的肤浅理解导致我们迷恋说明方法。这种对方法的迷恋也不是基于对方法背后的意义世界的关注，而是注重从课文的具体段落或字句中，找寻方法的痕迹和操作要领。教着教着，一篇有思想的东西，一篇可以提升我们看世界的眼光的东西，一篇可以借助于对这个世界的理解来表达自我的东西，完全变成了知识点的堆砌。它作为一个整体没有价值，只有拆分成具体的建材才能得到认可，只有在方法的操练中才能得到还原。于是，教说明文，就成了教学生关注说明方法的甄别与使用。在《苏州园林》的教学中，教师主要就是引导学生去关注这样一些句子——“对称的建筑是图案画，不是美术画，而园林是美术画”，“假山的堆叠，可以说是一项艺术而不是技术”。大家都完全不考虑作比较或打比方的方法能否对事物做客观的说明，纯粹关注一些程式化的问题与答题要点。课件中关于“打比方”这一说明方法是这样写的：

含义：在说明文中，用比喻的修辞手法，将两种具有相同特点的事物联系起来，从而突出想要说明的那个事物的特点，这样的说明方法称为“打比方”。

作用：生动形象地突出说明对象的特点。

答题要点：采用了打比方的说明方法，把(A)比喻成(B)，生动形象地突出了(A)的特点，增强文章的趣味性和可读性。

当说明不再追求思想的突破，单纯关注对象的再现，方法和技巧就必然成为法宝。在这里，我们发现了一种类似于布尔迪厄(Pierre Bourdieu，1930－2002)所说的“大众美学”或“功能满足”的东西，而不是那种长远的“纯粹目光”。“大众美学”或“功能满足”强调艺术与生活之间的连续性，反对任何不切实际的“幻想”，追求眼前的利益，迷恋精打细算，不见兔子不撒鹰，事事要求有回报。这种功利主义态度也是世俗世界中道德义务的根源，正是这种基于利益关联的道德义务，支撑着非常稳定的市井生活。对说明方法的迷恋正体现了这样一种技术取向。而“纯粹目光”则要求我们拒绝肤浅和平庸，超越眼前自利，跳出日常意识，追求纯粹真理，看到新生活的可能性，努力创造一种新实在。就像布尔迪厄所说的那样：

实际上，一切都好像“大众美学”(在这里引号意味着涉及的是一种自在的而非自为的美学)是建立在肯定艺术和生活的连续性的基础上，这种肯定意味着形式服从于功能。……美学理论认为疏离、无关利害是视艺术作品为其所是，也就是视其为自主的、自觉的唯一方式，与此相反，大众“美学”无视甚至拒绝对“肤浅的”赞同和“平庸的”放松之拒绝，后一种拒绝至少间接地是形式探索之兴趣的根源，而且如同民众对绘画和摄影的判断所表明的，大众“美学”恰好表现为康德美学的对立面：为了领会构成审美判断之特性的东西，康德竭尽全力区分愉悦的与快适的，而且更普遍地，将无关利害与理性利益区分开来，无关利害是静观特有的审美性质的唯一保证，而理性利益则规定着善；相反，民众阶级的主体期待一切形象都完成一种功能，哪怕是符号功能，他们在其判断中常常显示出对道德规则或娱乐规则的通常明确的参照。(布尔迪厄, 2015, 第7—8页)

只是布尔迪厄并不认为在大众美学与康德(Immanuel Kant，1724－1804)美学之间，或者在功能满足与纯粹目光之间，存在一种审美境界上的差异。在布尔迪厄看来，“纯粹的目光意味着与对待世界的平常态度的一种决裂，鉴于这种决裂实现的条件，这种决裂也是一种社会决裂”(2015，第7页)。现实确实也像他说的那样，“社会主体通过他们对美与丑、优雅与粗俗所做的区分而区分开来，他们在客观分类中的位置便表达或体现在这些区分之中”(布尔迪厄, 2015, 第9页)。大众美学中也必然有某些天真或淳朴的成分，可以帮助我们摆脱有闲阶级的形式化做派。但布尔迪厄说到底误解了康德美学的纯粹目光。“功能满足”与“纯粹目光”在不同阶级的分布，并不能说明纯粹目光与普罗大众是对立的。我们对思想与眼光的强调，根本不是在向一种虚浮奢华的资产阶级审美趣味低头，而是推崇一种生产性性情。个人唯有在对对象的说明中不断重构自我，才能摆脱庸俗的日常意识，突破世俗的功利取向与道德思维不断固化的再生产链条。因此，现实的说明文概念不但不能使人们形成一种纯粹目光，反而会使人深陷于底层的文化泥淖。

当然，在说明文教学中，技术的取向与阶层的固化，都是随着说明方法的泛滥才进一步成为现实的。而中小学关注的说明方法，除了前面说的打比方，还有举例子、作比较、下定义、画图表、作诠释、摹状貌、引资料、分类别、列数字、作假设等。尽管所有这些东西都无法单独对对象进行客观说明，每一个在说明的过程中也都只限于提供零碎的材料，但对事物的客观说明似乎就建立在它们的基础之上。整体的思路、通盘的设想、根本的洞察、个性的表达，乃至社会关系的重构，在方法的教学中全无立足之地。即便意识到某些说明方法与叙事方法并无分别，人们依然竭力制造人为差异。如认为比喻修辞有明喻、暗喻和借喻，而说明多用明喻和暗喻，借喻则不宜使用；摹状貌——以及拟人法——和描写两者虽一样，但依然被强行区分，据说是使用在不同的文体中。但事实真的如此吗？请看下述课件片段：

“至于池沼，大多引用活水。”

“大多”一词能否去掉？

答题要点：

(1) 不能；

(2) 解释这个词的含义；

(3) 将这个词放入文中解释意思，若删去则变成……的意思；

(4) 体现了说明文语言的准确性。

很显然，“活水”之中就有“借喻”，在此“水”被比作了“灵动的生命”。但我们的教学不关心这些“牛角尖”，只关心“大多”一词的使用，认为它体现了语言的“准确性”。当然，说明文也强调“生动形象地说明”和“文章的趣味性和可读性”，但所有这些在说明方法的教学中都无法真正落实，而且我们的教学也仅仅停留在辞藻的层次，根本不是要做一种深度的、波澜起伏的、有洞察力的说明；由于未能正确理解自己所面对的说明文，我们对它们做了最蹩脚的说明。或者干脆把说明文区分为科学性说明文与文艺性说明文，最终撕裂了说明文本身。哪知道即便是科学说明，也必须有悬疑，必须有洞见，必须让读者获得新突破，必须有惊喜。美国学者麦克尤恩和布尔就曾这样提请我们注意“学科知识的教育学本性”:

没有脱离教育学的纯粹的学问这样的事情。学者如果不能为了启发其成员而影响其听众，就不是学者。也不能仅仅因为科学家把自己看成研究者，就免除其传递新观念的责任。更重要的是，科学上的成功，或就其自身而言学问的其他形式，在天性上就是一种教育学事件(an inherently pedagogical affair)。我们在此谈论的不是观念的通俗化，尽管某些伟大的学者也是伟大的通俗作家；我们是在坚决主张，观念自身从本质上讲是教育学的。理解一种新观念并非简单地增加库存，也是把握其启发或教学能力。解释不仅是对事的(of something)，它们也通常是为人的(for someone)。(McEwan & Bull, 1991, p.331-332)

而纯客观的说明概念，最终导致了理解上的混乱与冲突，以及写作上的平庸。这种混乱与平庸还体现在说明文的顺序与结构方面。通常，说明的顺序主要有时间顺序、空间顺序和逻辑顺序，说明文的结构主要有总分结构和递进结构，所有这些顺序和结构都可以相互嵌套(课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心, 2009a, 第99页)。其目的不应是对对象做纯客观的说明，而是将对对象的理解，嫁接在我们自己的眼光、思路与意义世界的基础之上，让读者看到另一个世界，甚至引起相应的行动。但我们见过太多努力做到“纯客观说明”的尝试，为了清晰地交代对象的特征，终于把说明文写成了新八股。在那种说明文教学的影响下，只要找到了说明的顺序，写作就成了照猫画虎的铺陈。这样，不但作者的视界无处安放，读者的心情也被漠视。

就这样，广泛的人类文化没有被当作说明文的根基，而是成了可有可无的点缀。整个中小学的教学，不是建立在眼光、情感、趣味、修辞和想象的基础之上，而是建立在感知、理解、识记、回忆和应用的基础之上。其结果，就是文科教育在中学阶段普遍受到贬低。学生的成绩分化，也主要体现在理科，尤其是数学上。可见，理性的说明文教学给我们带来了广泛的伤害。看起来不显眼的小小文体，奠定了整个文科教育的基调，甚至奠定了整个中小学教育的基调。正是这样的一套知识观，在很大程度上禁锢了我们的教育。

四、作为主观构造的说明

在听实习同学讲《苏州园林》前不久，笔者曾在网络上看到一篇很热门的文章，讲的是美国的全球化逻辑及其对中国的挑战。在1944—1971年之间，全球通行的货币结算体系是“布雷顿森林体系”。该体系的内核是：各国的货币锁定美元，而美元锁定黄金，每35美元兑换1盎司黄金。到1971年8月，时任美国总统尼克松宣布：关闭黄金窗口，将美元跟黄金脱钩。因为，布雷顿森林体系并没有帮助美国人确立世界霸主地位(乔良，2015)。

按照我们这里的说法，同时根据后现代的“文本”概念，当美国将美元和黄金挂钩的时候，美国人是在写一篇严格意义上的说明文，也就是用美元来说明黄金。但这个致力于客观说明的货币体系并没有给美国带来稳固的霸权，反而给它自己套上了沉重的枷锁——每发行35美元必须同时增加1盎司的黄金。

而当美元与黄金脱钩，也就是不再按照传统的理解写说明文，在美元的背后不再存在一个客观的世界时，美国人就只得开始用各种各样的丝线——各种各样的联合行动、各种各样的信用实践——来编织一个新世界，开始发挥领导力。恰恰在脱钩之后，美元成了真正的世界货币，美国成了真正的金融帝国(乔良，2015)。

事情的真相竟然是这样：越客观地说明事物、阐明事理，越不可能客观地说明事物、阐明事理，越有可能动摇这个世界的根基；而最终发展壮大的美元虽然也是对一个世界的说明，但它所说明的不是预先存在的那个世界，而是事后经不懈努力而建构的新世界。我们要想写成一篇好的说明文，也不能够满足于说明一个已经存在的世界，而要借助我们的说明创造一个新世界。因为只有能同时改变或创造一个新世界，才能对对象做最好的说明。

这样，说明文的首要要素就不是预先存在的说明对象，而是“写”。在人类学的方法论教条中，写作一直是边缘化的，进入田野或研究现场之前不能写。很多人类学研究的开题报告，只有很简单的几张纸。既然是开题，怎么不多写一点东西供大家评说？“不能写，一写就会先入为主。”学界经常能听到这样一种辩护。笔者想，你总得有一些想法，不然还不成了无头苍蝇？他们则认为，“按照我们人类学的传统是不写的”，然后飘来一副瞧不起人的眼神。要求他们在进入田野之前就梳理自己的理论意向和问题，在他们看来是最大逆不道的事情。但随着马凌诺斯基(Bronislaw Malinowski，1884－1942)的田野日记出版，人们发现人类学的纯客观说明只是一种神话(Malinowski，1967)。事实上在《西太平洋的航海者》的导论中，马凌诺斯基也已公开强调了研究者的自主性，强调了理论对于人类学写作的重要性。但他的门徒们显然没有意识到其中的理论意义。

民族志者不应当只是守株待兔，他还必须四面出击，把猎物逼进网中，或穷追不舍，不达目的不罢休。正是这一点把我们引向了更为积极的搜集民族志证据的方法。……民族志者应该受到最新科研成果、原则和目标的启迪。对这一主题我不拟详述，只指出一点，以免引起误解。良好的理论训练以及对其最新成果的熟悉，与“先入为主的成见”不同。假如一个人出去考察，决定要证实某种假设，若是他不能在证据的压力下经常改变自己的观点并弃之如履，不用说，他的工作将毫无价值。但是，他带到田野的问题越多，根据事实铸造理论和运用理论看待事实的习惯越强，他的装备就越精良。先入之见在任何学科中都是有害的，但预拟问题却是科学思考者的主要禀赋，这些问题是通过观察者的理论学习发现的。(马凌诺斯基, 2002, 第6页)

还有一本更切题的书，叫做《写文化——民族志的诗学与政治学》(以下简称《写文化》)。它的扉页上放着的，就是马凌诺斯基坐在帐篷外面搭着毛巾埋头苦写的照片。在原来的民族志想象中，受纯客观意识形态的控制，写作是边缘化的，依附于人类学的田野记录。它要求我们客观地呈现这个世界，不能够加丝毫的美化、丝毫的扭曲、丝毫的加工。要求我们的眼睛是完全透明的，客观中立的，不能有任何自带的目光。要真实地呈现这个世界，之前不能有想象，之中不能有想象，之后也不能有想象，以把土著人自己的经验直接呈现出来，一切交于世人评说。但在《写文化》看来，一切的书写都带有建构性，人类学写作说到底是要致力于揭示这个世界与我们的关系，把它纳入我们的世界，把我们自己作为这个世界的根基。因此《写文化》的编著者认为：

我们不是从参与观察(适合于阐释的)文化文本开始的，而是从写作、从制作文本开始的。写作不再是边缘或神秘的一维，而是作为人类学家在田野之中及之后工作的核心出现。写作直到最近才得到描绘或严肃的探讨这一事实，反映了主张再现的透明性和经验的直接性之意识形态的顽固。按照这一意识形态，写作被简化为方法：做好田野笔记，精确绘制地图，“详细描写”结果。(克利福德，马库斯, 2014, 第30页)

不但有见地的说明是一种主观构造，纯客观的说明说到底也是一种主观构造，也是一种符号建构。以为自己是在客观地说明这个世界，其实是贬低了我们自己，以为这个世界跟我们无关，以为我们只是这个世界的看客，或者只是这个世界的过客。由于有一套这样的理解，我们才对这个世界做客观的说明。当然，纯客观的说明作为一种主观构造或符号建构，只是一种创造力最小、产出最低、对这个世界贡献最小、破坏最严重、对自我最压抑的说明方式，最终只能做一种作茧自缚式的说明，捆住我们所有人的手脚。

事实上，说明文不仅以特定的方式参与对象的建构，而且以人们未曾觉察的方式参与社会本身的建构。我们之所以强调说明文(及其教学)的政治学意蕴，就是因为它们无论如何都绝不是纯客观的说明。

五、建构性说明的教育学

我们思考说明文，其实是要推崇一种建构性说明。当然不是推崇那种作为主观构造的“纯客观”说明，那种说明不可能带来一个可持续发展的新世界，只能捆住我们所有人尤其是普通人的手脚。真正能够帮助我们理解跟这个世界的关系、洞察到世界的真相、确立我们的主体性、确立说明文的真正价值的，不是对一个东西的机械反映，而是对一个东西的研究，是把我们的个性、眼光与思想借助外物表达出来。这种说明说到底乃是对自我的表达，是对世界的重建，是对关系的再造。

笔者的小孩刚学写说明文的时候，回家东摸摸西望望，想找点什么东西来写。刚好别人给我们送一个大南瓜，颜色非常漂亮，我们都舍不得吃，留作摆设，她就开始对那个南瓜做说明。其中有一句是这么写的：“我们家里有一个漂亮的大南瓜，颜色非常丰富，颜色之间的过渡也很自然。”事实上那个南瓜虽然颜色很丰富，但是颜色的过渡并不自然。相反，这里一块色斑，那里一块色斑，东一块西一块地拼接在一起，每一块之间边界都很清晰，完全是印象派的画风。所以笔者就提醒她：“你再仔细看看，我们家的南瓜，颜色真的过渡很自然？”一个星期后，她很得意地回家了。原来老师的评语出来了，给了她一个优，还在一些文字下面划了波浪线。老师就冲着下面这句话，给了她一个优。

这个南瓜颜色很丰富，看起来过渡很自然，仔细一看是由一块块色斑构成。原来在我们的经验之外，还存在着另外一个世界。

很显然，中小学老师自己都没意识到，其实在学生的内心，早已萌生了这样一种判断：任何对这个世界的有见地的说明都不是纯客观的说明。“原来在我们的经验之外，还存在着另一个世界”，这不是对这个世界的客观说明，而是对世界的洞察。这还是一个建构，既彰显了自我，又重新建构了自我与父母乃至教师的关系，还让这个世界多了一篇有见地的文字。

当然，这样一种说明并没有重构那样一个南瓜，从南瓜的客观实在而非意义世界的维度上来说确实如此。但这种说明本身也并非对特定南瓜的说明，甚至我们所做的每一篇有见地的说明文，最终都要超越它所针对的直接对象，因而都是从特定视角做出的对这个世界的独特说明。这种说明最终都参与了世界的再造，创造了自己试图说明的那个世界。所有这类另类而经典的说明都在提醒我们，对于这个世界的说明不要受制于经验，一定要有视角和想象，尤其是要有思想。包括《苏州园林》，它对对象的说明就有思想，知道艺术和技术的区别，知道中国画和西洋画的区别，还知道美术画和图案画的区别，知道对称与不对称背后不同的意义世界。它也是叶圣陶在一个最恰当的时候——“拨乱反正”之后，人性回归、传统回归、经典回归的时刻，写出来的一篇文章，他清楚苏州园林对于那个时代的意义。

说到底我们的思想，我们的文化视野，我们的个性，我们对这个世界的构造，在我们对这个世界的说明中，扮演着关键性的角色，决定着我们写的是什么档次的说明文，我们自己是什么格调的说明文作者。如果去教说明文，我们也一定要引导学生去理解文章背后的思想，帮助学生发展一种眼光，发展一种审美情趣，发展一种表达自我的能力。这些东西对说明文的教学来说才是最关键的。把说明的对象、说明的方法、说明的顺序说成说明文的要素，然后一点点地分别去训练，真的是误人子弟。《苏州园林》完全是借助于眼前的园林在说背后的东西。经验世界中的苏州园林，实际上只是我们让其他东西附体的一个凭借。叶圣陶看起来是在写苏州园林，我们看起来是在教《苏州园林》，其实都是在表达一种眼光，彰显一种主体性，重构一种新实在。由此获得的对苏州园林的了解，也完全是为了建构一个新世界。要提升学生思维的能力，养成中国人的审美情趣，就必须这样去行动。

前一阵看了一本书，叫做《我们赖以生存的譬喻》。说明文经常用到打比方，人们认为这种方法可以帮助我们实现对世界的客观说明。但是《我们赖以生存的譬喻》一书强调，我们对于这个世界的理解，我们对于这个世界的观察和研究，不是对这个世界的简单摹画，而是大量借助比喻，使这个世界与我们的肉体经验建立起联系。正是比喻让我们知道，在某个东西的意义(meaning)之外还有真意，在所有这些意义之外还有深意(what people find meaningful)。所以它说：

对多数人而言，譬喻是一种诗意的想象与修辞性夸饰的技巧——一种与日常语言迥异的表现。加之譬喻被视为纯属语言的特色，属言辞方面而非思想方面；因此，多数人便认为平常过日子并不需要譬喻。我们的发现恰恰相反，譬喻在日常生活中普遍存在，遍布语言、思维与行为中，几乎无所不在。我们用以思维与行为的日常概念系统(ordinary conceptual system)，其本质在基本上是譬喻性的。(雷可夫，詹森, 2006, 第9页)

说到底，比喻不是简单地把一个东西比作另一个东西。比喻的秘诀不在于喻体和本体的相似。比喻是生存性或存在性的，不是工具性或依附性的。在把这个世界建立在我们肉身经验的基础之上的过程中，比喻的关键不是“客观相似性”，而是借此激活我们的想象，创造一种全新的相似性，一种“经验相似性”(雷可夫，詹森, 2006, 第242—243页)。在这里它们相似又不相似，妙在似与不似之间，一切取决于我们自身的理解，从而激活我们对于这个世界的想象，提升我们在这个世界的行动力。因此，关键是我们做的每一个比喻都要不落俗套，具有启发性。就像对于爱情的所有比喻，都应能增强我们对于爱情的敏感，改造我们陈腐的爱情观，营造一种令人向往的恋情或恋人关系。比喻在最根本的意义上不是一个纯粹的语言事件，不是对外部世界的纯粹表达，它属于思维与行为的世界，是生活的重建。所有的比喻，所有的说明，都要能够解放自我，激活我们在这个世界的创造行动，把我们所要说明的世界纳入到自己的体系。

到目前为止，我们所说的全部限于说明文。但只要我们从客观的说明中解脱出来，说明文跟其他文体之间，其实也就贯通了。我们的教学，也就进入了文化的场域，进入了文学的场域。说到底，说明文跟记叙文没有绝对的区分，跟议论文也没有绝对的区分。对一个东西做说明，就是要发表自己的议论，就是要彰显自己的独特见解。我们原来所想象的说明文、记叙文、议论文三种文体的区分，在很大程度上是虚构的，它们在根本上是可以自然过渡的。所以我们前面说，说明跟研究是贯通的。研究就是对对象发表见解，说明也不排斥发表见解，而且在根本上依赖于创见。哪怕是经验研究，也不是单纯客观地刻画眼前的对象世界，而是将其纳入我们自身的概念体系和意义世界。其最终目的，也是就此展开对我们主观世界的改造，并最终创造一个新的对象世界。那种严格意义上的说明文当然也是需要的，但它们说到底有一个更好的替代物，那就是对象的结构图或设计图，只是这种东西根本不足以作为文体进入我们语文教学的领域。而那种客观说明事物的经验研究，也已越来越偏离我们今天的前沿研究。说到底，任何有见地的说明文都不是直接接近事物，对它作纯客观的说明，而是找到我们自己的立场，在我们和事物之间建构一种关系，拓展我们的意义空间，创造一种新实在。

我们对于这个世界的展现，就这样建立在主观的、文化的、思想的表达的基础之上。当然，很多时候我们根本无须对这个世界进行说明，只需静静享受这个世界，而这恰恰就是对这个世界最好的说明，因为它最利于我们创造一个新世界。下面是《新概念英语》中的一段，刚好可以用来说明这一点：

一个年轻人看到日落，由于无法理解和表达日落在他心中唤起的激情，便得出结论：日落处想必是通往遥远世界的大门。无论是谁，在强烈感受到美的时刻，心中都不禁油然而生一种遐想：我们似乎瞥见从另一个世界射向我们的一线光芒，那个世界不仅不同于我们这个世界，而且由于美感的强烈感染，在某些方面比我们这个世界更美好。虽然这光芒令人眼花缭乱，但它确实给予我们一种不曾经历和无法想象的美感和静谧的启示。这种美感和静谧是我们无法描述的，因为我们发明的语言是用来描述我们这个世界的含义的，不能随便拿来去描述另一个世界。

……一句话，如果美有某种意义的话，我们千万不要去阐明它的意义。如果我瞥见了只可意会不可言传的事物，企图把它说出来，那是不明智的；对于我们不理解的事物，我们也不应该去赋予它某种意义。用对我们人类有意义的词句来解释美是没有意义的。(亚历山大，何其莘, 1997, 第139页)

那我们到底还能不能获得对这个世界的客观说明？人们既然可以毫无障碍地谈论这样一个世界并相互交流，肯定存在一个共同的前提。但这也是“客观世界”唯一可确认的意义。即便是今天的实在论者塞尔(John R. Searle)也相信：这一意义在根本上是先验性的，无法在经验世界中得到确切的证明；能够在不同个人之间达成共识的，就是这一种先验的客观性；这一观点在逻辑上并不需要认可真理的符合论(塞尔, 2008, 第151—168页)。②但既然观点有高有低，必定有某种东西更接近于真理，无论这种真理已如何背离其原初意象。在这里，与其以符合作真理的标准，不如以实践作检验真理的尺度。这样，一种更接近真理的说明，必定是能推进可持续发展的新说明，不可能是我们每一个认识活动都能达成的状态，必定依赖一套相互竞争的话语体系，最终建立在主观性与社会互动的基础之上。就像我们这个世界，当每个人都能自主表达自己观点的时候，它会变得更平和理性，我们对于他人的态度也会变得冷静客观。这是借助于一系列“无形之手”的力量，借助于学术竞争、学派分化和自由发展，最后才得到的“副产品”。尽管我们确信，如果我们更有眼光，更有思想，更有主体性，我们就更接近于亲手创造一个新世界。

参考文献

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