特稿 | 姜添辉：生物政治学视角下的教师表现力：一个全球性议题

本期 · 精彩

摘要

福柯的生物政治学向我们表明，现代社会的统治艺术是通过塑造社会大众的主体性，将他们转化成自我规训者。这种治理性源自市场的自由性，因为个体在自由市场能运作自我意志，实践民主意义。此种理性化自动行为产生的政治经济制度的机能，使统治的对象从社会转向所有居民。通过创建自由，能重新塑造民众的自我意识，这种关联性使新自由主义成为运作统治艺术的渠道，所以政府往往以创建自由为手段，来管理社会成员的生活形态。如此，从公共管理主义到表现管理不仅是市场逻辑的实践，也是统治技术的运作。基于此种原则，本文借用生物政治学的论点，剖析表现力这个全球性议题是如何产生与运作的，亦即分析统治技术如何运用国际竞争力创造集体责任的话语，以要求教师成为自我改善者，又如何以道德规范塑造他们的自我意识，以成为表现力的执行者。依据此路线，本文继而探讨在主体性的争夺上，教师为何与如何解读政策文本。

关键词：生物政治学；新自由主义；国际竞争力；主体性；表现力 

姜添辉，郑州大学特聘教授，兼任UNESCO国际社会学会教育社会学分会副会长，世界比较教育学会宪章常务委员，International Journal of Educational Research (SSCI期刊)副总编。

目录

一、前言

二、生物政治学

三、国际竞争力话语与教师责任的联结

四、塑造可统治的个体与运作渠道

五、表现管理与监督机能

六、诠释教育政策与恢复主体性

七、结论

一、前言

    伴随全球化体系的扩张，新自由主义（neoliberalism）的概念逐渐渗透在许多地区的教育政策中，新的教育思维不再是社会正义，而是竞争与效能，通过采取解除管制（deregulation）的策略，来创造竞争机能。这种市场逻辑认定私人企业的经营法则能确保组织效能，因此企业主义（entrepreneurialism）被视为提振部门绩效的万灵丹。在教育领域，这种公共管理主义（public managerialism）或新管理主义（new managerialism）运用权力下放（devolution）（亦可翻译成“放权”）的手段，要求各学校及教师成为自我课责的单位，因为这种取向赋予各单位自我决定的权限，所以须展现优秀成果，以证明自身能力（姜添辉，2017；Codd，Gordon and Harker，1997；Chiang，2014；2016）。这并非放任性的授权，而是通过评估和督导等途径来监督教育结果，以作为分配资源的依据。由于这种表现管理（performance management）联结社会报酬，所以会产生表现力（performativity）的作用。具体而言，卓越表现的荣誉感能激活教师的成就动机，否则就会变成社会负担以及产生自我羞愧感。在这种外部评价与内在感受中，产生了自我改善（self-improvement）的机能（Ball，2003；2004）。

    在新自由主义的驱动下，表现力已成为一个全球性的议题。尽管许多学者对上述的关联性已有了精辟的阐述，但是表现力的运作仰赖于教师评估制度，而这种外在的强制性容易遭到教师的抵制。因此我们应进一步探究的问题是：国家如何取得介入教育的正当性？教师如何看待表现管理的教育政策？确保表现管理的措施有哪些？这些相互关联的问题皆涉及外在要求与内心意向的交互作用，而志愿主义是整合这两者的基础。其中，自我意识是驱动自动化行为的关键点，因此更深层的问题是：在表现力政权下，教师是否完全丧失了本身的主体性？若无，他们对此类教育政策的观点与做法有何反应？这些问题皆凸显出主体性是权力斗争的核心。基于上述关联性，本文采取福柯（M. Foucault）的生物政治学（biopolitics）之观点，分析新自由主义与教师表现力的关联性。在福柯看来，现代社会的统治技术（governing technology）不再仰赖于司法制度，而是依靠克制自身权力以发掘更有效的统治方式（government），这种治理性（governmentality）源自市场自由的理性化自我规训作用。如果理性化能使社会成员成为自我管理者，那么理性化与自我（self）便构成密切联结，故而塑造社会大众的主体性是最高的统治艺术（art of governing）（Foucault，2010，pp. 8−37）。这种艺术是以道德规范（ethics）建构真理政权（the regime of truth）（Foucault，2011，pp. 33−66），来诉说举止的规则（rule of conduct）或举止的举止（conduct of conduct），进而使人们审视自身与观看他人（Dean，2010，p. 19，pp. 117−132）。其具体策略是辨识社会风险、确认对象，继而改造对象。这些策略往往以话语途径合理化政府对教育的干预，并且使改造对象认知到自身问题，借此激发自我改善欲望，以达到远程操控（steering at distance）的目标（Thompson & Cook，2014）。依据上述关联性，下文将以生物政治学的观点剖析表现管理为何产生与如何运行，以及教师为何与如何看待此类政策文本。

二、生物政治学

    福柯主张，规训（discipline）的作用远比惩罚有效，因为它以自然状态的教化（schooling）手段，对社会大众灌输特定的价值观，此种内化作用使他们成为柔顺化个体（docile body），此时，他们的价值观与统治团体雷同甚至一致，所以能够强力支持既存社会结构，这种情况更有利于统治圈达成其政治意图（Foucault，1991，pp. 135−169）。这是因为，社会成员往往以自身想法看待社会制度，所以操控这种想法等同于指挥社会成员。汉武帝独尊儒家罢黜百家的考虑，很大成分是因为儒家强调忠君的价值观。当社会成员认可此种价值观时，便会认可甚至强力支持帝王制度。从马克思的观点来看，就是通过上层建筑（superstructure）传播特定的意识形态，影响社会成员的思维，以产生社会控制的机能（姜添辉，2019）。然而，福柯并非结构论者，其后结构主义的思维认为，权力运作散落于社会各角落，但通过市民社会能将特定思维融入社会制度与文化之中。通过自然状态产生的难以察觉的心灵，具有更强大的驱动力。这种关联性凸显出，有效的社会控制需将社会成员转化成柔顺化（disciplined）的臣民。性史的转变历程折射出了这种转化。统治团体运用医学知识建构社会大众的自我概念，通过让民众认识到“克制性冲动不仅有益于自身健康，并可贡献社会发展”，就可以有效地将劳动力整合进资本主义的生产体系中。再者，文明化话语使人们远离豪放不羁的性爱行为，这种朝向文明的自我，使性爱转向私密化、个人化以及自我克制的礼教形态。这种情况推升了中产阶级文化的社会地位，但是由于此种文化是资本主义的产物，故而进一步强化了资本主义的正当性。上述性意识之目的，是通过重新塑造劳动者的主体性，以提升他们对生产活动的承诺，并拥护资本主义的运作（Foucault，1990，pp. 3−13，pp. 103−131）。

    这些关联性显示，自我是牵动个体行动的主因，所以主体性引导的自我规范行为，就成了权力与自治行为的联结点。自我规范是个体清楚地认知到合宜行为举止的内涵与形态，这种认知便随时告诫行动者，要避免失当的举动，这等同以既有想法衡量行动的可能结果，因而产生自我克制的作用。这种作用便是自治行为。这种现象隐含的法则是：知识是制造柔顺化个体的要件，也是规训社会成员的有效途径。福柯将之概念化为生物政治学，认为它是一种统治艺术，因为它以自行限制自身权力运作的理性化过程（raison d'État），来实践统治权（sovereignty）的有效运作（Foucault，2010，p. 21）。自我限制自身权力就是为了找到更好的统治方式，福柯将此种统治方式的理性化运作概念化为治理性。他认为，治理性是历史发展的偶然产物，是演化的结果。大约在16世纪时，统治方式过度仰赖司法权，但存在管得太多（too much government）（Foucault，2010，pp. 320−323）或法律条文过度僵化的问题，最终会引发治理危机。在现实情境中，众多社会成员的交互作用持续产生愈趋复杂的行为，僵化的法条往往难以跟上此种变化。即使要跟上，也需引进更多的法条，如此，凡是以法条为依归的社会都将陷入繁文缛节的僵局，会大幅减损社会效能。显然，有效统治是统治权的最终目标，但是司法制度却无法达到此目标，因而须调整统治方式，但却未能找到理想的新方式。直到在18世纪中叶左右，统治方式不再大幅仰赖司法制度，而是转向市场理性模式，更具体而言，即不再以外在的强制性法条来确保社会安全，而是转向塑造社会大众的自发性行为。政府以自行限制本身权力的手段，使统治方式转向理性化，此种转变根源于市场的自由主义（liberalism）。由于市场确保消费者权利，这种社会正义机制如同司法审判权，所以市场成为裁决真理的场所；而由于统治方式在于确保真理，因而市场裁决的真理话语便产生政治意义（Foucault，2010，pp. 8−37）。用更浅白的话说，自由市场的交易确保了消费者权益，这等同于确保了社会正义，所以市场的仲裁机能如同司法制度。再者，由于不需要复杂的法律条文或冗长的法律程序，所以自由市场不仅能够确保消费者的自由意志，而且可以快速完成数量庞大的交易，这种效能法则能使更多的社会成员主动参与交易活动。

    这种功利主义使市场交易的判决转变成为了具有政治功能的自由主义，它不仅使公平交易具备社会正义的功能，更重要的一点是，这种交易还是自由意志的外化。如果从表面上看，这种决定是个人偏好的抉择，但在深层次上，它却是理性思维的判断。自由与理性的运作实践了民主概念，而市场自由激发了社会成员的理性思维，进而引导出自发性行为。换句话说，市场自由使社会成员成为理性化行动者，而理性化能产生自我管理机能，其引领的自发性行为便构成有秩序的社会活动。在现实情况中，每天的交易活动数量多到无法估量，但却是井然有序，而且迅速有效。这种现象的发生并非仰赖法律条文，而是消费者的理性判断，是消费者的理性能力在自由市场的实践。反过来说，市场自由提供了理性能力的实践空间，而这又进一步强化了既有的理性思维。如果市场自由能激活这种自动性机能，使个体能以自我约束方式产生自发性的理性行动，那么社会运作将更为有效能与有秩序。此时，政府便不需管太多，只需扩大市场自由的运作空间即可。这种限缩自身权力的做法是理性反思的结果，因为这种治理性不再仰仗司法权，而是关注于如何塑造个体的理性思维，而市场自由衍生的统治机能，正好能达到司法制度的目标。然而，这并非尊重个人自由，而是以制造与管理自由的手段对个体进行生活管理。上述治理性出现于二战之后的德国，统治手段从经济控制转向解除管制，其假定是：经济自由是公民权利，政府能捍卫此种基本权利与自由，才有权执行公民的集体意志，因此须限缩政府干预。尽管如此，它却能以百姓之名要求个人的自由与责任，亦即通过经济自由的实践，进行合法性统治（Foucault，2010，pp. 80−94）。这是因为，市场自由可以确保市民社会（civil society）的基本权利，其理性的自动化正是治理性的基础，达成此种政治经济制度（political economy）的策略是竞争（competition），运用竞争话语的道德规范可以塑造社会大众的上进心（Foucault，2010，pp. 295−296）。其特性是不再仰赖于干涉，而是以公共利益的竞争之名创造市场自由，以确保社会大众的基本权利，并借此将他们转化为理性化臣民。福柯认为，这种政治经济学是统治人们行径的窍门（Foucault，2010，pp. 311−320）。如此一来，情况就变成了市场监督国家，而非国家监督市场。但是这种转变的结果，并非18世纪的放任式（laissez-faire）自由主义，而是着重竞争的新自由主义（neoliberalism），政府以创造自由的方式进行积极性干预（Foucault，2010，pp. 116−133）。这种1930年代出现于德国的有秩序自由主义（ordoliberalism）成为现今的治理艺术，也成为许多资本主义国家的新治理模式（Foucault，2010，pp. 146−150）。

    此种治理模式不再仰赖以往的司法权或强制性的政府权威，而是转向生活与自由的结合，这种结合使社会大众相信自身权益得以确保，个体意志得以实践。此种指向生活管理的关联性指向，包含了民众的信念与思维，具有道德规范的内涵。由于市民社会是共同自由意志的展现，是共同利益的象征，也是社会大众认可的对象，因而成为传播道德规范的有效途径。于是，通过市民社会制造新话语，便可引领特定的信念与思维，故而，市民社会成为运作统治艺术的渠道。法国的权力演化便投射出此种特点。法国人占领高卢（Gaul）建立法兰西帝国后，法国国王宣称他们是特洛伊后代（Trojan），以便有正当借口引进也是特洛伊后代的罗马人的法律制度，但是其企图是要保护皇室特权，因为这是罗马法律制度的特点之一。由于法国国王牢牢抓住了权柄，为了分享权力，皇室的其他成员便以治国无方的口实抨击后来的国王。为了化解这种政治危机，国王除了要求史官吹捧其政绩之外，还建立了地方行政官（magistracy）制度，其目的是要将治国无方的责任推给地方行政官。但出乎预料的是，此种制度展现了高度的效率，并使其规模逐渐扩张。这种转变使国王的权力流向了地方行政官制度中，并推升了市民社会的影响力（Foucault，2003，pp. 115−140）。这种现象也出现在了英国。英国国王制定萨克逊政权法律（the laws of the Saxon regime）以将王位传给威廉，此时的法律变成了服务于皇室利益的工具，而非确保社会正义。此种情况引发了百姓的叛乱，而市民社会运动就是以叛乱来捍卫自身权益，迫使政府要将社会正义纳入国家的统治权之中（Foucault，2003，pp. 87−114）。

    上述统治权的转变不仅大幅推升了市民社会的影响力，也提供了理性化治理的新方针。因为市民社会的理性要求，使社会成员成为自我约束的行动者，所以个体的思维是有效治理的焦点。这种关联性显示，自我或主体性（subjectivity）往往是构成自我治理的基础，而主体性的基础是自我知识（self-knowledge）或自我意识（self-consciousness），它们既是进行思考和决定的根据，也是展现特定举止的源头，故而塑造特定的主体性便能支配社会大众的的行为模式。用更直白话的说，个体的想法是其进行思考与判断的依据，也是产生行为的根源，所以如果能够支配社会大众的想法，便能够操控社会运作。因为，个体的想法就是自我知识，这种知识便是主体性的内涵，主体性就是自我运作独立性的基础。因此，你我之间的差异，并非来自单纯的外观方面，而是源于自我知识或自我意识的差异。上述关联性显示，自我是自我管理与统治权力的衔接点，自我知识产生自我规范者或自我统治者，就此而言，主体性成为统治方式的焦点，它将社会成员产生理性化的自动行为变成了高明的统治艺术。这种统治技艺运用了“在乎自我”（care of the self）的策略。“在乎自我”源自古希腊的epimeleia heautou，其原本意义是关心自身（concern yourself），之后演化为主体的知识（knowledge of the subject）或认识自身（gnōthi seauton，英文为know yourself），gnōthi seauton又源自希腊神殿石碑的mēden（not too much，不要太多），它告诉朝圣者，对神不要问太多问题，只需问有用的必要问题，因此要小心地思考自身以及自己所应知道的事。这种神谕的箴言慢慢构成了认识自身与在乎自我的联结，在此过程中，哲学与宗教产生了强化性的演化作用。苏格拉底认为他的角色是唤醒人们，强调听取你们本身（attend to yourselves）的论点，其要义是每天早上醒来就会以在乎本身的方式做反思。在这种注意自我行径的哲学成为行为表达的规则之后，注意自身（take care of oneself）也成为了遵循道德的理性举止之原则（Foucault，2005，pp. 1−9）。这种道德意义衍生统治技术，因为政治精英必须运用以身作则的示范手段使社会大众进行仿效，以达成统治社会的目的。因此，以身作则成了一种道德示范。这种关联性显示，注意自身是以道德精英的方式呈现于社会大众的，这种崇高性表明了政治精英有能力拯救臣民（Foucault，2005，pp. 74−75）。

    之后，注意自身转变为基督教的苦行主义（asceticism），其教义是要净化人心，因而有了修道院的俭朴与刻苦生活，为的是要修炼自我，取得纯洁的心，因为只有这样才能了解《圣经》，得以接近神（Foucault，2005，pp. 9−11）。不同于苏格拉底向内的自省途径，苦行主义采取外部手段来产生在乎自我的作用，因为苦行主义是以禁欲、刻苦生活等来回归纯洁的心灵，这是一种放弃自我的技术，试图在心灵中发现内在动力的本质与起源，进而使知识与在乎自我结合（Foucault，2005，pp. 255−257）。放弃自我的假定是：原先的自我遭受社会污染，这种不纯洁性无法契合神性，这样的自我自然无法成为神的子民，因而必须找回纯洁自我，而苦行生活提供自我救赎的手段，因为它通过磨炼身体来净化心灵，进而重建纯洁的自我。上述苦行或示范以非自私的道德纪律要求他人克尽职责，这种神圣性（spirituality）假定真理能启蒙自我，所以只有当个体拥有其主体性时才能拥有获得真理（truth）的权利（Foucault，2005，pp. 15−19）。这涉及运用心灵（soul）认识自身以获得主体性的过程。依据柏拉图的观点，观看自身的不足进而会产生关注自我，但是因为感官可能会产生幻想或错误信息，所以需要以脱离感官的方式抽离自我，来开启自我的开放性。这种开放性使个体可以发展出适切的自我，如此，自我如同可接收外在信息或自我省思的心灵，透过认识自身得以获得自我（Foucault，2005，pp. 68-69）。在此过程中，回忆（recollection）能够使心灵发现它看到的事物，因而它能以认识自我行径的途径，发现自身的不足，进而产生关注自我的作用，这便是运用自我知识（self-knowledge）塑造个体存在意义的心灵（Foucault，2005，pp. 254−255）。它与中国传统社会的“吾日三省吾身”具有异曲同工之妙，亦即通过随时回忆与省思自身行为的适切性，发现本身的缺失，以朝向更完美的境界，这是以关注自我的手段驱动自我改善的机能。这样的心灵，就是一种在乎自我的社会心灵。

    上述论点将关心自身（epimeleia heautou）转化成在乎自我（care of the self），并使在乎自我与认识自身（gnōthi seauton）相结合。所以，在乎自我是认识自己，而双眼端视自己的神圣性凝视（gaze），也就成为了心灵本性的源头，它同时也是知识与思维的来源（Foucault，2005，pp. 65−79）。凝视的作用类似于希腊文化中的淡泊名利主义，它通过沉思（meditation）来凝视我们自身，进而提炼自我，并产生在乎自我的自发性。它不依赖神谕箴言，而是通过道德运作。一旦形成了这种内发性后，不需要经他人劝说就可在任何情况知道应该要做何举动（Foucault，2005，pp. 258−263）。如同以反思的途径看到自身的心灵一样，这种认知能够产生正确的自我意识，而自我可以恢复纯洁的心灵。反过来说，纯净心灵的思考产生正确的知识，它能使自我表现出适切的行径，所以心灵是自我的本质。如此，心灵是联结知识与真理的关键点，在乎自我便存在于自我知识（knowledge of the self）之中。在乎自我等同于存在意义，因为通过这种途径，个体可以看到人的灵性。由于这种精神自我关系到人的存在意义，因而人人都会珍视自身的举止行为（Foucault，2005，pp. 65−79）。

    当主体与真理的联结产生道德规范后，便具有了技术与实践的功能。古代君王用道德模范的方式履行其职责，用关爱子民的方式展现他的风范与举止，使他的子民通过仿效而自动产生良善行为，可以说，这里的道德规范与行为举止是结合在一起的（Foucault，2005，pp. 187−201）。中国历代君王往往需以身作则，以产生道德示范作用，当自己的言行严重偏离道德规范时，便下诏罪己，这种举动无非要展示自身的道德纯洁性，以及社会道德楷模的神圣性。无论如何，这些行为都是为了要让社会大众观看君王的举动，进而产生仿效的行为。这种道德传播运用心灵治疗的手段，将道德植入臣民的心灵之中。这种建构主体性或自我知识的手段，是一种更高明的统治艺术。基督教的苦行生活也是心灵治疗，因为它以抛弃自我来拉近自我与神的关系，通过自我形态建立新的自我认同、个性与主体性，通过此种途径来获得真理与解救（Foucault，2005，pp. 249−250）。16世纪以来形成的新议题是回归自我，即运用从“自我到自我”（self to self）的关系来定义主体的道德规范，赋予其内涵进而构成自我美学（an aesthetics of the self）。这种治理性通过理性化的权力布署来进行心灵的改造工程，以使社会大众成为自我规范者。由此形成的自发性具有相互观看的作用，进而形成统治他人的功能。换言之，达成治理性政治目标的手法，是将道德规范注入自我，使主体性或自我知识产生在乎自我的机制，进而规范自身与他人（Foucault，2005，pp. 251−254）。这种“自我”的技术（technologies of the self）曾经影响了古希腊与罗马帝国的文明化进程，并进一步通过非自私自利的普遍道德规范转移到了现代社会中（Foucault，2005，pp. 65−79）。

    由于内化道德规范的自我会产生理性化的自发性行为，所以传播道德规范是运行统治技术的关键手段，这种传播往往采用诉说真理（truth-telling）的策略。诉说真理可以建构个体的自我、审视自我及观看他人，这是一种高明的自我技艺（technique of the self）。诉说真理源自古希腊故事。古希腊语中的Parrēsia原本是不计代价地捍卫真理的自由演讲，它引导听众去建构与自我关联的美德、责任与技术，因此包含在乎自我与自我知识（self knowledge）的双重作用。由于自由演说者不仅有责任告诉他人真理，也必须有勇气为其内容负责，这种联结使自由演说应当要以真诚和坦白的道德规范方式来诉说真理，因而这是一种说服他人的话语艺术或技术（Foucault，2011，pp. 36−66）。这种技术的主要目的在于塑造对象的自我或心灵，尽可能保证每个人都有其自主权与特点，而不是塑造他们的共同意见。为了达到此目的，演说者会强调他是在真诚地诉说真理，并运用真理性的话词告诉听众应该做的行径，以集体性的道德引导听众。此时，以一种自我心灵思考的手段就产生了可统治性的群体特质，如此，诉说真理就具有了政治功能（Foucault，2011，pp. 199−206）。其重点是：个别成员有良好的自我管理，社会才会更好。这种统治技术针对的是自我，所以治理对象从集体转向了个体，同时，自我治理也产生了相互观看的作用，所以它有集体监督的作用（Foucault，2011，pp. 303−306）。中国的儒家思想和圣贤之道似乎反映了上述诉说真理的作用。完人或先贤伟人在中国社会往往具有引领心灵的作用，他们是道德真理的榜样。教育机构或相关活动在传播这种声音时，采用的也是诉说真理的形式，目的是要教育社会大众成为跟随者。先贤伟人是不需要怀疑的，因为他们是完美的，他们是道德楷模。不同于上述西方社会之处在于，中国社会是以集体期望的外在压力，迫使社会成员进行遵守，但其目的仍旧是希望他们内化这种外在楷模，进而成为自我规范者。

    上述分析显示，生物政治学陈述的统治权通过反思性找到了更有效的统治方式，而这种治理性源自市场交易，因为市场自由的理性交易促使社会成员成为了自我约束者。由于不需要过多干涉或控制，社会大众就能自动展现适切行为，形成有秩序的社会，因此这种自发性的自我管理不仅可以避免政府管得太多导致的社会抗拒，并且可以在缩减政府权限的同时也节省成本与资源，因为扩大政府权威往往需要更多的机构与人力。由于这种治理性就是统治方式所在寻求的目标，故而，许多政府大力倡导市场自由，但这种自由并非以往那种放任性的自由主义，而是有秩序的新自由主义。这种新自由主义的目的并非要赋予个人自由，而是以管理社会大众的生活为策略，进而达到有效治理的目标。自由和治理的这种关联性表明，自我是统治的对象与目标。为此，治理艺术如果要塑造民众的主体性，就必须运用诉说真理的手段，将特定道德规范转化为他们的自我知识，使他们的自我意识产生在乎自我的机能。因为，在乎自我能使个体不断地以回忆性的凝视检视自我的缺失，进而激发自我成长的内在动力，形成肯上进的积极的自我规范者与自我改善者。自我意识的凝视作用也会产生观看他人的作用，在观看彼此的同时，便形成了相互监督机能。这种自我审视和相互观看是一种不动声色的指挥，它不是以强制性的法律条文来控制个体行为，而是通过塑造其主体性以引发自动化行径。如果要达到这种统治目的，那么其统治方式就必须是塑造教师的自我知识，让他们知悉自身的缺失，激活其自我改善的动机。由于市民社会是民主、共同意识和集体利益的表征，所以通过市民社会传递特定的社会话语，便不易引发社会大众的警觉性，进而能以道德规范塑造他们的主体性。

三、国际竞争力话语与教师责任的联结

    上述生物政治学强调，统治的艺术是为了塑造自动化的行动者，而要产生这种自动化，就需先辨识社会风险（social risk）与集体责任。责任与社会安全（social security）有连带性。由于现代性带来了科技衍生的各种危机，诸如网络犯罪、贸易纠纷、资本跨国流动、全球变暖等，这些皆超出了既有的统治方式。随着工业社会的合法性取代了宗教的影响力，一种明显可看到的社会现象是：教育使社会成员更多地运用科学思维来分析问题，对神的请示频率大幅下降，致使宗教对社会生活的影响力也急速下滑。因而在统治方式上，工具理性也变得更为重要。换言之，统治的主要方式是将特定思维转变成社会大众的思考模式，使他们关注于如何才能有效地达成目标，而非以重新思考自我意识的途径进行价值澄清和辨识事物的本质。故而，工具理性的目的不在于消除社会阶级或财富分配的社会不公平状况，而是计算其中涉及的社会风险。此种情况说明，风险与安全保障技术是为了最大化个别责任与社会团结（Dean，2010，p. 221）。由此而言，风险开创了责任话语，话语又成了正当化思维操控的手法，而这种关联性足以解释国际竞争力与教师责任之间的关系。

    一些学者认为，国际机构致力于将国际竞争力与学生表现联系在一起，继而建构教师能力与教育失灵的关联性，并通过这种新话语来驱动各国推动相关的教育改革。国际机构以诉说教育危机的方式，来制造教育改革的合法知识，其通常做法是以跨国性教育成效数据向国际社会诉说教师水平问题。例如世界银行（World Bank）出版了一系列终身学习的报告书，借此指责教师抗拒改革，致使学生无法跟上知识经济社会的新挑战。在这些国际机构看来，知识经济的最大特点是弹性与创新，因此如果教师仍沿用传统思维与教学方式，则无法赋予学生创新能力。为了缩减这种落差，便须引进教师评估制度，以确保教师能落实国家经济发展的责任。联合国教科文组织（UNESCO）的报告书，进一步将此种集体责任与权利做了联结，亦即教师要成为专业人士，必须展现权威知识与技能，而且通过教师专业发展才能跟上时代潮流。所以，UNESCO强调教师应成为自我改善者（self-improver），对自己的知识发展负责，并倡导将评估结果与教师工资相结合，运用这一制度督促教师达成此目标（Robertson，2012）。不同于此，经济合作与发展组织（OECD）的做法是将全球化、国际竞争力、人力资本与教育做线性连接。具体而言，OECD强调，如果要在全球化经济体系中取得优势地位，便须培育出更好的人才，才能确保自身的国际竞争力，因而教育水平便影响到人力资本（Chiang，2013a）。这种线性连接向国际社会放送国际竞争力话语，强调教育的任务是促进经济发展，认为优质的教育会实质性地影响国家的未来。然而，教师却未达成此任务，所以须用明确规范的能力（competence，或译“素养”）评估教师，以督促他们自我提升。

    尽管这些国际机构运用了不同的策略，但共同聚焦于教师问题，认为教师是教育改革的核心，因此要将此种教师评价机制纳入到各国的教育改革方案中。这些国际机构运用可比较的数据，对许多国家进行排序，而数据是排序的依据。数据的高低之分便会产生优劣排名，而这种排名与国际声望紧密相关，所以表现不佳的国家会自动从事相关的教育改革，如此便可达到全球远程统治（governing at a global distance）的目标（Robertson，2012）。这种全球远程统治可以在许多国家或地区对PISA排名的关注中表现出来，而尤其是在亚洲国家，这种排名被视为是自身国际竞争力的表征。在PISA排名中名列前茅，则表明了自身教育体系的卓越性，这等同于社会的希望；名次落后则产生了相反的国际声望，因而带来恐惧。但是，无论是希望还是恐惧，皆能产生自我提升的动力。另一个例子是全球高校排名。能挤进排名前500甚至前100的高校，那是无比的荣耀。所以，高校会自动调整自身的发展方向，以契合此类排名的各种指标，尤其是在国际化与学术产出方面。然而，这些高校却未反思，这类排名的标准，恰恰是西方思维的产物。西方国家以本身的条件向国际社会输出霸权文化，许多亚洲地区对这种霸权输出却不加以思索，就主动投怀送抱。

    在前述国际竞争力话语的议题上，另有学者指出，OECD积极地向国际社会推销教育问题的分享性概念以及解决方案，其策略是通过可比较的教育数据（如PISA），以创建教育改革的新逻辑，其重点是强调表现力不佳的教师是破坏优质教育的主因，教师须为教学质量低与学生学习成效不高负责。这种新话语赋予政府合法性借口以介入教育，用社会进步之名，巧妙地要求教师成为自我规范者（self-regulator），以履行教学责任。因为责任预先界定了他们对社会进步的个人承诺以及集体贡献，由此，具有比较性的跨国测验就隐含技术与管理的治理作用。就此而言，可比较性的国际测验成为运作统治技术的工具，通过责任概念产生的自我规范以及彼此相互监督，可以形成远程操控的统治艺术。澳大利亚的优质教育（Quality Education）政策便以学生测验成绩，指责教师是问题（teacher-as-problem）所在，以将教师责任结合在教育成效之中（Thompson and Cook，2014）。通过比较性数据，上述国际机构能建构国际竞争力的话语，以将教育过程与结果转化成为可计算与可预测的表现管理。而这种比较性，使个别社会成员需要不断地检视自身的表现与能力。由于教师的这种自我监督乃源自对自身责任的明确认知，因此建构教师责任，便成为教育改革的基础（Tsatsaroni & Evans，2014）。

    如此，国家如同是国家企业（national enterprise），以国际竞争力的全球化术语制造新话语（Blackmore，2006），以此转移社会大众的注意力，更重要的是可以重新塑造国家发展的优先议题。而新的优先性不再是社会正义，而是国际竞争力，这种转化创造出了政府介入教育的合法借口以及运作平台（Chiang，2013a）。英格兰与新西兰的教育政策便强调学生表现与教师责任的逻辑关系，这种责任能产生监控或规训的机能。但这两个国家的做法略有差异。英国政府偏向督导教师表现，除了运用教育标准署（OFSTED）的视导制度之外，另设教师训练署（Teacher Training Agency），以制定教学能力标准。此外，它还成立教育评论局（Education Review Office）以监控教师表现。所以英国督导制度着重于外部责任。不同于此，新西兰由于欠缺能连接外部责任机能的全国性测验数据以进行表现管理，因此它倾向于制造内部责任的话语。例如，受托人董事会（Boards of Trustees）运用权力下放的策略，引进自我管理（self-management）计划，来强化个别学校的自我决定权限，同时要求他们必须为学生的学习表现负责；又如，表现管理系统会支持教师之间的合作行动，因为这种支持能赢得教师信赖，所以会使教师产生自动接受与自我规范（self-regulation）的机能。虽然上述策略不同，但是其共同目标是将教师责任联结于学生表现，这种联结使政府取得监督教师表现的合法知识（Locke, Vulliamy, Webb and Hill，2005）。

    归结而言，国际竞争力话语凸显了教育中的问题，而且教师是这一问题的关键所在，他们应为教育结果承担责任。这种责任与国家前景的结合意味着教师必须自我提升，因而教师专业发展成为自我拯救的路径。由于国家发展是集体责任，所以重新界定专业发展的目标，已不再是个人的或取决于个人意愿与喜好的事务，而是一项紧扣国家经济发展的大方针（姜添辉，2018）。谁违背了这种社会期望，谁就成了国家发展前景的包袱甚至是国家发展道路上的破坏者。这种转变，使教师专业发展的内涵与目标更加紧扣教学效能，以提升学生表现。这种效能话语能顺利运作的另一成因，是教师的工具理性（instrumental rationality）心灵，因为大部分教师往往仅关注教学效能的议题，而非理论性思辩（姜添辉，2003；2010）。此种特征在教师教育课程上表现得非常明显。心理学取向的科目往往能吸引更多学生，诸如咨商与辅导、班级经营、有效教学法、青少年问题、两性关系、婚姻与生活等。相对而言，教育哲学、教育史、教育社会学等科目却相形失色（姜添辉，2006，2013）。在各种培训或进修项目中，与教学实务相关的议题往往是大热门，翻转教育便是其中的一个例子。虽然此种取向有一定程度的理论意涵，但是，其实务导向却能契合教师的工具理性心灵。此种原则使教师进修的内涵转向实作化、案例化，并具有可操作性，而这些往往密切结合教学效能范畴。这种技术效能的教师文化具有一种实质性的内在动力，它能够使内在心理需求与外部教学效能话语产生共构作用，进而推升国际竞争力的影响力，并成为全球性思维。这种新的世界潮流大幅提升了教师培训的影响力，它承诺参加者可以跟上时代脚步，否则将成为社会负担。目前蓬勃发展的教师培训在一定程度上反映出了这种关联性，尽管其中可能涉及商业利益，但其目的是要使教师专业能力契合知识经济社会的需求，更重要的是要服务于社会，亦即通过提升学生学习表现，对国家发展作出贡献。基于这种实际利益，地方政府热衷推动各类教师培训项目，进而催生出更多培训机构，甚至一些高校也在经营这类项目。尽管教师培训具有高度商业化的特征，但它却能以贡献国家发展的名义，远离商业利益的负面形象。这种关联性显示，国际竞争力话语创造出国家新任务，而教学效能是完成此种任务的要素，又因为教学效能属于个别教师的问题，所以国际竞争力能融合个人问题与集体责任于教师一身。这种结合要求个别教师以专业发展途径来弥补自身缺失，善尽其本身的集体责任，确保公众利益。

四、塑造可统治的个体与运作渠道

    尽管教师责任正当化了政府的教育干涉，但是对福柯等人而言，这种干涉还停留在粗暴的政治社会中。要产生更好的统治成效，便须转向市民社会的理性化治理，因为它不是以强迫的形态而是以说理的方式运作道德规范，进而将教师塑造成规训化个体，以自动产生政府期待的行为模式，并随时自我监督，以自我知识检视他人。如此，主体性便成为生物政治学的焦点，通过道德规范的话语重组教师的自我知识。此种现象在现代社会更为明显。因为，民主政治体制大幅削弱了政府权威，但却借助宪法重新塑造了国民的主体性，其条文载明了国民的权利与义务，而这些民主概念足以构成自我内涵，并使他们成为自我驱动者。因此，将社会成员转化成自我规范的柔顺化个体，是现代社会的一种统治技术。在现代社会中，个人主体性是社会控制的对象，塑造心灵是建构主体性的途径，其运作的方向是内心世界的自我知识，而非传统的科层条规（Ross，1999，pp. 217−232）。

    塑造大众的自我知识或意识往往仰赖于牧师式（pastoral）的教化手段，因为主体性是自我与权力的枢纽，而且此种形态是柔性取向，契合市民社会的志愿主义原则，所以容易被社会大众接受。由此而言，治理性是形塑人们的理性，这种理性表明自身责任，并使社会成员成为自我负责的行动者。由于自我引导了行动者的行为与态度，所以它是治理性的焦点（Dean，2010，pp. 16−51，pp. 173−204），其运作则仰赖道德规范。这是因为，道德规范是集体意志的产物，具有高度的合理性，它也融入了日常生活的内涵之中，这种融入性将道德规范转变成为无所不在的社会文化。社会大众往往以理所当然的态度看待社会文化，因而丧失了文化知觉或批判意识，此种情境使道德规范能更有效地渗透到个体的思维或价值体系之中。如此，道德规范成为人们自行认知到的行为准则。因为，自我意识持续告诉自身如何思考以及如何表现，这种自觉便产生自我规范的机能。自我规范不仅向内约束自己，并且还会产生向外的观看作用，即以自己的观点观察和评价他人，此时便存在自动化的相互凝视与彼此监督机制。

    基于此种原则，理性融入到了个体的自我与认同之中，使他们以自我知识管理自己，并端视他人，这是一种不动声色的治理艺术。由于统治的目的就在于建构能影响思维与行动的自我，因此治理（governance）是关于举止的规则或举止的举止（Dean，2010，p. 19）。用更浅显的话来说，行动者会事先揣摩他人期待的行为模式，以产生合宜的举动，由于这种揣摩基于自我意识，所以自我知识就会引领特定的行为模式。由此而言，统治的对象不再是社会，而是个体思维（Dean，2010，pp. 205−227）。基于此原则，统治（governing）是治理性的议题，治理性是关于我们如何思考统治的议题。通过统治技术，思维或主体性成为可塑造的对象。由于治理性能够整合政治社会与市民社会于一体，以使国家能传播社会道德规范或真理，塑造行动者的自我与认同，进而使我们用自身知识监督他人，因此其统治方式是通过自我艺术（the art of the self）来运作的（Dean，2010，pp. 117−132）。这种统治技术是告诉我们如何思考、如何行动、如何成为好公民、如何符合社会希望等的一套社会话语（Popkewitz，1994）。更具体地说，自我艺术产生的统治技术成功地运用了在乎自我的策略。因为在乎自我是要取得他人的赞许，所以行动者往往需要估量自身行径的适切性，这种事先估量便产生了自动化的理性行为。如此，权威找到更有效的运作途径，即统治不需要统治社会（governing without governing society），因为当社会成员能自行管理好自身时，政府就无需运用强制性手段来约束他们、制裁他们。这种自发性，无须他人提醒与监督，自然不需大费周章地运用庞杂的科层体制来统治社会，因而，统治方式便将自身变成了理性化的反身性（reflexive）或治理性化（governmentalization）。其具体内涵是：新的统治技术将目标群体转变为富有企图心的对象（enterprising subject），以让他们主动签署自我改善的社会契约。此时，治理性将全体居民视为统治的对象与目标，以道德规范实践统治方式的艺术（the art of government）对他们进行生活管理（Dean，2010，pp. 205−227）。

    上述论点的运作法则是：以道德规范塑造主体性，进而引领教师自动地督促自身与监督彼此。此种远程统治（governing at a distance）重组了教师主体性，它依靠自我规范或自我提升这种社会炼金术的话语，创建认知性的自我责任（Tsatsaroni and Evans，2014）。自我认知一旦产生自我要求的内发性机能，就会引导本身自动展现适切行为，一则实践自身责任，再则借此契合社会大众对专业人士的期待。一个明显的例子是：当教师接受专业头衔时，便会自动展现专业人士的举止，诸如谈吐文雅、举止合宜等，克制自身使用劳工的粗俗言语，并排斥奇装异服的穿着打扮。此时专业头衔使教师产生自我克制行为。为赢得社会大众的认可，他们须远离劳工阶级的形象，不再愿意加入劳工团体。这种去政治化的意识形态使许多政府极力强调教师的专业性。显然，这是一种以专业头衔让教师产生自我管理的机制（姜添辉，2000）。这种自我要求是自我意识的产物。自我意识并非与生俱来，而是通过社会化途径学习的结果。这是一种教化而非支配，是引领意志而非限制自由。这种引领在现代社会更为重要，因为教育普及化提升了社会成员的判断能力，所以他们不太情愿服从权威。相应地，社会控制也改变了形态，从强制性支配转向柔性教化，以强调公民责任来催生政府期待的行为模式。这种联结显示出，运作治理性的核心是社会大众的主体性，塑造特定的主体性便能产生自我治理的个体（Gewirtz，2008）。

    可见，道德规范是塑造自我意识或自我知识的手段。优秀的教师能持续地自我评估，因而，自我提升成为确保教师能力的最佳途径。在乎自我策略激活了教师的自我改善动机，并产生自己与群体的监督作用。而自我改善具有创造力与拥有权的双重意义。创造力指的是教师自我提升后，能实施创新性的教学方法与活动，这也是展现自身才能的途径；拥有权产生责任感，亦即运用与实践自身条件与能力，而这种内在认知便联结了实践的责任感。此种责任实践往往聚焦于学生表现与学校竞争力，所以分享优秀表现不仅能够凸显自身能力的卓越性，也可以证明个体对学校发展作出的贡献。基于此原则，个别教师须成为他人楷模，楷模等同于讲述真理，此时真理的实践是成为优秀教师。所有权与模仿的结合孕育出集体文化，这种文化要求教师须进行专业发展，以确保好的教学成效。此时，个体知觉与集体责任密切结合，优秀表现散发的话语构成新形态的道德规范，要求教师成为自我检视者。这种关联性显示出，道德引导是实践自我举止的艺术（the art of self-conduct），因此教师必须成为传输道德规范的目标，通过在乎自我以及讲述真理的手段，能将教师塑造成可统治的对象（Perryman, Ball, Braun & Maguire，2017）。在自我提升的议题上，政府运用知识经济的统治技术，对教师进行远程操控。具体而言，政府运用跨国测验的统计数据，突出教师是导致学生学习成效不佳的关键点。因此，为了提升教育水平，必须终结不适任的教师。其手法并非是单纯地要老师放弃原先观念，而是强调知识经济时代的快速知识创新，所以跟上时代潮流才能成为好老师，才不会成为社会包袱，而自我提升是达成此目标的有效途径。这种策略着重于使教师察觉自身的不足，并体认为国贡献的责任，这些自我认知引领自动化行为。构成此种关联性的结合剂是道德规范。因为社会发展包含集体责任的意义，不尽此责任等同于违背社会道德规范，相反则是好公民。所以治理性能够在远程操作的主因，在于运用道德规范建构教师的主体性，以使他们成为市场逻辑的自治者，进而实践社会发展的集体责任（Singh，2015）。

    上述研究显示，主体是自我知识与权力的结合点。由于自我意识会引导出特定的行动形态，因此支配自我等同于影响社会大众，这种关联使主体性成为了治理方式的对象与目标，这也是现代社会治理性的首要任务。由于教育普及大幅提升了社会成员的判断力，他们往往会拒绝权威性的命令，但是道德规范具有柔性的引导作用，而且作为市民社会的思维，它反映了集体的声音与意志，因而社会大众较容易接纳其内容。因此治理性的运作往往通过市民社会传递特定的道德规范，以建构社会大众的主体性。道德规范诉诸软性说理，而非强制性命令，它运用集体共识的柔性手段教化人心。由于它在日常生活中的潜移默化，所以社会大众难以察觉其中隐藏的特定意识形态。消费广告说明了此种关联性。厂家投入大量资金于广告上，将其商品塑造成流行、品味、风格与身分的象征，进而催生社会大众的占有欲望，向社会大众传递新的物质和身体美学，开启社会大众的购买欲望，达到商品销售的目的（Marcuse，1964，p. 79，pp. 137−146；Bell，1976，p. 68）。广告是一种通过日常生活情境进行的柔性教化，消费是基于你情我愿的志愿主义原则，这些皆是市民社会的特征。另一类手法是诉诸市民社会的集体利益。诸如医师的权威建立于医学的专业知识，此种权威性确保疾病诊治的成效，它不仅能舒缓个别病患的痛苦，更能有效控制疾病的扩散，进而确保社会安全。但是隐藏于这种集体利益之下的却是高昂的医疗费用和医疗服务。此种问题的根源，是由于医疗从业人员以集体力量取得专业证照的专卖权，进而限制医师的供给量。法国的心理治疗师也采用了相同的策略：一方面向社会大众诉说其专业知识以及诊治精神病的功用，另一方面却运用集体力量向政府施压，以取得专业证照，并借此获得精神病院体系的管理权（Goodson & Dowbiggin，1990）。这些例子说明，市民社会联结了个体的生活世界，因此社会大众容易接受市民社会的想法。这种可接纳性使社会道德规范得以有效地融入他们的自我意识，进而产生生活管理的机能。

    如果将前述的国际竞争力话语与责任联系起来，可以发现此时自我知识产生的主体是优秀教师，他们不仅要展现本身才能，同时基于集体责任，他们须对其他教师进行分享。这种分享形成楷模学习，因而构成新的组织文化，彼此互相学习也意指彼此观看与相互监督。这种自我提升与集体分享文化远离了平庸主义文化。以往大部分教师存在不求上进的文化，对教室中的偶发事件，常以既有经验判断为必然的事情，并不会探究其中缘由；与同事的交谈中欠缺专业词汇，交谈的内容并非教育理念，而是日常生活中的琐碎事务（Jackson，1968，pp. 134−144）。同时，以往的教师存在单兵作战的个人主义（individualism）文化，他们享受教室中的自我决定权，而此种自主权又产生了井水不犯河水的孤立文化。如此，教室如同个别教师的王国，教学方法与策略并非集体研究的成果，而是个人揣摩的结果，学生成为尝试与错误的试验品（Lortie，1975，pp. 201−212）。有别于上述文化，国际竞争力的话语推升教师专业的重要性。由于教师专业紧扣教学效能的集体责任，而国家经济发展的话语又激活了教师的自我发展动力，因此，以自我改善途径成为优秀教师，优秀教师成为同事羡慕与模仿的对象，这种新的集体文化远离了上述平庸主义与保守主义文化。此种新文化实践了教师对自身与国家责任的承诺，这是一种自发性的行为。因为作为内在认知的自我，使当事者随时观看自身，这种自我检视是通过内省发现自身的不足，进而产生自行督促与监督的机能。同时，个别教师也以自我知识看待他人，因而形成彼此观看与相互监督的作用。由此而言，主体性便有了自我监督（self-monitoring）以及集体监视（collective surveillance）的双重功能，这是道德规范的延伸作用。其柔性特点表明了当代的治理性是以更高明的手法，通过市民社会的途径传输共同利益的词汇，以塑造社会成员的思维，进而使他们产生自发性行动，即约束自身与观看他人。这是一种看不见的社会控制，也是统治艺术的展现。

五、表现管理与监督机能

    上述自我统治技术被运用于教师表现管理领域，这种运用具有权力下放与自我承担等含义。当自由概念执行解放功能时，社会成员得以从社会限制中获得释放，自主权便要求他们成为自我课责的行动者，因此政府得以巧妙地对国民施加责任。此种过程并非指挥他们，而是让他们了解自身，以便成为自我负责的个体。这种自我规范执行能动性技术（technologies of agency）所建构的社会意志，因此表现技术（technologies of performance）得以进行远程操作。能动性赋予个体认同，继而引发自我统治的机能（Dean，2010，pp. 223−252）。这是因为，权力下放（放权）并非放任不管，而是经由管理自我思维的途径，创造出富有企图心的个体，如此，个体会自我要求，这便达到了远程操控之目的。其具体策略是以授权手段强化自主权的感受与运用，通过这种能动性提升对自身责任的认同，因而放权就是要塑造有作为的对象，让他们以责任感看待自身表现，如此便能最大化产出。这也是能动性技术之所以能制造出表现技术的原因。通过这两类技术的结合，目标对象能改善自身，以远离社会风险或负担。因此，这种结合产生了举止规则的统治技术，因为行动者知悉何谓合适举止。因此，自我认知与自动化行为的结合是高明的统治技术，它使政府可以从远程操控这种隐性的监视（Dean，2010，pp. 196−203）。

    这种看不见的监督不再是具体化的政府法条或制度，而是更具影响力的知识与思维。知识构成行动者的思维，思维是行动者进行判断和行动的基础。因此，如能管理行动者的思维或自我意识，便能有效地指挥他们，并掌握他们的行为模式。由此而言，看不见的监督便是运用了自我管理技术，这并非外在胁迫的产物，而是一种自发性行为。表现力的运作便是基于此种原理，它结合道德劝说与酬赏制度，激活个别教师的成就动机，使他们力争上游，赢得众人掌声。具体而言，当政府放权给个别学校和教师时，他们便须为学生的学习成效负责，校本管理计划或校本发展方案便是这种思维的产物。为了确保这种授权取得成效，外部评估就成为必要手段。新自由主义认为竞争能提升效能，因此这种评估并非以往贬抑信赖或机械化管理的泰勒主义，而是通过竞争模式来激活个人的成就动机，诸如鼓励学校以本地特色发展校本课程，并参与相关竞赛以推销自我发展的成果。这种模式运用名利双收的策略激发教师的成就动机，借此引导更多学校主动参与竞赛，进而将学校推向相互竞争的情境中。无论如何，在新自由主义的引导下，表现管理引进自由市场的竞争逻辑，以酬赏制度结合评估手段来监督教师表现。如此一来，教师表现便转向等级性的排序，而这种上下等级又衍生出优劣象征，因为优秀表现不仅可证明自身具有高人一等的卓越能力，还可名利双收。从某个角度而言，国内的教师职称等级制度便是以名利双收策略驱动教师成就欲望。二级教师总想要晋升到一级教师，特级教师又是一级教师的仰慕对象。如此，特级教师职称散发出迷人魅力，它运用招唤心灵的手法，使教师主动力争上游，以取得他人称羡的头衔。名师工程与名校长工程也存在异曲同工之妙。这类教师是千挑万选的人中之龙，是出类拔萃的象征，这类证书直接向他人诉说拥有者的超凡成就。

    国际竞争力的概念进一步将集体道德融入个人表现之中，此时，个人成就等同于集体利益与集体荣耀，因为国际竞争力是在全球化体系中取得优势地位的关键条件，而人力资本水平是影响一个国家国际竞争力之主因，学校又是培育人才的主要机构（Chiang，2013a）。在此种线性关系中，国家经济发展是集体利益的道德象征，贡献者是这种道德的实践者，所以国际竞争力将社会道德灌入个人表现之中。就教师而言，教学效能直接影响学生表现，也影响人力资本水平，因而卓越教学不仅证明教师本身的专业能力，也证明他们是国家经济发展的贡献者（Chiang，2014）。由于他们捍卫集体利益，所以他们成为了社会道德的实践者。这些多重作用足以强化教师的成就动机，进而使教师致力于优秀表现。在此作用中，优秀教师不仅展现了自身的能力，也是国家经济发展的贡献者，因为他们培育出了更多社会人才。这种个人化贡献与集体利益的结合创造出”回报性社会道德”（或“投资性道德”）的行为模式。因为，确保社会经济前景是教师的责任，能落实这种责任等同于对国家做出贡献。这种集体利益形成了社会规范，进而驱动教师的成就动机。以往社会的信念是无私奉献，诸如克己清贫或坚守信念的检朴生活，但现今的回报性社会道德不再如此，它以社会酬赏原则回报社会道德的实践者。亦即，基于个人对社会发展的贡献度，社会必须回报这种道德实践，名利双收便是回报性道德的手段。

    这种回报性道德产生了心物合一的作用。因此，优秀表现成为众人称羡的对象，也是他人模仿的目标。有了优秀表现，便能赢得社会性的尊严、赞许、骄傲和荣耀等。评职称、获奖、拿科研项目等之所以迷人的原因，不单纯是个人成就，而且是实践回报性道德，它能给人带来名利双收的丰硕成果。由于此种取向贡献于学校目标，确保众人利益，所以个人利益升华为集体道德。名校工程的集团化办学似乎是这种回报性道德的产物。虽然衡水中学的军事化管理违背教育理念，但却仍持续扩张其影响力，成为许多学校的模仿对象。它的核心追求，无非是制造出更多金榜题名者。表面上看，这是学校竞争力的表现，但在深层意义，它是为国家培育未来栋梁，它是贡献于社会发展的。但此时的贡献，并非清高的教育理念，而是有回报的道德实践，因为通过金榜题名的手段，可以吸引社会眼球，招收更多学生，收取更昂贵的学费；通过回报性道德，教育商业行为获得正当性，也免除了教育人士之外的社会责难。依据此原则，名师也是回报性道德的实践者与受益者。试想，一所默默无闻的高中能有学生考上北大或清华，这肯定成为当地的超级大喜事，甚至能成为全国性新闻。特别在中国社会士大夫文化（王震武，2002）或文凭主义（Chiang，2010；2013b）的作祟下，考上这类一等一的高校是众多家长与考生梦寐以求的目标，这不仅证明了考生自身能力高人一等，也预示了还有璀璨的未来。而考生能力是教师培育的产物，有鉴于此，考生成就等同于授业恩师的能力，因此教师也获得光彩。但是这种荣耀并非局限于讲求出类拔萃的面子文化（黄光国，2005），而是兼具回报性道德的作用，因为这类教师借此取得名师头衔，成为学校宠儿、家长追捧的对象，伴随的物质报酬与社会声望自然是可预期的。在此类社会心理的作用下，低落表现产生自身无能、社会累赘的负面象征，成为他人看不起的对象，因而产生颜面无光甚至罪恶感等感受。为了避免这种负面象征，教师便需自我激励，力求表现。由此而言，表现力将成就与荣耀融合成新的社会心理机能，以回报性道德激活教师的自我成就动机，通过力争上游的途径远离社会负担的污名，并积极赢取他人的赞许。

    上述关联性显示出，表现力话语并非单纯运用外在监督手段以确保授权的成效，更是以国家未来的道德规范作为新话语，以强力传输个别化与集体化责任，使教师了解自身表现与社会评价的联结，进而产生主动迎合的心态（Ball，2004）。由此而言，表现力以道德规范制造社会知觉，进而打造自我规范的行动者。这种自我管理的道德规范是新自由主义的运作伎俩，因为其概念源自市场逻辑。具体而言，自由市场的理性交易，不但契合行动者的自由意志，并且催生自发性的理性行为。这也是为何新自由主义大力倡导市场逻辑的原因，但其主旨并非放任的自由，而是以竞争机能构成有秩序的自由。更重要的是，竞争确保效能，这等同于保护个人以及集体权益，于是，这种公众利益话语便具备了道德规范的力量。如此，市场逻辑便能大力表扬私人企业的经营效率，也成为诊治教育问题的万灵丹。可见的事实是，一些国际机构用国际竞争力与知识经济等概念突出教育问题，而且认定这些问题须用商业手段才能获得解决，其有效方法是表现管理，倡导用表现力政策来提升教育成效。尽管表现力源自企业思维的公共管理主义，但是不同于泰勒主义（Taylorism）的机械化控制和贬抑对员工的信赖，公共管理主义认定信赖才能产生创新行动。这种权力下放使道德规范与统治技术产生联结，因为当自主权下放到个别教育机构并且结合目标设定、责任与表现时，政府有权要求学校和教师为其结果负责。可见，表现力是一种自我监视（self-monitoring）的统治技术，它以非干预的干预（non-interventionary intervention）进行运作（Ball，1998）。

    表现力的奖惩制度带来的社会感受—诸如成就、骄傲、尊荣或羞耻等，产生了自我规范功能。而要产生这些机制，则需要教师接纳表现管理的价值观，进而重组其主体性，使个别教师端视自身以及他人。这是因为，表现力传播自我意识的话语，它创造新的道德规范系统，使教师成为自我规范者。正如学校管理阶层诉说教师自身责任与学校目标的关联性，以企业家的道德规范塑造教师的自我责任感。此种责任与上述认同的结合便产生了自我规范机制，其作用是持续地检查自身能力与表现的不足，进而激励教师成为自我促进者。因此，表现力能够产生自我的自我（the self of the self）。如果自我意识引领特定行为模式，则引导自我知识便能管理教师行为，基于此种原则，统治艺术是管理教师的自我知识，让他们明白自身所应展现的行为，借此得以确保自我督促与自我提升之间的联结（Ball，2003）。表现力也出现在高校的管理模式中。校领导班子偏好教师的学术评价，这种做法等同于执行新自由主义的观点，其策略是将目标对象转化为自我统治（self-governing）的个体，以将无能力的人转变为有能力的对象。这种转化并非赋予他们新的资质，而是重新塑造他们的学术主体性。表现管理在此成为生物政治学的实践策略，评估表现的指标成为统治这些学术个体的工具，因为评估系统能够将竞争力、生产力与责任等原本是孤立化的概念，融合成相互关联的整体（Morrissey，2013）。

    由此而言，表现力是以社会责任的道德规范塑造主体性，运用自我知识使教师成为自我规范者，并以社会报酬的外在诱因强化此种内在动力。而产生这种内外联合作用的催化剂是表现管理，它以卓越话语激活教师内在的荣辱感，并以教师评估区分卓越等级。因此表现管理是运用卓越话语建构等级性的能力国度，而运作这种卓越真理政权便需要可依循的路径，故而政府有责任引进一套教师素养（teacher competence，这里其实是指教师能力，但顾及教师素养已是大众化用语，所以便无需在此争论其中文翻译的精确性）指标，以确保教师的专业水平。这几乎已成为一项全球运动，因为许多地区已有相关的教师素养政策，诸如欧盟（European Commission，2018）、新西兰（Ministry of Education New Zealand，2010）、澳大利亚（Australian Institute，2011）等，其内涵普遍聚焦于技术、知识、态度与价值观等方面（Pyke & Lynch，2005）。更重要的是，其共同点是都具有条目化、具体化、可辨识化等特征，而这些属性皆契合可操作性的评估系统。但这里的评估采用的并非胁迫性手段，而是诉诸共同利益的市民社会话语，诸如社会安全与经济繁荣等。由此，国家转变为新价值观的制造者，以保证此种制度能提升教师的专业能力。加入者不仅可以自我提升、免除成为社会负担的罪恶感，还可以发挥自我潜能并贡献于群体。而这种非自私性的奉献，进而又神圣化了此种卓越话语（Säfström，2005；Trippestad，2016）。此时，表现力引导的教师素养是要建构卓越国度，以便以成果区分优劣等级，其运作不再仰赖于国家权威的胁迫手段，而是以成果的荣耀感重建教师的主体性，继而产生自动化的自我审视以及观看同事的双重作用。

    上述分析显示，市场逻辑以竞争策略创造效能概念，而效能确保了个人与整体的利益，因而获得了道德规范的机能，并使社会大众信赖于私人企业的经营法则，成为治疗公共部门成效不彰的灵丹妙药。这种公共管理主义以权力下放为手段，将学校与教师推向相互竞争的半市场化情境中，而要确保此种竞争机能，就必须监督其表现，并将表现结果紧扣资源分配以及社会报酬系统，这样才能使这种联结产生表现力的作用。由于卓越表现不但可以证明自身才干，还可以赢得尊严、地位、荣耀等，这些社会回报自然会激励教师的成就动机。如此，权力下放的能动技术使教师认同自我担当的概念，这种认同与社会报酬的结合激励教师的表现欲望，使他们有所作为，进而成为卓越教师的表征。这种自发性的卓越行为便是表现技术的成果。另外一个可见的例证是评奖。获奖者不但证明了自身才能出众，还能够获得可观的物质报酬，诸如职称与奖金等。名利双收的老师自然会引来同行的称赞与羡慕，进而会成为别人仿效的楷模。因此，特级教师或模范教师便具有无比的魅力，这种魅力不但使许多教师认可教师评估制度（至少大幅削弱反对声音），并以力争上游的态度要进入卓越俱乐部。在高校圈中，获奖或国家级项目亦散发出了这种迷人魅力，SCI、SSCI的文章也具有此种吸引力，它是跃身国际舞台的通行证，它证明国人也可以跟洋人并驾齐驱，获得为国争光的殊荣。这种与众不同的卓越性，驱动了许多研究者致力其中。相同的道理，CSSCI也散发了相同的魅力，因为这类文章是自身卓越学术水平的佐证。尽管上述的职称、获奖与学术成果足以激活内在动力、提升教师的进取心，但却衍生了不可忽视的后遗症。回报性道德确保了实践者获得丰硕报酬，在名利双收的作用下，功利主义文化孕育而生。由于中国社会具有显明的关系文化，因而社会关系往往影响评职称、升迁、获奖与发文章的成功机率。在这种文化情境下，一些教师致力于建构社会网络关系，以强化自身的社会资本（social capital）。社会资本有利于行动者获取有用信息，使其更有效地达到目标。所以学校提供了相应的支持性系统，构成校内正向的道德规范（norm）（Coleman，2003；Allan and Catts，2014），强化教师之间的信赖（trust）（Fuller，2014），以发掘镶嵌（embedded）于社会网络中的重要信息（Granovetter，2003），进行信息分享，以产生更大的集体成效。但是在功利主义的影响下，社会资本转向负向运作。在学校内部，在确保个人利益的前提下，教师之间的竞争转趋激烈，此种明争暗斗将损伤学校文化。这种功利性行径在校外更为明显，因为省级甚至国家级的课题、奖项与职称更具魅力。尽管大部分竞争者具备相当高的水平，但为了成功不得不运用拉关系与套关系的手段，此时，“走后门”文化的作用力往往胜过实力。

    尽管存在上述负面影响，但是表现力的回报性道德能塑造出肯上进的个体，这使许多教师非常支持表现管理，因为它以追求卓越的途径使个人发挥自身潜能，并提升教学成效。如此的个人成就在为社会整体发展作出贡献的同时，也推升了卓越国度的神圣性。基于此种公众利益，政府便肩负引导之责，一套可操作的具体化的教师素养指标就此诞生。由于核心素养联结教学效能，教学效能是成为优秀教师的关键条件，所以拥有此类素养者，不仅可以提升自身专业水平，而且还可以为国家的经济发展作出贡献。这是个人能力与集体责任的结合与实践，它不仅使加入者得以迈入优秀教师的国度，并可善尽好国民的责任。就此而言，教师专业素养是指引教师抵达卓越国度的明灯，国家是此种神圣任务的领航者与守护者。这种神圣性化解了外在评估的强制性，教师的主动性也净化了政府的强加性干预色彩，因此可以说，这种远程操控或远程治理是高明的统治技术，也是治理性艺术的展现。

六、诠释教育政策与恢复主体性

    由于表现力激活了教师主动追求表现成就的动机，而为了赢得社会荣耀，须取得教师的认同来产生这种自动化行为。可见，塑造教师的主体性是运作远程操控的途径，也是统治技术的核心。因为主体性是自我意识、自我了解或自我治理等，所以它是自我与权力的结合点，这也成为实践商业教育策略的关键点。其运作的策略是讲述真理，政府将表现力的话语转化成真理，进而制造出肯上进的行动者。如此，新自由主义治理性的焦点是将自身转化成真理政权，即运用竞争逻辑使表现力产生社会道德体系，进而使教师成为有担当的教育工作者。通过这种塑造心灵的途径，新自由主义的治理性致力于制造富有进取心的对象。由此可知，主体性是权力斗争的焦点（Ball and Olmedo，2013）。在此过程，承诺（engagement）是实践自我艺术的兴奋剂，因为它具备双重功能：承诺产生向内的自我认识以及向外的对他人的评价，这两者的结合激发个别化与集合化的监督机制。由于承诺是自我的意识或知识，所以社会道德可以打造出特定的主体性，使这种心灵知识足以产生在乎自我的机能，借此可以达到自我治理的目标，此种统治艺术即是引导教师思考何谓适当的态度与行为。在乎自我也产生集体监督的作用，其运作依赖于我们将真理告诉他人，其实践是诉说真理的有效手段，这同时也能产生彼此观看与模仿的作用（Ball，2016）。基于此种原则，优秀表现的示范作用等同于诉说真理，因为它强化了表现管理的社会心理作用。例如，优秀教师既可赢得自我尊严与社会荣耀，更可通过楷模示范将教师文化从以往的保守性转为进取性。        

    尽管如此，不同形态的教育政策引发不同形态的演出（enactment），其中涉及诠释（interpretation）、协商（negotiation）、转译（translation）、再脉络化（recontextualization）与行动（action）等过程。这是因为，单一性的教育政策无法契合多元化的教育情境。同时，学校并非同构型的组织，它的异质化特征往往使教师以自我方式应对不同的教育政策。此外，大部分政策甚少精确地告诉教师具体内容与实际方法，因此他们须以自身经验解读与响应政策文本。此时他们已不再是无思想的执行者（implementor），而是有独立思维的转译者（translator），这种转译充满了诠释、修改甚至忽略。由于此种演出可以调和教育政策与情境条件的落差，所以其中的诠释与转译等是能动性的展现。在此种意念制造的过程中，感受与承诺等个人元素使教师成为意义制造者，他们以务实路线将政策转化到教学情境中。例如关于学生管教的议题，不同的教师便有不同的解读。由于经验、职位、感受、知识与价值等方面的不同，对同一政策文本也会出现不同的解读。可见，教师不完全受制于国家建构的政策道德规范话语，他们运用诠释与转译的手段，将非强制性教育政策转译到现实情境中，当然，这种转译包含创新行动与顺从的过程（Maguire，Braun and Ball，2015）。

    此类诠释与转译也出现在学校领导班子中。尽管校长支持学校督导的理念，但却不赞同管理主义与教育商业形态的领导风格。校长们重视与教师的伙伴关系，他们想要借此将学生学习问题转变成学校的共同议题，继而创造齐心协力的学校文化。对这些校长而言，通过解码（decoding）与再编码（recoding）的过程，政策性地演出精致化的官方政策文本，使政策有效地落实于学校。解码就如同诠释，这代表了对政策与现况的阅读。阅读是以再脉络化的做法，化解官方文本与特定情境的落差，从而制订可实践的学校方案。故而，学校领导班子赞许建设性行动，例如对话、分享、合作、协商、信任与同情等，因为这类行动被视为克服表现管理政策与独特情境落差的有效手段（Singh，Pini and Glasswell，2018）。上述转译源于学校领导班子知悉政策与学校环境的落差，而且只有用弹性的做法才能缩减这种差距，才能将政策落实于学校情境之中。在表现管理政策中，以可测量的比率来分配社会报酬的这种普遍法则，忽视了社会情境的分歧性，对教学专业造成了负面影响。例如澳大利亚的国家伙伴关系协议（National Partnership Agreements）以表现管理的方式，试图提升低社经地区学生的学习表现，但却可能加剧不公平的教育结果，此种局限性迫使学校行政人员采取替代方案。由此而言，替代方案是一种政策演出，它涉及运用诠释（解码）与转译（再编码）的方法，将政策话语调适到务实情境中。因此通过了解教育政策制定的知识与权力之间的关系，演出将表现管理重置（reallocating）于不同情境中，这就是再脉络化的行动（Singh，Heimans and Glasswell，2014）。

    由于教育系统的位置调解了政策诠释与转译，因此政策制定者处于表现力政策与政策演出的节点上，此种特性显现于中层官员的弹性做法中。教育官员为了缩减官方强制性要求与现实情境的落差，不得不更务实地重新诠释和转译既有的政策文本。例如《儿童保护法》（Child Protection Act）以松散的法律词汇规范了不当的行为与伤害，教育部官员与地方官员需对这些概念加以诠释与转译，才能制定学校本位的相关规范。再者，这些官员相信，教师可以运用其专业判断，演出这些政策。如此，他们赋予教师自主权来诠释法律概念，以有效地将这些政策落实到不同学校的情境中。就此而言，这些教育官员的做法是一种去地方化（delocalization）与再地方化（relocalization）的过程。而这个过程分别指向解码与再编码的再脉络化行动，其特点是诠释（Singh，Thomas and Harris，2013）。

    上述政策演出表明教师拥有政策文本的主动诠释权，他们不再是无意识的政策执行者。他们的这种能动性并非是一种破坏性作用，而是要将教育政策有效落实于学校情境中。因此，能动性使部分教师能以实际行动拒绝不合理的教育政策。例如，表现管理不合理地增加教师工作量，这引发部分教师不再遵守学校干部制定的非强制性规定，这种抗拒就是一种违背、拒绝与批判的形态。所以，不能以教育政策执行（implementation）来观看教师，而须以演出的角度诠释其行为。教师是教育政策的诠释者，也是将教育政策转化成具体事务的执行者（Maguire，Braun and Ball，2018）。这种诠释是能动性的实践，表明新自由主义化（neoliberalization）并无法制造出一致性与统整性的社会个体。真理的获得与实践是仰赖于当事者，部分教师可能偏离真理政权，甚至予以抗拒。正如一些受访教师指出了表现管理与事实之间的落差，并以违背表现管理的方式重新检验自我，拒绝（refusal）成为回归主体性的重要媒介（Ball，2016）。拒绝或抗拒涉及在乎自我的策略。在乎自我是一种自我知识或主体性的实践，这种知识统治着当事者并且评价他人。因此抗拒是自我反思的产物，这种反思根源于表现力与教师经验的落差。例如，教师批判教育标准署（Ofsted）的督导不切实际，因为这类检查让教师无法达到其标准。这种落差使教师重新思考自身的自我知识，衡量在乎自我的可能限制，而这种限制使教师重新回归到自己的主体性上来（Ball and Olmedo，2013）。

    上述研究发现，自发性行为源自自我意识，因此新自由主义治理性的运作需聚焦于塑造主体性的社会炼金术。尽管国际竞争力话语合理化了表现管理制度，但表现力的实践仰赖于教师的内在认知，因而其主体性成为远程操作的核心。在某些方面，一些教师质疑教育政策的可行性，这是因为统一性的教育政策无法契合分歧性的教学情境，这种落差使他们以转化策略实践非强制性的教育政策或学校规定。这种转化表明，教师拥有一定程度的自主权。这种能动性的实践使他们不再是无意识的执行者，而是转向政策扮演者，这种扮演包含诠释与转译的历程，这是对教育政策文本的重新阅读，并以解码的方法解读出可行意义，继而发展出可实践的行动计划。这种再编码是将政策文本整合于独特情境之中，是一种重置性转化的创新行动。这种再脉络化以及上述扮演皆指向教师是政策文本的转译者，他们以自身的经验与信念，诠释政策文本的要义，并进行转化性实践，其过程包含怀疑、抗拒甚至拒绝。在国内情境中，这种抗拒容易转化为一种阳奉阴违的形态。此时，怠惰甚至不作为是司空见惯的事。但是，这种阳奉阴违或抗拒仍有一些正面意义，因为这些历程引发一些教师重新思考既有的自我知识，借此途径他们得以回归自我。由此而言，主体性是权力斗争地带，表现力的卓越真理政权需取得教师的主体性，才能运作新自由主义的治理性。

七、结论

    福柯的生物政治学阐述了治理方式的理性化演变过程，认为当前国家统治权不再仰仗于强制性的司法制度，而是聚焦于塑造社会成员的主体性，以产生自我治理的自动化行为。这种治理性根源于市场自由，这种自由不但确保了相互交易的社会正义，而且实践了民主概念，而这正是治理艺术的基础。但是，其运作方式不是以往交易市场中的放任式自由主义，而是转向了新自由主义，也就是说，政府以诉说真理的方式向社会阐述自由可使大众获得解放，大众可发挥自身潜能。通过创造与操作自由的途径，政府实质性地管理了社会大众的生活形态。运作这种统治技术是依循志愿主义原则，因而建构自我是实践治理艺术的窍门。就此而言，市民社会的共同利益是重塑自我知识的重要渠道，因为共同利益具有集体认知以及道德规范的作用。如此，运用市民社会传递道德话语，便能有效地塑造教师的主体性。

    这种生物政治学显现于表现力的教育政策上，其治理策略是强调社会风险，继而辨识核心问题，最后实行解决方案。具体而言，许多国际机构以可比较性的跨国教育结果，向国际社会传递国际竞争力话语，并以教育结果的优劣等级诉说社会风险，以使国际社会明白优质教育才能提升人力资本水平，以促进社会经济繁荣，否则便会带来社会灾难。这种话语开启了教师对学生学习成效的社会责任，并指责教师水平低落是损害国际竞争力的成因，指责他们是社会风险的根源，这也使教师成为维护社会安全的目标与对象。从“211”“985”计划到双一流大学等，无非是要提升人力资本水平，以确保国家的国际竞争力，更重要的是，国际竞争力话语产生自我荣耀与集体责任的双重机能。这种双重机能存在于各阶段的教育体系中，其目标是要将教学效能紧扣学生的学习表现，进而确保国家经济发展的整体利益。达成此种目标可采取强制性手段，但容易引发教师抗争，而让教师主动追求卓越便可避免此类问题。主动追求是自由意向的产物，这种志愿主义产生统治技术的解决方案，亦即重建教师的主体性，运用市民社会的共同利益之道德规范，灌输他们的自我知识。亦即，在教师水平提升时，便有优质教育，如此教育便可培育出更多人才，人力资本水平提升便可确保国家的国际竞争力。表现力政策可强化此种外部道德规范的作用力，因为这类政策聚焦于激活教师的内在动力。它以权力下放作为手段，要求教师为学生学习成绩负责，这便是运用能动性技术来产生表现力技术。再者，以教师考评区分出优劣等级，优秀表现带来卓越、尊严与骄傲等社会感受，相反则带来社会负担的罪恶感，以举止的规则或举止的举止，使教师在乎自我，这种社会感受产生审视自我以及观看他人的监督机制，如此，教师转化成为自我约束者、自我改善者。这种表现管理不仅要求教师成为自治者，并且要求政府善尽公众之责以确保社会安全。这种集体责任使政府无可旁贷地执行表现力工程，进而以教师专业素养确保卓越国度的发展路径。此种路径并非是一种静态的线性状态，因为自我知识是整合表现管理与自动化行为的关键点，所以政府运用社会发展话语创造卓越真理政权。但是教师主体性却处于不稳定的状态，这根源于统一性的教育政策难以契合分歧的教学情境，这种落差迫使教师采用诠释及转译的方法，解读教育政策文本的要义，以发展出可实践的替代方案。当上述落差过大时，便产生窒碍难行的困境，使得部分教师抗拒非强制性的规定，或拒绝不合理的要求。这些抗拒与拒绝使教师重新检视自我知识，而这种自我意识的重现使他们得以回归主体性。上述现象表明，主体性是权力斗争的核心地带，当教师以此途径回归自我意识时，其主体性便开始远离卓越真理政权，而这将削弱新自由主义治理性的成效。当这种主体性回归到一定程度时，反身性的治理性将寻求更有效的统治方式，其路径极可能运用市民社会的柔性力量，大力宣传表现力的个人成就，因为此种个人主义话语能削弱集体意识与集体行动的发展。基于支配和抗拒的交互作用原则，统治方式也需自我调整：一方面重新强化国家整体利益的话语，以更有效地塑造教师的自我知识；另一方面提升教育政策的弹性度，借此赢得教师的认同，并强化权力下放策略，以伙伴关系来笼络教师，进而发挥能动技术与表现技术的结合作用。

    归结而言，这种诉说真理的手法使许多政府运用国际竞争力话语，要求教师必须成为肯上进的自我改善者，以确保优质教育，继而贡献于社会经济繁荣。由于认同是权力与主体性的衔接点，也就成为治理性的焦点，其统治技术是通过塑造教师自我意识，以管理他们的生活形态，并将他们转化成自我规范者。当自我充满卓越政权的概念时，认同的意义使教师变成自我管理者，他们以自我知识审视自身并观看他人。这种看不见的监督机制产生远程操作的功效，所以远程治理是一种基于非干涉的干涉策略，以制造出柔顺化个体，使个体主动实践表现力话语。这种自我统治技术表明，自治而非压制是治理艺术的展现，新自由主义的理性化机能为治理性开创出了宽广的运作平台，表现管理的社会荣耀使教师成为理性化实践者。因而，新自由主义治理性将强化个人成就的荣耀主义，同时采取弹性化的表现管理制度，以赢得教师的认同，避免产生抗拒情况的恶化，通过此种双重策略以掌握教师的主体性。这并非单纯的社会炼金术（social alchemy），以虚幻手法蒙蔽教师心灵，而是运用有效统治方式以确保社会安全。由于教师水平是社会风险的来源，因而须提升教师专业能力，这种新自由主义治理性是社会治疗学（social therapeutics）的实践，是一种新的统治技术。既然主体性是自我实践的依据，其内涵是自我知识，心灵是发展此种知识的源头，因此，社会治疗学的对象是社会大众，它将社会大众的心灵作为统治的对象与目的。具体而言，以国际竞争力话语引导社会大众的心灵，重新思考社会发展的有效途径，如此便赋予教育、人力资本与社会发展的线性连接，进而重新定义教育功能。新的社会任务是促进国家经济发展，此时，教师必须自我提升才能实践这种神圣性的集体任务。而这种自我改善并非单纯的能力提升，更涉及自我观念的修正与校正，这便是心灵治疗。其运作途径往往仰赖市民社会，因为社会发展的集体利益足以取得市民社会的声音，这种强大的社会思维赋予政府许多介入教育的正当性权限，亦即政府责无旁贷地成为了领航者，采用一套教师专业素养标准，使教师自我改善成为可实践与可治疗的路径。既然，自我知识是自发性行为的基础，这种社会治疗学也须重新塑造教师的自我知识，将能动性技术与表现技术结合在一起，激起其心灵追求卓越的欲望。表现力话语使得教师不再是受迫者，而是主动的追求者。表现力的社会心理感受成为教师主动追求卓越的自然现象，这种志愿主义是社会治疗学的运作艺术。当社会治疗学是治理性的核心策略时，塑造教师的进取心与责任感便是这种策略的目标。由此而言，主体性是新自由主义治理性的统治核心，社会治疗学是达成此种目标的主要策略，其目标是对准教师的心灵，引导教师接纳表现力话语，并主动地实践表现管理的要求。

参考文献（向上滑动阅览）

黄光国. (2005). 华人社会中的脸面观. 载于杨国枢, 黄光国, 杨中芳(主编). 华人本土心理学(上册)(pp. 365−406). 台北: 远流图书.

姜添辉. (2000). 教师专业意识、影响性、社会控制与实质内涵. 教育与社会研究(台湾), 1, 1-24.

姜添辉. (2003). 教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者: 文化再制理论的检证. 教育研究集刊, 49(4), 93-126.

姜添辉. (2006). 马克思主义对工具理性的批判及其在师资教育的启示. 课程与教学季刊(台湾), 9(3), 15-34.

姜添辉. (2010). 影响结构与施为之间互动关系的媒介物: 小学教师的专业认同与文化知觉的分析. 台湾教育社会学研究(台湾), 10(1), 1-44.

姜添辉. (2013). 从国际竞争力省思工具理性的教师思维以及师资培育课程. 清华大学教育研究, (3), 91-101. DOI:10.3969/j.issn.1001-4519.2013.03.012

姜添辉. (2017). 为何公共管理主义能成为高等教育机构运作的新律条: 酬赏机制与新学术主义的关联性. 清华大学教育研究, (2), 57-65.

姜添辉. (2018). 教师专业理论的转变与新专业主义的诞生: 制度化全球化的情境. 清华大学教育研究, (4), 49-55.

姜添辉. (2019). 马克思的社会阶级论对教育公平研究的影响. 陕西师范大学教育学报(哲学社会科学版), 48(2), 102-111.

王震武. (2002). 升学主义的成因及其社会心理基础——一个历史观察. 本土心理学研究, 17, 3-66.

Allan, J. and Catts, R. (2014). Schools, social capital and space. Cambridge Journal of Education, 44(2), 217-228. DOI:10.1080/0305764X.2013.863829

Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011). Australian professional standards for teachers. Retrieved from https://aitsl.edu.au/docs/default-source/apst-resources/australian_professional_standard_for_teachers_final.pdf

Ball, S. (1998). Big policies/small world: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, 34(2), 119-130. DOI:10.1080/03050069828225

Ball, S. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228. DOI:10.1080/0268093022000043065

Ball, S. (2004). Performativities and fabrications in the education economy: Towards the performative society. In S. Ball (ed.), Sociology of education (pp. 143−155). London: Routledge Falmer.

Ball, S. (2016). Subjectivity as a site of struggle: Refusing neoliberalism?. British Journal of Sociology of Education, 37(8), 1129-1146. DOI:10.1080/01425692.2015.1044072

Ball, S. and Olmedo, A. (2013). Care of self, resistance and subjectivity under neoliberal governmentalities. Critical Studies in Education, 54(1), 85-96. DOI:10.1080/17508487.2013.740678

Bell, D. (1976). The cultural contradictions of capitalism. New York, N.Y.: Basic Books.

Blackmore, J. (2006). Localization/globalization and the midwife state: Strategic dilemmas for state feminism in education. In H. Lauder, P. Brown, J. Dillabough and A. Halsey (eds.), Education, globalization & social change (pp. 212−227). Oxford: Oxford University Press.

Chiang, T.H. (2010). The influence of Sino-culture on the meanings of university diplomas in Taiwan: The cultural gap between the west and Taiwan. Journal of Global Economy, 6(5), 331-345.

Chiang, T.H. (2013a). Pursuing ideology or conforming reality: Why does education shift its function from equity to competitiveness in the era of globalization?. Journal of Global Economy, 9(4), 249-262.

Chiang, T.H. (2013b). Globalization, Chinese-culture and the expansion of higher education system in Taiwan. International Journal of Chinese Education, 2, 162-181. DOI:10.1163/22125868-12340018

Chiang, T.H. (2014). Globalization, market logic, the state and the resettlement of higher education. Issues of History of Education, 12, 3-24.

Chiang, T.H. (2016). Public managerialism functions as a discourse to regulation higher education in the era of globalization. Czech-Polish-Slovak Studies in Andragogy and Social Gerontology, V, 163-178.

Codd, J. Gordon, L. and Harker, R. (1997). Education and the role of the state: Devolution and control post picot. In A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown and A.S. Wells (eds.), Education, culture, economy and society (pp. 263−272). Oxford: Oxford University Press.

Coleman, J.S. (2003). Norms as social capital. In E. Ostrom and T.K. Ahn (eds.), Foundations of social capital (pp. 136−158). Cheltenham: Edward Elgar.

Dean, M. (2010). Governmentality: Power and rule in modern society (2nd). London: Sage.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2018). Teaching careers in Europe: Access, progression and support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Foucault, M. (1990). The history of sexuality. London: Penguin.

Foucault, M. (1991). Discipline and punish: The birth of the prison. London: Penguin.

Foucault, M. (2003). Society must be defended. New York, N.Y.: Picador.

Foucault, M. (2005). The hermeneutics of the subject. New York, N.Y.: Picador.

Foucault, M. (2010). The birth of biopolitics. New York, N.Y.: Palgrave Macmillan.

Foucault, M. (2011). The government of self and others. New York, N.Y.: Palgrave Macmillan.

Fuller, C. (2014). Social capital and the role of trust in aspirations for higher education. Educational Review, 66(2), 131-147. DOI:10.1080/00131911.2013.768956

Gewirtz, S. (2008). Give us a break! A skeptical review of contemporary discourse of lifelong learning. European Educational Research Journal, 7(4), 414-424. DOI:10.2304/eerj.2008.7.4.414

Goodson, I. and Dowbiggin, I. (1990). Docile bodies: Commonalities in the history of psychiatry and schooling. In S. Ball (ed.), Foucault and education (pp. 105−129). London: Routledge.

Granovetter, M.S. (2003). Economic action and social structure: The problem of embeddedness. In E. Ostrom and T.K. Ahn (eds.), Foundations of social capital (pp. 106−135). Cheltenham: Edward Elgar.

Jackson, P.W. (1968). Life in classroom. London: Teachers College Press.

Locke, T., Vulliamy, G., Webb, R. and Hill, M. (2005). Being a ‘professional’ primary school teacher at the beginning of the 21st century: a comparative analysis of primary teacher professionalism in New Zealand and England. Journal of Education Policy, 20(5), 555-582. DOI:10.1080/02680930500221784

Lortie, D.C. (1975). School-teacher: A sociological study. London: The University of Chicago Press.

Maguire, M, Braun, A. and Ball, S. (2015). ‘Where you stand depends on where you sit’: The social construction of policy enactments in the (English) second school. Discourse, 36(4), 485-499.

Maguire, M, Braun, A. and Ball, S. (2018). Discomforts, opposition and resistance in schools: The perspectives of union representatives. British Journal of Sociology of Education, 39(7), 1060-1073. DOI:10.1080/01425692.2018.1443431

Marcuse, H. (1964). One-dimensional man: Studies in the ideology of advanced industrial society. Boston: Beacon.

Ministry of Education New Zealand, (2010). OECD review on evaluation and assessment frameworks for improving school outcomes. New Zealand country background report. Retrieved from www.educationcounts.govt.nz/publications.

Morrissey, J. (2013). Governing the academic subject: Foucault, governmentality and the performing university. Oxford Review of Education, 39(6), 797-810. DOI:10.1080/03054985.2013.860891

Perryman, J., Ball, S., Braun, A. and Maguire, M. (2017). Translating policy: Governmentality and the reflective teacher. Journal of Education Policy, 32(6), 745-756. DOI:10.1080/02680939.2017.1309072

Popkewitz, T.S. (1994). Professionalization in teaching and teacher education: Some notes on its history, ideology, and potential. Teaching and Teacher Education, 10, 1-14. DOI:10.1016/0742-051X(94)90036-1

Pyke, C.L., & Lynch, S. (2005). Mathematics and science teachers’ preparation for national board of teaching standards certification. School Science and Mathematics, 105(5), 25-35.

Robertson, S. (2012). Placing teachers in global governance agendas. Comparative Education Review, 56(4), 584-607. DOI:10.1086/667414

Ross, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self (2nd ed.). London: Free Association Books.

Säfström, C.A. (2005). The European knowledge society and the diminishing state control of education: The case of Sweden. Journal of Education Policy, 20(5), 583-593.  DOI:10.1080/02680930500222386

Singh, P. (2015). Performativity and pedagogising knowledge: Globalising education policy formation, dissemination and enactment. Journal of Education Policy, 30(3), 363-384. DOI:10.1080/02680939.2014.961968

Singh, P., Heimans, S. and Glasswell, K. (2014). Policy enactment, context and performativity: Ontological politics and researching Australian National Partnership policies. Journal of Education Policy, 29(6), 826-844. DOI:10.1080/02680939.2014.891763

Singh, P., Pini, B. and Glasswell, K. (2018). Explorations in policy enactment: Feminist thought experiments with Basil Bernstein’s code theory. Gender and Education, 30(4), 417-434. DOI:10.1080/09540253.2016.1216523

Singh, P., Thomas, S. and Harris, J. (2013). Recontextualising policy discourses: A Bernsteinian perspective on policy interpretation, translation and enactment. Journal of Education Policy, 28(4), 465-480. DOI:10.1080/02680939.2013.770554

Thompson, G. and Cook, I. (2014). Education policy-making and time. Journal of Education Policy, 29(5), 700-715. DOI:10.1080/02680939.2013.875225

Trippestad, T. A. (2016). The glocal teacher: The paradox agency of teaching in a glocalised world. Policy Futures in Education, 14(4), 9-23.

Tsatsaroni, A. and Evans, J. (2014). Adult numeracy and the totally pedagogised society: PIAAC and other international surveys in the context of global education on lifelong learning. Educational Studies in Mathematics, 87(2), 167-186. DOI:10.1007/s10649-013-9470-x

上期回顾

“中国教育实证研究这五年”专刊

【序论】袁振国：教育规律与教育规律研究

【方法2】陈霜叶, 王奕婷 | 察器求道 转识成智：质性教育研究五年述评与学术共同体的使命展望

【领域6】尹弘飚  等 | 中国大学生学习与发展研究（2015—2019）：主题、方法与评论【领域7】周光礼, 郭卉 | 大学治理实证研究2015—2019：特征、趋势与展望
【领域8】张斌，虞永平  等 | 事业发展视角下学前教育实证研究的知识生产与价值引领

本刊声明

        一、本刊对所有来稿不收取任何费用，也未委托任何机构或个人代为组稿。

        二、本刊严禁一稿多投，如因作者一稿多投给本刊造成损失的，本刊保留追究作者法律责任的权利。

        三、作者投稿请登陆华东师范大学学报期刊社官方网站（www.xb.ecnu.edu.cn）。

        四、本刊联系电话：[phone]。

华东师范大学学报期刊社

华东师范大学学报期刊社微信矩阵

华东师大学报

哲学社会科学版

华东师大学报

自然科学版

华东师大学报

教育科学版

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网

我知道你在看哟