李栋：信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角

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信息技术时代教育学理论的想象力

——基于知识生产与理论重建的视角

李栋

华东师范大学教育学系，上海 200062

摘要：教育学理论的发展肩负着“时代需求”与“学科担当”的双重使命。信息技术通过对“时空构造”“工作哲学”与“技术逻辑”的重新定义，勾勒出一幅全新的时代图景。信息技术时代教育学理论的涉世危机与反身诉求更是对“教育学理论的想象力”发出了多重的时代呼唤，亟需“安身立命”于这个时代的教育学人做出应有的时代回答。教育学理论历经“权利让渡与安身立法”“边界扩展与跨界重组”“秩序重建与融合创生”等知识生产的时代变局，重建了信息技术时代教育学理论的新格局，涵括“问题域的转移”“主体性的变更”与“方法论的迁移”三个重建向度。信息技术时代教育学理论的“乌托邦式”想象将廓清教育学学科的生存旨向，即“教育学就是迷恋他人成长的学问”,澄明教育学人的使命担当，即“每个人都要做自己的方法论学家”,最终迎来教育学理论的巅峰时刻，发出“天才为何成群而来”的时代回响。

关键词：信息技术时代；教育学理论；学科想象力；知识生产；理论重建

 基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于学校变革实践的理论原创和学派建设”(16JJD880017)；华东师范大学教育学部研究生优秀学位论文培育计划“理解与诠释——学校转型时期教育理论的话语实践变革研究”(2018B8)。

原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第四期

作为特定时代的教育研究者肩负着教育(学)理论发展的“时代使命”与“学科使命”，需要直面时代变迁对学科发展的迫切需求，做出回应时代境况的“理论承诺”与“理论担当”。作为身处时移世变中的教育学理论，其发展的主要动力来源大体有三种类型：一是时代更迭倒逼下的外生型发展，直面的是学科生存的现实境遇、危机诉求与实践责难；二是自我意识觉醒下的内生型发展，直面的是学科存在的活力特质、理性冲动与本体关怀；三是事理形势契合下的转化型发展，直面的是学科发展的时代趋势、本体动能与跨界融通。如今，“不请自来”的信息技术为“安身”于这个时代的教育学人勾勒出一幅全新的时代图景，教育学理论的涉世危机与发展诉求，更是对教育学学科发展的想象力发出了多重的呼唤，亟需“立命”于这个时代的教育学人做出应有的时代回答。

信息技术时代教育学理论的想象力作为对教育学所处时代现实的理性批判，不是空想或胡思乱想，其实质是为教育学理论的发展探寻一种新的存在可能性与“看”教育世界的特定方式，既不应承诺作用范围之外的价值期待，也不应规避作用范围之内的使命担当。因此，本文基于信息技术时代教育学理论面临的现实危机与内在诉求，从知识生产与理论重建的视角出发，将教育学理论的想象力作为一个试图撬动学科有限性与封闭性的“阿基米德原点”，把教育学理论发展的时代问题“连根拔起”，重组教育学理论的“乌托邦式”想象，再造“理想教育”的理论图景，以此作为“安身立命”于信息技术时代的教育学人对教育学理论发展的可能空间的一种尝试性探索。

一、信息技术勾勒的时代图景

(一)时空重组：信息技术对“时空构造”的重新定义

时空作为世界的框架，是人生存与发展的根本方式，而“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间”(中共中央编译局，1979，第532页)。时空本身是无限延展的，如果说工业化时代将“万事万物作为特定‘对象’，总是被锁定在特定的时间、空间之点上”(刘方喜，2017)，以“物自身”的规限性来圈定“人自身”的无限性，那么信息技术时代则借助物联网、大数据、云计算和深度学习等核心技术动力，打通了“线上”与“线下”、“过去”与“未来”、“现实世界”与“虚拟世界”的壁垒，拆除了各种旧有的时空“围墙”，将“人自身”的存在延伸、拓展到了世界的每一个角落，实现了万物互联、世界互通。时空本身是内外整合的，如果说工业化时代“机械钟表”的运用赋予了客观世界以“绝对时间”的唯一尺度，代表着统一性、秩序性与效率性，那么信息技术时代则具有了“时空折叠”的意识，以“流动的自由”超越固化的时空，不断指向人类存在的内在时空维度。时空本身是多元融合的，如果说工业化时代突出了事物“在场”“可见”与“宏观”的存在优势，固化了既有事物的存在秩序，那么信息技术时代通过横向与纵向的融合，将“在场”与“不在场”、“可见”与“不可见”、“宏观”与“微观”进行了多元综合，以时空压缩与时空延展并存的方式营造了一个全新的场域，成为一个“全世界都远程在场的社会”。

信息技术在完成“自我构造”的同时，重新定义了这个时代的“时间构造”与“空间构造”。可以说，特定时代的技术催生了特定时代的“时空构造”，而“有什么样的主流技术就会构建什么样的框架，我们就会有什么样的世界”(吴国盛，2016，第23页)。历经点状线性发展、平面扩散性发展和立体综合性发展的信息技术，在打破既有“工业化生存”的命题性秩序的同时，对时空进行了时代性的灵活重组，重构了“社会时空—信息时空—物理时空”的新格局，促使个性化的需求在“网络空间”与“现实空间”的自由穿梭中不断得到满足，勾勒出人的“数字化生存”的新样态。信息技术象征着这个时代独有的时空秩序，是一种超前与滞后的双重运作机制，这是由于“所有的过去都是现在的过去，所有的未来都是现在的未来，过去和未来是通过超前和滞后的方式得以规定的”(吴国盛，2016，第154页)。因此，信息技术对“时空构造”的重新定义，将作为一种很强的建构世界的力量，不断地发挥超前与滞后的双重作用，融通过去、现在与未来的时空维度，影响这个时代的资源变革、环境变革、方式变革、边界变革、关系变革与组织变革。

(二)本位回归：信息技术对“工作哲学”的重新定义

“工作”是人类基于特定时代、特定角色、特定价值的体力或脑力劳动，是个体或群体存在的基本需要和普遍方式。“工作”呈现着人的生存境况。如果说工业化时代在一定程度上以“人造物”解放了人的四肢劳动，以被改造过的自然作为工作对象，以直接性的操作劳动作为谋取生活资料的手段，而不得不将人硬性地束缚在固定的劳动场所，那么信息技术时代则将以“智能物”替代人的四肢和脑力劳动，以思想价值和人类主体性作为工作对象，以间接性的意义创造作为实现生活需求的路径，以此满足自我发展的“第一需要”。“工作”廓清着人的专业特质，如果说工业化时代以“知识垄断”“技能垄断”和“方法垄断”作为自身获取“正式工作”而不可替代的专业特质，那么信息技术时代将重新定义劳动能力的“有用性”“替代性”和“创造性”，这是因为“从体力类型的程序性工作到认知类型的程序性工作，再到体力类型和认知类型的非程序性工作，将逐渐受到AI的介入甚至替代”(肖峰，2018)。“工作”蕴含着人的本位趋向。如果说工业化时代精细的分工体系划分了“xx人”的工作使命，将人的工作节奏嵌入到了机器生产的效率之中，那么信息技术时代将使“人和机器各自回归自己的本位，体现各自应用的价值”(肖峰，2018)，使“xx人”的工作使命“升级换代”，得到更高层次的展现，这是因为“凡是能被机器取代的工作，都不是人应该做的工作”(肖峰，2018)。

信息技术时代进一步解放了工业化时代对规模化、机械化、重复化和程序化的工作倾向，代之以精准化、个性化、可视化和智能化的工作形态。可以说，信息技术时代廓清与充盈着人类智能的已有边界与完整体系，形成了“工作哲学”的新内涵、新样态和新关系，将重新定义工作目标，重新塑造工作形态，重新判断工作价值，重新思考工作本质。因此，工业化时代旧有的工作概念框架将难以解释信息技术时代新的工作现象，信息技术将人从程序性、事务性和重复性的工作中解放出来，使人节约“劳动时间”以获得更多的“自由时间”，以满足“新工作”对人提出的“理性的直觉与思考”“综合的想象与判断”“情感的交流与维系”等“新要求”。此外，信息技术“将人的‘潜在性’与‘现实性’整合在实践过程中”(叶妮，王宏波，2017)，实现“显性智能”的替代化，“隐性智能”的显性化，回归“人有人的用处”的本位属性，促使人的工作“转移到新的活动领域，建构新的生存方式,形成新的价值，得到新的承认”(肖峰，2018)，最终重塑人才培养、人才价值与人才评价的新体系。

(三)协同进化：信息技术对“技术逻辑”的重新定义

技术作为一种“解蔽”与“遮蔽”的发生，代表着真理的发生方式和人的在世方式，不同时代的技术“规范着人们日常活动的方式，深刻地影响着人类自我发展的意识”(辛继湘，2018)。“技术逻辑”是一种协同进化的逻辑。如果说工业化时代对“技术逻辑”的认知是基于“客体隐喻”“工具隐喻”和“手段隐喻”，塑造的是一种“利用”与“改造”的“我—它”关系，那么信息技术时代对“技术逻辑”的诠释则是一种“互构”与“互驯”的“我—你”关系。“技术逻辑”是一种双向综合的逻辑。如果说工业化时代对“技术逻辑”的建构是对“人—物”要素和关系进行单向线性的“拆解”，呈现的是“巨型机器”“平庸之恶”与“单向度的人”，那么信息技术时代对“技术逻辑”的运作则是对“人—物”要素和关系进行双向立体的“聚集”，呈现的是自然属性、工具属性、社会属性与价值属性的协同互构。“技术逻辑”是一种统摄隐匿的逻辑。如果说工业化时代注重对“开启之物”的显性展现，关注技术的外在效益负荷，那么信息技术时代则注重对“非开启之物”的隐匿促逼，关照技术的内在价值负荷，具备改造和建构社会关系的衍生力量。

信息技术作为人与这个时代发生关联的桥梁，“必须对实践存在论的主体、作为客体的感性对象性世界以及实践本身做出适应性重构”(潘坤，2018)，缔结特定时代独有的“解蔽”方式，形成一种“人—信息技术—世界”协同互动的进化逻辑。“技术本身必须在一种文化框架内进行审视，否则我们可能会全然误解技术。”(安涛，李艺，2014)对工业化时代“技术逻辑”的解读是对主体与客体进行二元对立分析的结果，其将“技术的问题”归结为“人的问题”，致使对技术逻辑的运思推理过程产生“逻辑漂移”，在否定技术意向结构的同时掩盖技术逻辑的本质，也因此产生了“技术中性论”引导下的两种截然对立的观点：“技术乐观主义”与“技术悲观主义”。“人类的先天本能的缺失，是我们技术的真正起源”(吴国盛，2016，第3页)，人与信息技术的协同进化主要体现在人的“未完成性”与信息技术的“开放性”、人的“不确定性”与信息技术的“可能性”以及人的“个体差异性”与信息技术的“多元选择性”等不同方面。信息技术从数据层、算法层到服务层的进化历程，无时不在重构人与物、人与人的新型协同关系，勾勒出一种“行动者的网络”，揭示出“技术逻辑”的本质世界，即通过协同进化而彼此敞开“重新的解释”。因此，信息技术重新定义了一种“互构”与“互驯”的衍生博弈逻辑，这种技术逻辑既满足了人对确定性的寻求，同时也释放出更具挑战的不确定性和可能性，是一种“基础性技术存在”“结构性社会存在”与“生命性个体存在”协同进化的动态过程。

二、信息技术时代教育学理论对想象力的多重呼唤

(一)信息技术的时代特性对学科想象力的呼唤

信息技术对“时空构造”“工作哲学”与“技术逻辑”的重新定义为教育学理论的发展提供了时代背景、时代挑战与时代契机。如果说，手工业时代之前囿于技术的发展水平，对事物的认知处于一种“附魅”的状态，工业化时代大机器生产效率的提高凸显了工具理性的效益优势，使得对事物的认知处于一种“祛魅”的状态，那么，信息技术时代则使自由创造新事物成为可能，促使对事物的认知提升到一种“赋魅”的状态。“技术不仅是手段的技术，技术乃是一种解蔽方式”(吴国盛，2008，第305页)，信息技术作为一条解蔽的时代进路，意在“给……指点道路”。信息技术向一切使用者敞开，以获得多重解释和理解，因而将信息技术视为一种时代特征，是对技术工具理性的一种反思与超越。回到教育学的场域之中，时代特征为教育学理论的发展提出了新的“问题域”：(1)信息技术的时代特征对教育学理论发出了什么样的召唤？(2)教育学理论在这个特定的时代可能或者应该发生什么变化？(3)教育学理论如何回应信息技术时代独特而又多样的解蔽方式？

教育学的学科想象力是一种能够使教育学理论的经验认知成为可能的认识论意义上的“先验构想力量”，它既是一种渊源性的“奠基力量”，更是存在论上的一种原初的“可能性”，旨在为教育学理论的发展提供一种前瞻性的远见。发现问题与定义问题的能力是教育学理论想象力的第一要素。“科学关注存在的东西，技术则关注将要存在的东西。”(吴国盛，2008，第31页)信息技术的时代特征为教育学理论的发展提供了无限性、可能性和开放性，而信息技术的时代特征、教育学理论的时代使命与教育学理论的现实样态之间的矛盾更是为教育学理论的发展提供了时代动力。信息技术正在以“释放、转化、存储、调配和转换为去蔽方式”(吴国盛，2008，第33页)，把“先前没有把握的、不自觉的、自发的东西带入了清晰的、理性的、概念合理的王国”(吴国盛，2008，第26页)。信息技术不再仅仅局限于教学功能的技术延伸，作为应用于教育教学过程的工具，而是正在突破传统教育学理论认识论的逻辑话语体系，演变为对教育学理论体系的尝试性突破与革命。

(二)教育学理论的涉世危机对学科想象力的呼唤

如果说，古代技术作为“解蔽”的方式是一种“带出”与“显现”，而信息技术作为“解蔽”的方式则是一种“挑起”与“促逼”。也就是说，同样作为一种“解蔽”方式的信息技术，其与古代技术的不同之处在于，信息技术向人们的传统生存方式提出了挑战，带着一种逼人的可能性而来，促使人们应对挑战，改造人与信息技术的照面方式，对“如何做人”(人文技术)、“如何处世”(社会技术)与“如何做事”(自然技术)进行深层次的解读、廓清与阐发，充盈无蔽的真理发生领域。值得一提的是，海德格尔以“追问”的方式对“技术的问题”进行了哲学式的探究，不过，其在揭示现代技术本质意涵的同时，过多地阐释了现代技术对人们的“胁迫”与“强制”，难免带有较为强烈的技术悲观情绪。在此种背景下，“远程在场”“流动的现代性”“风险社会”成为信息技术的时代特性，提出并促使教育学理论应对挑战，逼迫教育学理论释放自身的想象力。教育学理论与信息技术的对话，不仅仅因为信息技术本身的强势及其话语的霸权专断而陷于阻隔困境，更因教育学理论的迷茫无根和学科想象力的缺失，使得信息技术融入教育教学的过程中始终没有找到“回家”的路，而这个“家”即是教育学理论之家。现有的关于教育学理论与信息技术的研究更多的是关注在课堂教学过程中如何使用信息技术，一个“不证自明”的前提，即认为信息技术能改变教师的教与学生的学，并且使用技术的高级程度与改善效果呈正相关关系，缺少来自教育学理论层面的理性批判与审视反思。

信息技术已经通过教育数据挖掘、知识计算引擎、学生行为建模等形式，实现了从教育数据层，到深度学习层，再到教育应用层的“升级换代”，提高了教育教学的效率。可是，值得警醒的是，一方面，在信息技术时代，传统的教育目标已经在实践中遭遇到了前所未有的“质疑”，需要重塑教育目标，而作为一个开放体系的教育学理论并没有针对性地回应这一现实问题，更没有实质性地满足人们对这门学科的价值期待，即引导与解决在信息技术时代的教育教学过程中所遭遇的境况与困惑，并赋予行动者以思想的深度和行动的智慧。另一方面，“乔布斯之问”“南国农之问”“非显著性差异现象”和“珠穆朗玛综合症”等时代性的教育技术问题，并没有实质性地得到来自教育学理论的应有回答，规避问题或无力回答问题的教育学理论时常陷入“自我怀疑”，并遭受“他者质疑”的涉世危机之中，“内忧外患”的教育学学科的时代境况，则无时无刻不在拷问与呼唤着学科想象力的有效释放。信息技术与教育的相互融合还没有真正地置于教育学的独特领域里进行揣摩沉思，过多地是用“技术学之思”代替了“教育学之思”。“人没有本质，技术也没有本质。它们的本质都处在建构之中，处在形成之中。”(吴国盛，2016，第145页)“用”是不是它们之间唯一且最重要的关系？它们之间还可能或应该存在什么样的关系？在信息技术时代，教学模式、学习方式、教学目标与教学理念之间的矛盾在为呼唤教育学理论的想象力提供外部动力的同时，探索“人与技术”“理论与技术”“学科与技术”之间的不同照面方式，是充分理解信息技术时代教育学理论的涉世危机呼唤学科想象力的关键所在。

(三)教育学理论的反身诉求对学科想象力的呼唤

从柏拉图对“完美教育”的畅想，到夸美纽斯对“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的定义；从卢梭对“自然教育”的诠释，再到赫尔巴特对“科学教育学”的奠基，以及杜威对“进步主义教育”的主张，无不是作为特定时代的教育研究者对教育(学)“现实使命”与“学科使命”所做出的时代回应。教育学是一门时代之学，每一个时代的教育都带有那个时代的“基因特征”。教育学理论要直面信息技术时代的现实图景，清醒和积极地介入到信息技术的世界之中，发挥学科的想象力，揭示教育学理论的内在逻辑与运思方式，为教育学理论的建构提供可能的思路，以面向未来的姿态，在时代展望中重启自身的创造性。尽管原点之维、历史之维和传统之维是教育学理论的本质特征，但牵引教育学理论的发展不应仅仅束缚在传统与历史之维，犹豫踌躇而徘徊不前，更不应该有过多的“复古情结”与“怀乡之病”，而是要创造性地想象一种“新文明”“新时代”“新使命”的学科理论样式。

经过信息技术渗透并改造的教育学理论，增添了新的问题域：(1)在教育学理论的视野下，技术的本质是什么？这种本质与技术哲学或技术社会学等学科理解的本质有何不同？(2)在信息技术时代中，教育学理论独特的呈现方式、话语表达、运思逻辑、知识生产与理论重建的存在样态有何不同？(3)信息技术时代呼唤教育学理论如何面对、设计与充盈人的“生命·实践”？信息技术时代教育学理论的涉世危机启发着教育学理论的反身诉求：一方面，时代特征倒逼教育学理论的“破缺”；另一方面，学科想象力则促成教育学理论的“弥生”。感性直观会被锁定在特定对象上，有限的知性会被锁定在既有概念上，而“在知识的本质性构造中，有关综合的结构所展现的一切，显然一般都是通过想象力获得的”(海德格尔，2011，第57页)。可见，附庸于信息技术的教育学知性概念主要是“应用规则”，根植于学科想象力的教育学理论则是“创造规则”。因此，教育学理论的想象力是一种处在感性与知性之间的“形象中点”或“居间能力”，更是一种视角转换的能力、跨学科整合的能力、注重方法但不惟方法的方法论能力，它可以同时超越这两种有限性，建基于“人自身”发展的无限性，构架个性化生命成长的教育发展新生态，创造出衍生性、源生性与生产性的教育图像。

三、信息技术时代教育学理论的知识生产

(一)权利让渡与安身立法

“知识生产”是吉本斯在其《知识生产的新模式》一书中用以描述和概括知识生产变局的概念。教育学知识是教育学学科的理论根基，也是理解教育学学科的关键。信息技术时代的技术特质与时代特征对传统教育学的知识生产具有部分的“替代作用”，因为只有“符合那一个时代的知识标准和建立在其上的知识生产与辩护制度，才能够作为一种‘真正的知识’被知识界和教育工作者所接受”(石中英，2001，第35页)。传统教育学的知识生产需要将原有的部分权利“选择性地”让渡给信息技术，其实质是将本不属于且能够被替代的教育学知识生产的工作交还给信息技术去完成，在信息技术与教育学人的融合发展中澄清各自特有的工作属性与责任担当，廓清信息技术时代教育学知识生产的应有边界，在实现教育学知识生产“瘦身行动”的同时，实现对传统教育学知识生产重心的转移。此外，“选择性地”转移强调的是一种对教育学知识生产在价值尺度层面的再选择与再定位，这是因为“选择之可能和有意义，在于选择背后的价值性，当价值坐标隐匿于无穷的选择背后时，选择不意味着自由，而是一种负担”(邓飞，2012)。教育学理论的知识生产的形态不是固定不变的，而是随着“媒介”的变化而出现新的知识表现形式。教育学的理论如果仅仅止步于顺从和附庸工业化时代教育实践的工具性评判，那么这样的教育学理论只能在“贫乏的运用”与“无穷的虚假”之间游荡徘徊。因此，教育学理论的知识生产不能囿于已有理论的有用性、效率性和现实性，而是需要进一步探寻理论的批判性、反思性与想象力，为自身的可欲、可能与可为找到安身立命的根基。

教育学理论在知识生产层面具有学科立法功能，能够以自身独有的研究对象、视角、方法、思维与命题言说方式等作为知识生产的基本框架，并以此定义自身独特的“问题域”，通过对知识的生产、积累与锐化来增强人们对教育世界的规律性认知、透视和掌控。知识生产是教育学理论发展的逻辑起点，对知识生产的探索与分析构成了教育学理论创生的主线。教育学理论是教育知识学科化的结果，教育学理论的知识逻辑体现着教育学理论的建构与教育学思维的生成。可以说，教育学理论的发展是教育学知识新旧更替以及现有知识体系的系统化与再系统化的结果。“学科核心能力是一门学科知识对研究对象的认识、解释或问题解决时表现出的独特视角或能力，它决定着一个学科的独立性和专业性。”(安涛，韩雪婧，周进，2019)教育学理论作为一种教育批判理论，其核心在于通过教育学理论的想象力展开一种对教育现实的理性批判，使教育不沉溺于现实的泥淖之中，通过知识生产为其探寻一种新的存在可能性。教育学知识生产的权利让渡不是已有权利的被动丧失，不是实有权利的委曲求全，更不是应有权利的规避割让，而是在对自身边界与特质进行不断反思与深刻觉醒前提下的自我廓清、自我唤醒与自我前瞻，其目的是为了剔除与让渡本不属于自身发展的冗余工作，澄明自身应有的时代特征与学科特质，不仅为自身不可替代的学科角色“安身立法”，更是为学科自身与行动者提供更加坚实与丰盈的“安身立命”的不二法门。因此，教育学理论的知识生产蕴含着教育学的学科特质与学科想象力。权利让渡后的教育学理论亟需考察信息技术时代变迁导致的教育困境，考察这个时代教育学理论的知识生产和学科承诺的表现形式，以此为教育学理论的安身立命奠定基础。

(二)边界扩展与跨界重组

在信息技术时代，教育学理论亟需对其表述方式、本体承诺、发展动力等方面进行时代性的反思重建，不断发现新的研究对象，拓展原有研究对象的范围，提出新的研究问题的视角和思维方式。可见，信息技术时代教育学理论的知识生产并不仅仅是发现、阐释与呈现教育规律，或者对教育实在进行实证性的科学描述，还要持续不断地通过教育批判来拓展自身理论的边界。既有的教育学的学科边界已然无法满足学科自身发展的现实诉求，更无法有效化解教育实践中既存的多元矛盾。这是因为作为保持朴素性质的教育学理论，始终直接联结着“成事”与“成人”的实践问题，既要指向内在自由的教育，又要指向神圣的教育，更要指向生存的教育，这就使得其自身既要直面现实生存境遇的规限与社会结构脉络的制约，又要超越盘根错节的问题情境，对核心问题域与基本问题进行应有的关照，朝向人的未完成性敞开无限可能的空间。可见，教育学理论的知识生产担负着双重的学科发展诉求，即一种持久的“向心力”与一种恰当的“外张力”，需要面向整个教育学科群架构一种包容、平等与开放的理论体系。“教育学知识生产方式是在教育学知识生产过程中形成的人与人、人与社会之间相互联系的体系。它不但包括个体的认知、思维、心理活动以及研究活动，而且包括知识生产系统中负责生产并传播知识的个人或集团组织(如大学、社团组织、出版社、政府等)之间的复杂关系作用。”(郭瑞迎，2017，第24页)如果说吉本斯提出的“知识生产模式I”是一种以高校为主的制度化的学科知识生产模式，“知识生产模式II”是以跨学科为基础的更具异质性和灵活性的弥散知识生产模式(吉本斯，2011，第10页)，那么卡拉雅尼斯提出的“知识生产模式III”则更加契合信息技术时代教育学理论的知识生产对边界扩展的需求，它是一种“以知识集群、创新网络、分形创新生态系统为核心组织形式”(安涛，韩雪婧，周进，2019)，并强调知识内部结构的“多层次、多节点、多形态、多主体”的多维聚合模式，其能够突破传统教育学理论知识生产的限制，形成一种新的知识生产范式。

信息技术时代具有高度复杂性与高度不确定性的时代特征，教育学理论的知识生产需要在统一性、开放性以及多学科性的基础上进行知识的差异化整合，在知识的融合处、边界处和边缘处激活教育学理论的想象力，为理解、判断与解释教育学理论的学科境况或现象提供富有启发的视角或方法论，这是教育学理论蓬勃发展的安身立命之“道”。而“边界延展”后教育学理论的知识生产，一方面，来自理论与实践的多元刺激源将不断地激活学科发展的洞察力、学习力、想象力与行动力，对暗含在既有教育问题与教育矛盾中的人的期望以及人的行动价值进行时代性的反思；另一方面，教育学理论的知识生产将表现出极强的“跨界重组”的发展诉求，越来越多的沟通交流将发生在传统教育学体制的边界之上，对知识生产的认知也不再囿于传统的学科标准，多元学科、不同学人的跨界重组将以一种新的交流形式与交流强度来打破传统封闭的知识生产的垄断样态，在信息技术时代的新结构图景中重新审视未来教育学理论的知识生产形态。可见，信息技术时代教育学理论的知识生产是一种跨界重组的知识生产图景，其实质则是多学科背景的“学人互动与知识生产”。教育学理论知识生产的跨界重组强调“多学科背景人员的参与性研究，其解释框架要求科学家与社会利益相关者的对话与交流，并能打破学科之间的界限，对各个学科研究范式加以整合，从而生成多维的知识网络，以实现对现实世界的整体认识”(安涛，韩雪婧，周进，2019)。因此，知识生产视角下教育学理论的想象力表现为一种普遍联系与视角转换的能力，跨学科的教育学知识生产即使自身可能面临着在既有教育学知识版图上暂时无法定位的危险，也要形成自身独特的知识面貌、知识范式与知识表征，由表及里地将感性认识、知性认识和理性认识上升至“论理的认识”或“规律性认识”，识别教育学理论在特定时代的隐蔽秩序，构建富有启发意义的教育学知识生产方法论或教育学思想。

(三)秩序重建与融合创生

信息技术时代教育学理论的知识生产、知识重组、知识分配与知识综合将自然围绕其典型的时代“问题域”而汇聚，放弃传统知识生产的垄断地位，突破传统教育学理论体系的统一范型，并随着问题域的迁移而不断变化自身的构造与面貌，逐渐形成一个以教育学知识门类为统帅的知识生产的自组织系统。“教育学知识生产就是知识生产者在场域中不断地反思性建构的过程，社会场域在建构教育学知识共同体基本结构的同时，也建构了教育学知识的基本特征和知识呈现的方式。”(郭瑞迎，2017，第37页)信息技术时代教育学理论的知识生产将以关系、整体与辩证的思维方式代替割裂、局部与机械的思考视角来重建教育学知识旧有的秩序格局，更加注重知识生产以多样化的形态面向教育实践，更加突出知识生产的反思性与思想生产的深度整合，及其在价值选择与价值定位方面的高度自觉。因此，教育学理论知识生产通过跨学科、异质性、组织多样化的开环形式，将形成一种新型的组织化知识生产图景，它既是一种共同交流经验的方式，也是一种联合生活的方式。越来越多的沟通交流将可能发生在现有体制的边界之上，沟通网络的多样化将使得知识生产的秩序重新布局，并形成新形式的知识根基。

教育学理论知识生产的跨界重组与秩序重建，将形成一种“立法—跨界—创新—融合”的知识生产机制，促使高校、企业、政府、社区与个人组建跨学科联合、跨界合作的协同研究团队，形成“以组织结构和传播网络为交流框架，各方面互动协调、紧密联系的知识生产的动态网络”(郭瑞迎，2017，第53页)。“一种理论的提出，应该使其具有相对精准的外延，并且能够在可操作的层面进行持续不断的意义生产，这种知识才可能是有生命力的。”(杨念群，2007)在这个知识生产的动态网络中，不同知识生产场域的交流联结将不仅带来教育学理论知识生产数量的增加，而且会生产出多元化的知识类型。信息技术不仅仅引发资源共享，而且还对这些知识资源连续不断地进行配置，旨在形成“既与学科的知识谱系密切相关，又包含和融汇其他学科的思想、观念、理论与方法的多元知识系统”(李西建，贺卫东，2012)。此外，每一项新的资源配置本身又将成为新的知识生产的潜在资源，还可以转移到未来可能的资源配置中去。因此，在信息技术时代，发展教育学理论更强的解释力、实践力与想象力，不能仅仅熟悉某一学科的材料和视角，更需要从系统层次的角度，对教育事实与教育价值做出全方位的分析与阐释，检视和清理教育学理论知识结构层面的束缚和障碍，使它在不同现象、不同学科、不同理论、不同方法之间自由穿梭，最终推动教育学理论的知识创新和知识图景的系统化。

四、信息技术时代教育学理论的重建向度

(一)问题域的转移：从本质追问走向本体承诺

真实的教育学理论研究，大多以具体的研究问题为出发点，而问题的解决最终需要考虑的是由此问题而牵涉出的一个“问题域”，这也成为信息技术时代教育学理论重建的直接着眼点。以往对教育学理论重建的研究一般较多地关注“教育学理论是什么”“教育学知识是什么”，而较少关照“教育学理论是如何重建的”“教育学知识是如何生产的”。也就是说，以往对教育学理论的重建过多地是从教育学学科内部的概念与逻辑出发来寻求问题的解答，其实质是属于一种本质性的追问，而缺乏从其他视角出发，对教育学理论的知识生产环境和知识生产路径进行审思，即一种本体性的追问。如果说本质性的追问保障了教育学理论发展的深度，那么本体性的追问则保证了教育学理论重建的广度。对教育学本质性的追问往往停留在静态的、先验的和思辨性的理论思考层面，能够为教育学理论的发展提供统摄性的上位概念，纵向延伸学科发展的深邃程度，呈现的是教育学思想与观念的继承性与发展性；而对教育学本体性的追问则侧重于在动态的、行动的和过程性的实践思考层面对教育学理论的重建探寻新的生长点，为教育学学科的发展提供具有时代特征的扎根土壤，横向延展学科发展的丰富程度，呈现的是教育学学科生命与学科生长的开放性与可能性。信息技术时代教育学理论的重建正是需要在本体承诺上有所作为，形成独特的教育学言说方式和表达方式，并在结合新的教育研究对象、研究视角与思维范式的基础上，提出新的研究问题、研究概念、研究范畴、研究命题与研究观点，即回答“教育学理论应该以什么样的方式来回应信息技术的时代诉求”这一问题，为教育学理论的重建提供价值方向与思想信念。

教育实践孕育了作为知识系统的教育学，而理论建构则创生了作为一门学科的教育学，教育学理论的想象力必须符合教育学在特定时代背景下的角色担当。在信息技术时代，教育学理论的“问题域”正在潜移默化地从“本质追问”向“本体承诺”转移，而作为一种本体承诺，在“教育学理论”的背后渗透着“教育学知识”，在知识的背后隐含着“教育学方法”，而方法所针对的则是具有时代特征的“问题域”。但是，正如尼尔·路西在《理论之死》中对理论“知识化”倾向的批判性反思那样，知识生产的零散化和平面化容易导致理论丧失思考能力和思考含量，难以孕育理论重建的“问题意识”和“学理深度”，这也就不难理解为何“学科理论建设在面对复杂的深层次教育教学问题时，越来越感受到思想方法的约束，这也直接造成了教育技术学的理论创新无法取得大的突破，没有建构出属于自己的学科理论体系”(任友群，顾小清，2019)。因此，在信息技术时代，作为对教育进行反思与构想的教育学理论其所做出的“本体承诺”，更需要发展自身独特的理论结构、研究方法与实践模式，重视思维范式与研究方法论的自觉建构，不应仅仅止于并热衷于某些新概念、新话语的简单演绎，而首先更应在“问题域”的转移与界定上拓展可能性的边界。

(二)主体性的变更：从客体嵌入走向关系互涉

信息技术时代教育学理论的重建已经很难被简单地划归为技术领域抑或思想领域，传统“主体—客体”“物质—精神”“工具—价值”等二元对立的分析方法也将逐渐不再适用于这个时代。信息技术时代正在由拟人化走向属人化，主体性的变更将带来“分析单位”的转换，即从客体的嵌入式分析走向互涉的关系式分析。“外部世界尽管发生了很多变化，但教育可以不需要变化，因为教育有不变的目标”(杨小微，金学成，杨帆，2006)的观念往往将信息技术视为教育教学的客体，仅仅是作为粉笔与黑板的替代物而嵌入到现有的教育教学之中，认为其对教育学理论的重建并无实质性的影响。这是由于主客二元割裂的思维观念已经根深蒂固、深入人心，以致于在认识与描述信息技术时代时，总会下意识地将其客体化为主体的作用对象，落入因果解释的桎梏之中。当“信息技术是什么”的问题一经被提出，便立刻发生了“问题漂移”，转化为“信息技术对于我们人(或人的教育)是什么”的问题。但是，“当我们以独立的客体身份或空洞的工具来描述面前的物时，我们已经毁灭了该物”(左璜，2014)，这是传统信息技术认识论的根本假设，也是造成当前信息技术时代教育学理论发展滞后的根本原因，亟需的解决方式则是探寻能够取代这种二元对立认识论的新解释。信息技术时代已经日益取代那种由批量生产消费的技术与组织所主导的范式，隐含着一种新的主体关系、社会结构与文化秩序，“人被技术异化的根源就在于人追逐存在者，遗忘了存在”(蒋晓丽，贾瑞琪，2018)，而主体性的“能力”与“本领”以及相关知识是由信息技术时代所“造就”和“养成”的，人与信息技术时代之间所缔结的关系效应才更是关键所在。因此，信息技术时代教育学理论的重建是立体的、精神的、多向的和开放的，真实的主体关系是人与技术、人与人、人与世界相互作用的发现过程，亦即在理性化与实践化、体系化与问题化、科学化与艺术化、工具化与价值化、确定性寻求与确定性迷失的关系互涉中探寻一种反思性平衡的过程。

信息技术时代为教育学理论的重建提供了“时代眼光”，而“一切‘看’都要借助于光的存在，但是光本身我们却看不见，光本身隐匿在我们的视线之中”(吴国盛，2016，第112页)。信息技术的“内在性”与“隐匿性”体现着这个时代独有的“技术逻辑”。信息技术作为时代指示器的一个具体体现，蕴含着社会的时代意义，海德格尔曾得出“人失去了解蔽为无限可能性的自由，陷入计算性思考之中，被促逼为单一本质”(王伯鲁，宋洁，2018)的结论，教育实践中也会出现教师通过信息技术强化自身权威并对学生施加严格控制的现象，原因在于对信息技术的“本体归置”出现了偏差。伊德作为海德格尔的继承者之一，在对技术“本体归置”的探寻中将“人—技术—世界”归纳为四种关系模式：(1)具身关系，即技术直接参与人的知觉活动，分析单位为“(人—技术)→世界”；(2)解释关系，即技术仅仅表征人的世界，分析单位为“人→(技术—世界)”；(3)他者关系，即技术成为一个准他者，成为人的知觉目标，分析单位为“人→技术—(—世界)”；(4)背景关系，即技术成为一种时代背景与焦点场域，分析单位为“人→(技术—)—世界”(吴国盛，2016，第138-145页)。教育学理论在信息技术时代的重建需要将信息技术纳入到主体性的关系之中，向着被遗忘的人的无限可能性展开，关注系统各要素相互影响产生的结果，并通过对系统各要素互动性的强弱进行调节，来把握它们的互动过程与协作关系，找回人的多样性，旨在实现一种“整体形态、内在基质与日常教育实践”协同重建的理论形态。

(三)方法论的迁移：从宏大理论走向微观叙事

在信息技术时代，教育学宏大理论所具有的科学范式及其理性的思维方式，在理解、解释、批判与反思教育现象时不断受到教育实践的责难。这是因为，一方面，信息技术时代个体对“未来”的内在时间意识将延展出“无限”的折叠空间，个体在交往方式、学习方式与个体活动方式等生存方式方面逐渐趋于微观化，综合式、全息式、互动式与情景式的思维能力与习惯，需要通过微观叙事才能体会和领悟，因而“对宏大理论的拒斥诱使人们去寻找那些超越宏大叙事的微小叙事，这些微小叙事能够使我们在更为狭小的领域去思考、去行动”(吉本斯，2011，第96页)，进而达到理解与内化，这其中需要情感与理性的共同投入。另一方面，教育学的宏大理论“在学科研究中过多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性”(龙宝新，2009)，但是这种意识却“忽略了学科体系之外的世界，忽略了学科体系建设的最初动因和所要达到的最终目的”(张斌贤，1997)，致使对教育学理论的知识生产趋于形式化，并凌驾于实质性追求之上，窒息了在信息技术时代重建教育学理论的适应力、生命力和想象力。

信息技术的时代特征为重建教育学理论提供了微观叙事的方法论契机。随着信息技术自身价值及其衍生价值的不断融合，“从专家术语系统的社会化到常人经验的内化，是信息技术与日常生活进行交流的方式，同时也是信息技术自然化的进程”(吉国秀，王明月，杨宏戟，2016)。传统的“专家话语系统”的权威被逐渐颠覆，赋予了常人个体进行话语言说与知识生产的权利，生命性的微观叙事成为个体生命内在精神活动与表达形态的最内在、最深刻和最具有持久价值的方面，同时也是信息技术时代重建教育学理论在“可能世界的无限性中建构可知世界”的一种努力。从重建教育学理论面貌与理论走向的层面来看，可以说，教育学宏大理论的消退与微观叙事的生成是一个重要的方法论转向，因为这些教育学的微观叙事常常能够灵活地搭接，相互生发，以相互竞争的态势促进教育学理论的重建。因此，信息技术时代教育学理论的重建，需要通过微观叙事的教育学理论去应对风险与危机的挑战，尤其是通过感性知识与理性知识的融合去理解与诠释教育行动所具有的默会特征，以想象、类比、隐喻等方式去构建教育事物之间的联系，即通过以微观叙事的教育学理论来发挥学科的想象力，自由地穿梭在教育理论与实践的断裂之处，创制教育学理论的秩序图谱。

五、信息技术时代架构教育学理论“乌托邦”的方法论省思

(一)生存旨向：“教育学就是迷恋他人成长的学问”

教育始终面向特定时代培育人，信息技术时代教育学理论的想象力必定建基于对时代精神的把握之上关照教育学理论的基本问题、核心问题域与核心意义域。“但仅仅关注时代精神并非教育学研究的全部，否则，整个教育学研究必将会流于轻薄。”(王有升，2018，第26页)对蕴含在人的期望及其行动中的价值进行反思，一直是教育学理论的传统关怀，也是教育学理论的生存基底。在信息技术与教育学理论的协同进化、双向转化与双向建构的历程中，信息技术对人生命成长的作用从隐匿的灰暗地带逐渐走向了澄明之境，信息技术在将教育的可能性与人的可能性变为现实的同时，也带来并赋予了教育与人更多的可能性。所谓“信息技术时代教育学理论的想象力”并不是脱离教育学理论的生存根基，盲目希冀或肆意憧憬，甚至无限地僭妄于其他的外部利益，而是将各种保证人的生命成长的力量组织起来，培育人的心智品质，协同信息技术的时代特征增进人的理性思考，看清教育本身的清晰全貌，进而导向明智的教育行动，最终指向是人的生命成长，通向人及其教育发展的无限可能性。因此，信息技术时代教育学理论的生存旨向不应该以追求新技术为目标，而是应该以是否对教育真正有意义为目标，这是因为“教育学就是迷恋他人成长的学问”。

信息技术时代教育学理论的想象力，能够觉知与批判这个时代的教育所遭遇的可能与限制，由此形成判断教育现象乃至社会现实的“教育学尺度”，使教育学理论的想象力具有一种更加持久的向心力和更加恰当的外张力。如果说“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”(雅斯贝尔斯，1991，第4页)道出了人们对美好教育理想的想象与向往，那么，这种“想象中的教育理想”将在信息技术时代得到充分的理解与体现。教育学理论对人之生命成长的关注与洞察，会更加意识到个人的生存境遇、复杂的社会结构脉络以及历史发展之间的联结，把信息技术的各种资源与时代精神转化为教育学理论的想象力及其教育学语境中的观念思想，以此重构学科发展的生存基础、理论话语与治学方式，培育具有信息技术时代开放性与可能性的智识品质，进而转化为教育学学科发展的解释力、融突力与贯通力，形成促进生命成长的洞察力、判断力与创造力，最终纵横贯摄学科发展与生命成长的不同向度。因此，在信息技术时代，教育学理论的想象力蕴含着一种文化自觉、人性自觉、对人之成长的自觉，凭借对纯粹直观的杂多进行综合的能力，将统摄器物与技能、制度与行动、精神和文化等各个层面，而作为“成事成人之学”的教育学理论则承载着信息技术时代的育人期望。

 (二)使命担当：“每个人都要做自己的方法论学家”

信息技术时代教育学理论的发展被时代与自身赋予了现实使命与学科使命，需要担当信息技术时代与教育学学科对理论想象力的现实期待与学科期待。信息技术的时代特征使得那种妄想一劳永逸地建立完备教育学理论体系的梦想逐渐破灭，并且那种认为“科学是一种社会自治的、具有稳定的体制和完善的学科结构的视野，其从业者也将在离群索居中慢慢老去”(吉本斯，2011，第19页)，这是因为术语概念的逻辑推演与静态化的事实分析都难以呈现教育学的本真面貌，甚至会与真实的教育学渐行渐远。教育学理论的使命担当是对已有的教育学认识进行合乎当下时代特征与实践境遇的重组和再构的过程，而在这个过程中，真正的教育学是一种动态的存在样态，只有在不断地批判性的反思与对话中才能呈现自身。因此，教育学理论的想象力是一种思索适切性的想象力，需要像这个时代真正的教育(学)家那样去思考，透过教育学理论的视域去理性审视教育行动中存在的问题，并即时性地做出审慎的决断。而这个时代真正的教育(学)家都有一个共同的特质，即“每个人都是自己的方法论学家”。

信息技术时代教育学理论的使命担当是以基本问题与核心问题域的解决为价值取向，不是在某种具体知识与方法的层面，而是在自觉形成个体方法论的层面，超越已有教育学理论的限制，在教育认识与教育行动的相互作用中提升教育学理论的生存力、批判力与想象力。培育一批“做自己的方法论学家”的教育学人是信息技术时代教育学理论内生发展的核心诉求，这就要求他们具有完善的信息技术素养，充分掌握信息技术带来的学科发展红利，超越单纯的教育学学科性思维，在对人类整个文化知识领域予以统观的基础上，对不同信息技术对教育学理论发展的价值与意义加以批判性地判断、选择与改造。与此同时，要成为“自己的方法论学家”还需要时常从信息技术的旋涡中抽身出来，对人类的心灵、生命的成长与现实的境遇予以洞察，尤其需要在信息技术对教育学理论发展的限制方面保持警惕，在信息技术、生命成长与社会价值之间架通桥梁，明确“做自己的方法论学家”的时代使命与学科担当。

(三)时代回响：“天才为何成群而来”

作为一种试图超越有限性的能力，信息技术时代教育学理论的想象力凝结在教育学人持续交往的网络结构之中。信息技术时代的教育学理论发展就是一个以观念吞吐、思想流转为基本发展脉络的新陈代谢过程，其基本过程是批判旧有教育观念，回应时代境遇与诉求，建构新教育思想，进而走向理论体系的融通、转化与创生。而每一个教育学人都是网络结构中的一个联结点，他们基于对教育行动的切己体察与批判反思，怀揣对教育学的内在兴趣、无限热忱与诚挚信念，凭借信息技术带来的学科发展红利，共同进行教育学理论的建构与再生产。可以说，“整个教育学界就是一个人类生态学，来自不同情境中的教育学人在不同层次和性质的场景中相遇，并产生不同的互动仪式”(郭瑞迎，2017，第84页)，他们不断开掘经验的“再生性想象力”与先验的“生产性想象力”，通过直接或间接、正式或非正式的交流来实现教育学理论的建构。在这个过程中，不是个人建构教育学的理论，而是不同个体组成的群体在整个互动中重建教育学理论的时代样态。

教育学理论的想象力塑造学科的内在特质与存在图景，构建起教育学理论发展的学科空间，蕴含着教育学知识生产所遵循的“价值尺度”。“中国的每一个教育研究者都是生活于一定时代、属于中国特定时代的人，作为一个教育研究者就是要生产出这个时代迫切需要的教育理论，而这样的教育理论也必然是原创的教育理论”(谢延龙，2008)，而“知识革命的爆发并不单纯因为长时间的知识与生产技术的积淀，其燃点在于人们对该学科知识体系路径的想象”(李海龙，2019)。因此，信息技术时代教育学理论的想象力其实质则是教育学人的学科想象力，他们将客观知识、审美经验、生活体验以及道德原则的不同层次结合起来，发挥学科想象力的双重性与居间性，逐渐形成一种在竞争与合作的网络结构中自由穿梭的能力，这种自由穿梭且不断创造可能性的能力，决定着教育学理论发展的具体故事情节，而在网络结构角逐最为激烈的时代来临之际，也便是“天才成群而来”之时。

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