龙宝新 | 学科内卷化时代的教师教育学科建设

摘要：内卷化是学科发展中出现的一种表面“繁荣”与实质“停滞”混为一体的焦灼状态。教师教育学科正位于学科内卷化发展的临界点上，其直接表现是“虚假繁荣”“表面强势”“一味体量扩张”。学科范式突变是破解教师教育学科“发展路径依赖”的基本原理，其切入点是：选好学科生长的突点，激活学科增长的动能，治理学科发展的内外关系。当代我国教师教育学科质变正迎来新机遇，其中社会需求高涨、研究队伍膨胀、学问积累激增等最为明显。面向未来，教师教育学科走出内卷化困境的行动策略包括：学科热点驱动策略、学科基础夯实策略、学科内能释放策略与学科基质提炼策略。

关键词：学科内卷化 ; 教师教育学科 ; 学科范式 ; 学科原点 ; 学科突点 ; 行动策略

作者简介

龙宝新，教育学博士，陕西师范大学教育学院副院长、教授、博士生导师，教育部陕西师范大学基础教育课程中心副主任。

目录概览

一、教师教育学诞生是教育学科内卷化发展的征兆

二、教师教育学科实现“质变”的原理与条件分析

三、教师教育学科突破内卷发展困境的策略

当前，我国学术界出现了一副空前“繁荣”的景观：研究生规模扩张、研究论著汗牛充栋、学术达人榜单次第发布、“研究突破”字眼频频见诸报端……着实令人震撼。不过，在这些“繁荣”表象的背后，是令我们不寒而栗的一连串学科内卷化的征兆：大量的“无发展的增长”“自我发展‘锁定’”“发展路径依赖”（计亚萍，2010），“边际报酬递减”（黄宗智，1994，第87页），等等，而中国教师教育学科正是在这一特殊学科境遇中诞生的。因此，应对学科发展的内卷现象，突破固有的学科路径束缚，催生学科范式的转型，将成为我国教师教育学科走向名实统一、真正繁荣的破冰之旅。

一、教师教育学诞生是教育学科内卷化发展的征兆

教师教育学的栖身母体是教育学科，教师教育学科内卷化发展的体现主要有二：其一，教师教育学科本身是教育学科发展内卷化的产物；其二，教师教育学自身正面临内卷化发展的困境。所谓“内卷化”，其本意是指“内卷、内缠、纠缠不清的事物，以及退化复旧”。在生产领域，它是指“只是简单重复生产的现象”，是“没有实际发展的增长”（刘世定，邱泽奇，2004）；在文化领域，它是指“一种文化模式达到某种最终形态以后，既没有办法稳定下来，也没有办法使自己转变到新的形态，取而代之的是不断的在内部变得更加复杂，即系统在外部扩张条件受到严格约束的条件下，内部不断精细化和复杂化的过程”（刘世定，邱泽奇，2004）；在社会领域，它是指社会发展形成了一套“相对稳固的内部发展模式和严格的约束机制”，致使社会发展中出现了“路径依赖”和自我的“锁定”的现象（计亚萍，2010）。可见，内卷化的实质是表面的“繁荣”与实质的“停滞”二者并存、纠缠一体的焦灼发展状态。在教师教育学科发展中，这种现象有其独特的表现。找到破解之策，方能启动本学科质变的破冰之旅。

（一）教育学科内卷化发展的三种表现

作为教师教育学的母体，教育学正身陷内卷化发展的瓶颈，关键学科实力、学科思想、学科方法方面的内核创新几近停滞。有研究表明，近年来，“教育科学研究为改善教育提供的有价值的成果比较有限，为人类知识体系所做的有价值的贡献也相对不足”（陈晓宇，2017），这正是该学科身处内卷化发展水平的明证。我们相信，实质性学科发展一定是学科思想上新洞见的迸发，是学科思维上框架性的突破，是学科方法上独特研究范式的新生。然而，自杜威、陶行知的教育思想诞生一个世纪以来，教育学科并未产生实质性突破，路径依赖、自我锁定、原地徘徊现象明显，集中体现在以下三个方面：

1. 学科量增意义上的“内卷”

表面上看，当代教育学科呈现出学科交叉、融合、杂生的“勃勃生机”，一系列分支学科倏忽而至，目前已产生了100多门分支学科或交叉学科，教育学科正走在一条“单一学科—交叉学科—学科丛林—学科群落—学科体”（龙宝新，2020）的持续增量轨道上，次生学科数量激增便是其直接产物。就其学科生长逻辑来看，主要有互生与衍生两种：前者是外向生长、边缘交叉的生产路线，如教育学与文化学交叉催生出教育文化学；后者是学科内向生长、不断分叉的生产线路，如“（学生）教育—学科教育—学科教师教育”的生产轨迹。显然，学科增量是教育学科自身的自然生长、量变积累现象，而非教育学科的质变突破现象。教师教育学正是教育学科内向量增、内爆衍生的结果，是教育学科发展日益丰满、功能分叉、组织细化的体现。其实，当代教师教育学科被置于“学科方向”位置上仍旧不会抑制其发展，客观上我们还未发现教育学母体阻碍教师教育学术生长的铁证，提早将之独立出来，赋以“独立学科”的名号恰恰是教育学急于壮大自身群落与学科阵营的体现。一句话，教师教育学是教育学在内生分叉途中衍生出来的一门子学科，是教育学科内卷式发展的标志与产物之一。

2. 学科内涵意义上的“内卷”

实质性学科增长主要体现为学科思想的转向与突破，体现为新学科思维范式的形成，这就是学科内涵突变问题。所谓学科思想，就是统领本学科的价值观念、主流共识、思维范型、“研究纲领”（拉卡托斯语）与根本假定，是一门学科相对稳定、持续再生的硬核。就教育学而言，目前已经出现了两种思维范型，即赫尔巴特创立的知识教授范式与杜威创立的学生经验范式，它们成为传统教育学与现代教育学的根本分野所在。后来，尽管出现了以主体间对话为内核的交往范式、以图式建构为内核的知识建构范式、以多尔“4R”为内核的后现代教育范式、以莫兰复杂性理论为代表的复杂性教育研究范式等，但其实质都是学生主体中心的杜威教育思想范式的翻版、变型与修整。诚如有学者所言，“与杜威所处的时期相比，当代教育研究在学科建构方面，并没有走出多远”（李政涛，2001）。从这一角度看，现代教育学并未突破基本思想框架，未来很长一段时期将滞留在学生主体本位的现代教育轨道上。不仅如此，教育学科面临的社会生存危机日益严峻，目前社会上出现的“深圳中学招聘大量北大清华硕士、博士当老师”现象表明，教育学学科还无法为中小学教育行业提供专门性、独特性的教师发展服务，学科社会服务中的技术性含量还显得不够。相应地，受教育学科大气候的影响，当代教师教育学科势必同样遭遇内卷化困境，毕竟其学科内核是建基于教育学学科思想母基之上的。可以想象，在这一学科环境中，教师教育学即便独立了，也会急于扩展自己的学科营盘、学科领地，而对学科内核——教师专业发展问题则关注不够。国内关注教师培养的循证研究（袁丽等，2020）刚刚启动，便是例证。

3. 学科外延意义上的“内卷”

教育学学科内卷化发展还有第三种体现，这就是学科外延、学科构架上呈现出来的内卷化现象。教育学的学科外延是指一系列“学科建筑”，即学科方向、学科平台、学科团队、学科组织、学科规范、学科刊物、学科成果等构筑而成的学科组装体。在这一方面，教育学科内卷化发展的又一表现是：不是致力于升级教育学科的思想内核，而是在学科组织架构方面做无谓的消磨与扩延，争取学位点、新增学科方向、举办学术刊物、扩展学科团队、募集学科资源等成为日常学科建设的主题。有学者认为，学科发展不仅体现为学科体系的不断完善、基本理论架构的不断充实，体现为教材、专著、研究论文、科研项目等相关学术成果的不断丰富，还体现在学科人才培养平台、科研平台的增长上（彭宇文，2020）。这就是学科外延意义上的所谓“发展”现象。其实，学科发展的质变是在悄然中发生的“学科蜕变”现象，是学科在演进中自然吸附大量的资源、人才与平台的结果，而自觉强为、外围扩张、外强中干的学科建设举措好似一支强心针，很可能给学科发展带来初心偏离、轨道异位的后果。国外研究者指出：“一旦将学科的发展愿景和目标从‘自我圈地’转向培养教育专业人才，变成为教育事业改革和发展提供智力支持和实践指导时，教育学科属性和地位的问题就显得不那么突出了。”（Johnson，2009，pp. 1−9）在这一意义上，教育学科内卷化发展的体现是瞄错了学科发展支点，偏移了学科着力点，沉湎于学科地盘的争夺上。当下，教师教育学在学科建设上出现的平台搭建多于问题论战、队伍增量多于内力开发、刊物发表多于潜心问道、学位点申报多于方向凝练等现象便是例证。这种学科发展思维体现在教师教育学科上就是：尤为关注学科的外设组织、附加装置，关注学科外饰、外延、外表，而忽视了学科硬核的升级与进化，导致教师教育学科建设上重蹈教育学科建设的覆辙，内卷化发展被悄然带入教师教育学科建设之中。

（二）教师教育学科位于学科内卷化发展的临界点上

在当代学术圈中，学科设立有时好似一剂强心针，是加速新学科早产、早熟的惯用做法。建立学科、形成圈子，谋取名义上的“学科地位”，是知识分子乐此不疲的一种学科构造行径。在学科话语称霸的时代，那些缺乏学科平台支撑的学术圈子经常被漠视、被边缘化，最终上不了台面，失去学科发展的机会。从某种意义上说，这也是当前教育学者积极推进教师教育学科建设的内因之一，是教师教育学科遭遇内卷化发展困境的根本症结所在。所谓教师教育学科内卷化，就是指在教育学科持续扩张的背景下，尽管教师教育学科内部学科建制日益完备、日益复杂、日益精细，但其学科发展的系统效益、整体效能、内核基因并未发生实质性变化，致使教师教育学科建设陷入“虚假繁荣”“表面强势”“一味体量扩张”的漩涡之中。可以说，教师教育学科内卷化发展表现出来的迹象是微妙而又多态的。

1. 学科架构大于学科蕴含

我国的教师教育学科框架搭建工作初步完成，许多师范大学争相设立教师教育二级学科；学位教育布局迅速完成，学科平台、学术刊物、学科建制、学科圈子基本形成。表面上看，教师教育似乎已经是一门比较“成熟”的学科了，但在实质上，其学科功能、学科效益、学科新质并未露头。

其一，教师教育学科知识难以支撑优秀教师的培养流程。实践表明：师范教育具有功能上的有限性（林丽，2012），它只能为职前教师成长提供知识技能的预备，而难以确保新教师在未来教育实践中的成熟成功，毕竟职前教育没有定义未来优秀教师的神通。国外研究表明：没有迹象显示优秀教师的成功与职前教师学习状况直接相关，许多高成本、高投入的教师职后培训并没有达成促进教师教学质量、学生学习体验提高的目标（Center for Public Education，2014，pp. 121−123）。这正是教师教育学科发展内卷化的例证。同时，当代学者还未真正探明教师教育领域的PCK知识，即“教师教育中的课目教育学知识”，还没有真正掌握“‘教—教’‘教—学教’‘学—教教’‘学—教学教’”（杨跃，2020）等方面的关键教师教育学问。

其二，在教师培训服务供给中，大学的教师教育学科服务无法取得一线教师信任。教师培训是教师成长的第二平台、终身平台，是教师教育学科实践的专属领地，而在我国大规模教师培训活动中，一线教学名师与教学实践专家的经验分享、课例观摩等培训内容受到广大教师的热宠，被认为最为实用、“干货满满”，而大学的教师教育学科服务则倍受冷落、遭遇质疑，明显缺乏市场竞争力与业界影响力。这一事实充分表明，教师教育学科还未掌握教师工作实践的命门与机理，其学问蕴含较为稀薄，恰似是一个装了一堆无用理论知识的“收纳盒”而已。

其实，教师教育学科为教师培养实践提供的理应是大量有用有效的“实践学问”，而非纯粹抽象的“理论知识”，此二者间的区别明显：实践学问是教师工作中用得上的“使用中的知识”，理论知识是学者头脑中“空转的认识结论”；实践学问始终是与教育实践、工作情景、个人身体缠结一起的，理论知识则是停留在研究者口中与学者圈子中的概念命题、理论话语。在这一意义上，增加对教师工作实践、成长经历有价值的教师教育学问才是夯实教师教育学科内涵、催发实质性“学科增长”的发动点。

2. 学科基础飘逸化现象

教师教育学科内卷化的第二个迹象是学科基础飘逸杂糅现象，即支撑性基础学科五花八门、应有尽有，而学科研究的内核、主线日益模糊。诚如有学者所言，教师教育学科是“多学科整合的结晶”，是“介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科”（杨跃，2007）。当前，许多高校在教师教育学科建设中相继引入了跨学科思维，几乎所有人文学科都可能成为教师教育学科建设的基础，如哲学、心理学、社会学、政策学、管理学、信息科学等，令人眼花缭乱。由此，当代教师教育学科建设在基础选择中出现了两种不良现象：其一是学科飘逸现象，即支撑性学科飘忽不定、随意更动。在那些关注教师心理发展的学科点上，心理学基础受宠；关注教师角色研究的学科点上，社会学受宠；关注教师知识研究的学科点上，则偏宠哲学，等等。学科基础可谓五花八门、结构紊乱，其结果是教师教育学的支柱学科飘忽不定、难达共识。其二是学科杂糅现象，即将一系列与教育相关学科都混杂其中，构成了一张庞杂的学科基础网络，学科间的主从、配置与协同关系不清晰，导致学科基础杂然并陈的状况发生。进言之，教师教育研究领域之所以会出现学科基础飘逸现象，其根本原因在于学科定位不清，体现在：学科问题域不清晰，学科硬核不稳定，学科独立的关键条件尚不具备。教师教育学科的诞生始于社会对大量优秀教师的需求，始于研究者探究教师培养规律的热望，始于学科团队向教师成长深水区域进军的学术冲动。在这种形势下，教师教育学科首先面临的是核心问题域的确定问题，面临的是学科研究对象的清理问题。学科问题域的实质是“站在哪里看问题以及看哪里的问题”（王健，2011），据此我们相信，一个成熟的学科问题域应具有三个明显特征：一是认识视角独树一帜，学科认识论坚实；二是探究对象具有唯一性，学科本体稳定；三是研究价值日渐飙升，学科栖身的社会基础稳健。在三者中，教师教育学科的问题域短板显然在学科认识论上，因为它尚未形成审视教师专业成长问题的独特视角与学术立场。因此，要克服教师教育学科基础飘逸杂糅的现象，避开学科发展内卷化险滩，研究者必须在加紧理清核心研究问题的基础上建构先进的认知视角与学术资源，构筑与特定问题域相匹配的学科理论架构，挤压掉学科基础中的泡沫成分，形成精炼、先进、耦合的学科理论基石。

3. 学科问题域“水中捞月”

问题域是一门学科赖以存在的栖身之所，是学科生发生长、安身立命的根本基点。为此，教师教育学科应瞄准自己的研究问题域，并在其中耕耘不辍，产出触发人类教师培养实践发生质变的前沿研究成果。问题域是学科视角与对应实践间的关联点、交接点，是站在一定学术视角去审视相应实践领域的产物，它定义着学科的现象边界与认知阈限。在特定问题域中开展学科研究与服务实践，能够有力刺激学科学问的生产活动，为学科赢得更多社会资源的注入，实现学科发展与社会发展间的双赢。有学者指出，“廓清教师教育的‘问题’，在解答‘问题’中才能建构教师教育学”（李润洲，2014）。应该说，如果教师教育学科找到了自己的专属问题域，那么这门学科就有了合法的生存领地；如果能够在本问题域中产出改变人类教师培养模态的标杆性成果，那么这门学科就会获得实质性发展，而不会停留在举足不前的内卷化状态中。在现实中，关于教师教育学科研究的问题域，有学者认为是“‘教师教育’的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设”（杨跃，2015），有学者认为是“教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论”（陈永明，2009），有学者认为是“教师培养与成长过程中的特殊矛盾与规律”（于晓霞，2011），有学者认为是教师教育的“政策、学术和实践”（朱旭东，赵英，2019），等等。这些看法有一个共同点：没有学科共识达成，没有权威性、专门性、系统性研究结论出现，学科研究还停留在表象揭示阶段，真正的学科问题研究域还处在酝酿准备阶段。

4. 学科出口面临市场封杀

教师教育学科内卷化发展的另一征兆是学科出口面临市场封杀，即本学科人才培养环节面临市场力、就业力的严峻考验。应该说，一门学科的生存力根源于市场力，根源于社会需要。一门不能为社会发展提供专门服务和人才的学科必将陷入困局，其学科生存发展的空间势必受到挤压。毋庸置疑的是，当前我国教师教育学位点研究生的社会需求严重不足，原本设定的学科服务岗位——中小学教师发展中心职员、教师进修学校教员、中小学校本培训师等岗位的素质要求与本学位点毕业生的素质状况相差悬殊，二者间的精准匹配还难以实现：一方面，这些岗位需要的是具有成熟教学经验、一定学科背景的教师，而教师教育专业毕业生无法满足这些要求；另一方面，这些岗位工作人员要能为一线中小学教师提供接地气的教师专业发展指导服务，而教师教育专业毕业生还不具备这种服务的研发能力。在这种形势下，教师教育学科必然面临学科服务、学科人才相对过剩的困境。深而究之，这一现象的出现可以归因于三点：其一是教师教育学科专业化程度还不高，学科孕育周期不够；其二是社会对专业教师教育学科服务的需求还不够强烈，教师教育学科处于“早熟”状态；其三是教师教育学科还没有在社会教育服务领域中找到最佳对接点。这一分析表明，教师教育学科面临着来自市场的挑战，学科生存力正经历着社会考验，要为教育行业提供“教师专业发展服务”的声称还具有一定的虚妄性。

二、教师教育学科实现“质变”的原理与条件分析

学科发展是质变与量变交织、不同发展阶段迭代的过程：一旦学科观念、成果、服务积累到一定时期，学科发展的质变与飞跃自然会出现；一旦量变到一定阶段，而学科质变迟迟未发生，内卷化现象就会出现，学科发展亦随之陷入原地踏步、虚假进步、路径依赖、效益衰减的境地。为此，分析教师教育学科发生质变或实质性增长的原理机理，找到突破学科内卷化发展的关节点，就成为当前教师教育学科“突围”的行动方向。

（一）教师教育学科质变的发生原理

教师教育学科的质变其实是教师教育范式转型的问题，是教师教育学科的基本假定、核心共识、学科组织、理论体系的解构重构问题。库恩认为，范式是指“一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合”（库恩，2012，第28页）；瑞泽尔认为，范式是“存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向”（Ritzer，1975, p. 7）；文军认为，范式是“共同体成员围绕着特定学科或专业领域建立起来的共同信念、共同取向和共同的研究范围”（肖昊宸，2016）。对教师教育学科而言，旧成范式好似一把无形的手在幕后控制着学者提出教师教育问题的方式、思考教师教育问题的角度、解决教师教育问题的方向，由此，既定学科范式的解构重构便成为助推教师教育学科质变的入手点。所谓教师教育学科范式，是指教师教育学科在发展中形成的思想传统、行动纲领、意识形态与学科常识，是一个时代学者框定教师教育问题的元定理、元概念、元模式，是在本学科发展阶段上解决教师教育问题的典型范例与思维模型。正如有学者所言，范式“可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则”（Ritzer，1975, p. 7）。正是如此，有学者认为当代教师教育亟需发生“二次转型”，即“推动教师教育基于学科基础实现组织结构的实质性转型，这种实质性转型必然要依托于合法的教师教育学科建制以及成熟的教师教育学科体系”（朱旭东，赵英，2018）。这一转型其实也是教师教育学科范式转型——由经验型向科学型的转变过程，唯有借助这一转型才可能为教师教育学科发展释放空间、开辟新路、破解瓶颈，为实质性学科发展打开一条新通道，最终彻底粉碎学科内卷化的围剿。

基于当前的学科现状，当代教师教育学科要发生范式转型或真正质变，必须考虑三个关键要素，即学科实践、学科问题、学科原点。其中，学科实践是指教师教育学科面对的具体教师培育实践，具体表现是该时代优秀教师培养范型及其配套的教师教育制度、政策、文化的改进实践；学科问题是指由教师教育实践变革需要衍生出来且被学科研究视角锁定的教师教育学术问题，如优秀教师是选拔培育出来的还是在实践中磨砺出来的，教师成长需要三级教师教育体系还是二级教师教育体系等问题；学科原点是指教师教育学科审视教师教育学术问题的根本价值立场、原点原创概念、典型思维方式、基本认识假定等，它决定着教师教育学科生长线路的始发点，是导致新旧教师教育学科范式间根本差异的总根源。当前的教师教育学科范式仍是一种教师教育者主导的范式，其理论原形是赫尔巴特的教育思想体系，其基本思维假定是：教师成长是在精心设定的教师教育环境中发生的，该环境的核心构成要素是教师教育专家、教师学习者、教师教育课程、教师教育课堂、教师教育实践、教师教育质量评价等。可以推知，教师教育学科范式转变、学科发展质变是通过以下图式发生的（图1）：

图1表明：教师教育学科范式的稳定硬核是一系列学科假定、共识、传统构成的学科原点理念，它内在隐性地控制着本学科问题提出的方式与内容，对这些问题的思考结论直接参与着学科实践方式的变革与建构。一旦这些学科结论引领学科实践变革取得成功，新的学科范式能持续有效地指导着学科思维、学科实践、学科运转，反之，一旦学科结论在解释、指导学科实践中失效、失败，旧学科范式迅速进入解构时期或内卷化发展时期，实质性学科发展则难以实现，学科原点假定、传统、思维成为被怀疑、被置换的对象。所以，学科范式迭代是确保教师教育学科持续发展的必要条件，一旦学科发展进入内卷化阶段，学科转型、原点重选、内核重构是再度实现实质性发展的必需行动。

（二）孕育教师教育学科新范式的内部条件准备

当代教师教育学科范式其实是教育学学科范式机械移植的产物，即把教师视为“学生”或“学习者”是其学科原点的内核构成，把教师教育视为教师对发展性资源——知识、技能、经验、理念、情意等吸收的过程。这一范式的根本缺陷是：没有在根本上阐明“教师是如何发展的”，没有探明“有效教师发展如何实现”等问题，陷入内卷化陷阱的根源是学科原点观念的部分失效。我国教师教育学科新范式形成需要三个直接条件的支持与准备：

1. 教师教育学科生长的突点选择

实质性学科增长始于学科原点上出现的突破口，这一突破口就是“学科突点”，它是学科发展的新生点、质变点与爆发点。在生物学上，“生长点”是指“生长锥或顶端分生组织，此处细胞分裂活动旺盛，根和茎的顶端分生组织又叫生长点或生长锥，植物学一般称之为分生区”，一般是指“植物根和茎的顶端不断进行细胞分裂，生长旺盛的部位”（叶创兴，2007，第7页）。可见，生长点有两大特点：其一是生长活跃，即细胞新陈代谢速度快，新生成果不断涌现；其二是机体新生的真正发生部，生物新机体常常是从这一部位衍生出来的。在教师教育学科发展中，学科突点就是学科新质、新机体、新内涵、新思想的发生点或生长点，是学科新生的原发点。无疑，教师教育学科的范式转变、新质发生的起点正位于学科突点部位，这一部位一般是指教师教育领域中那些研究活跃、热点云集、学者荟萃、巨人辈出的重点部位。对当代教师教育研究而言，较为集中的六个热点是：教师教育专业化、卓越教师培养、教师教育课程、教师教育模式、教师职后培训、教师教育政策等，其中，一段时期内的稳定探究热点会成为教师教育学科突点，成为教师教育学科新原点诞生的前站。在上述六个领域中，围绕教师教育改革“刚需知识”凝练热点问题，提升理论层级，正是教师教育学科集聚“内爆”能量的当然路径。

2. 教师教育学科强势增长的动力支持

教师教育学科范式转变不仅需要着力点、施力点、作用点，更需要一股强大动能动力的驱动，这就是学科强势增长的动力问题。学科动力的着力点与大小，共同决定了学科转型的态势与势能。在实践中，驱动教师教育学科的动力源主要有两个：其一是教师教育改革实践的需要，即实践驱动力；其二是研究者的学术旨趣，即学科内驱力。有学者指出，“学科知识的生产必须以学术旨趣为内驱力；在学术旨趣的推动下，特定领域知识的专门化、精细化和累积化最终促成新学科的诞生”（朱旭东，赵英，2019），学科旨趣正是学科发展的内驱力。就上述两种驱动力的关系而言，实践驱动力是一种真实性学科驱动力，但不能转变成为学科发展的直接驱动力，外力通过内力而生效；学科内驱力是一种直接性学科驱动力，但容易脱离学科实践发展需要，导致一种纯知识性驱动力，极易偏离学科发展的真实需求。为此，要催生出真正强大的学科内驱力，教师教育学科必须打通内外驱动力间的转化机制——响应机制，即学科研究自觉响应学科实践的要求，实现二者间的同向而行、同频共振与共生互动。就当前我国而言，教师教育实践异常火爆，教师培养培训工作对优质学科服务的需求剧增，学科实践驱动力强势，为此，只要将之转化成为学科发展内动力即可导正学科发展航向，推动教师教育学科范型转变的发生。有研究指出，学科组织构成的四大要素是“学科使命、学者、学术信息和学术物质资料”（丁云龙，孙冬柏，2012），其中学科使命对于学科要素具有集成作用，而树立服务学科实践的学科使命正是教师教育学科发展自觉响应实践需求的体现。所以，学科研究者必须牢固树立“服务实践、引领实践”的学科使命，自觉关注教师教育实践重大问题，瞄准教师发展的瓶颈问题、教师教育政策的关节问题开展持续、深入的研究，在研究与实践的互生中迸发出教师教育学科发展的强大动能。

3. 教师教育学科内外关系的治理

教师教育学科新范式的形成还需要良好学科环境的支持，尤其是需要一种“内部有序、外部支援、内外联动”的健康积极学科环境支持。教师教育学科的突变一定会在一种强大、民主、和谐的学科环境中发生。学科建设好似播下一粒种子，只要将之植入合适的土壤中去，学科生长现象就会持续发生。外界环境的性质、优劣只能决定学科发展的进度与强度，而不会决定其生命生长的轨迹。即便如此，借助内外关系治理，为学科生长提供优质的环境土壤，也是教师教育学科范式新生的重要外围条件。从一定意义上讲，优质学科环境建设的实质是学科内外关系的治理问题，它涉及三个方面：其一是与学科母体间的关系经营，它能确保子学科与母学科间的区分度，坚实二者间的营养关系，扩展本学科的能量之源；其二是与平行学科间的关系经营，它能够夯实本学科的独特生存空间与领域，凸显特色生存的优势；其三是学科内部各方向间的关系，它能够增强学科的专业分工与深度协作，在多向互动互生中夯实学科整体实力。对教师教育学科而言，这三重关系的理顺无疑是学科环境治理的关键一环：首先，教师教育学科必须与母学科——教育学科适时分离，保持适度的“间距”，秉持学科独立的勇气，廓清自身特有研究视角、研究问题域，形成自己专属专营的学科领地；其次，教师教育学科要划清与教师伦理学、教师心理学、教师社会学等平行学科间的关系，抓住教师“培养、培训、培育”的关键问题，形成自己独特的学科方法、学科本论、学科气质，真正凸显“学科分领而治”的专门优势；最后，教师教育学科要强化内部治理，培育独特的研究方向，借助各个方向上的突破来提升品质与层级，借助学科方向间的深度融合来催生更高端的教师教育学问的生产，真正形成“多向发展、内部协同”的学科内部治理局面。学科关系治理的目的是促使主体学科在与相关学科动态互动中保持一种“自主发展、相互营养、动态平衡”的生态关系，教师教育学科环境建设也必须走关系经营、协同并济的发展道路，以此为学科突变的发生沉淀潜能、集聚内力。

（三）当代我国教师教育学科质变面临的新机遇

在当前，我国教师教育学科发生质变的机遇已经来临，只要善于盘活能量、瞄准突点，学科内卷化问题的破解指日可待。每一个学科现象都具有双面性，即积极的一面与消极的一面，当代教师教育学科发展中呈现出来的三大表象——学科需求强劲、学科体量扩张、学科知识增容等表面上看是其内卷化发展的征兆，但换个角度来看，如若对之因势利导、强基固本，就可能成为教师教育学科质变的机遇，毕竟学科发展的走势走向最终掌握在学科主体的手中。进言之，当代教师教育学科发展面临三个机遇：一是学科社会需求空前旺盛，学科发展的外动力强劲；二是学科研究队伍扩张，学科研究的内力与智力支持有力；三是学科知识积累激增，为学科“内爆”准备了条件。在当代中国，这三个机遇正处于“叠加期”，如若做好内部治理与战略控制，教师教育学科内卷化的瓶颈有望顺利突破。

1. 学科社会需求空前高涨

社会需求是学科生长的生命线，脱离实践需求的学问生产活动是当代学科内卷化发展的主因。所谓“学科社会需求”，就是社会实践领域对学科学问生产提出的现实要求，这些要求常常通过三个口径显露出来：一是文件直白式，即国家政策文件中直言要求发展相关学科；二是实践表达式，即实践者感受到了专门学问的贫乏与社会实践的困惑，一般通过实践者之口透露出来；三是学者判断式，即专业的学科研究者借助个人经验判断与理性研究表达出来，一般见诸于权威学者的文献之中。在我国，不仅国家发布了重量级的政策文件，如《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022）年》等，启动了一系列教师教育改革实践，包括卓越教师培养计划项目、公费师范生培养项目、国家教师发展协同创新实验基地项目等；此外，许多专业研究者都纷纷表达了对教师教育学问的迫切需求。这些足以表明，我国教师教育学科社会需求空前旺盛，如若能够因应这一需求趁势而为，教师教育学科增长的新轨道将被打通，学科转型突变可以早日实现。

2. 学科研究队伍快速增长

学科研究者是学科发展的能动力量，是学科飙升的核动力，是推动学科发展的主体与骨干。学科研究队伍及其圈层状况标示着学科硬实力的水平。对教师教育学科而言，研究者对学科发展发挥着三重作用：其一是生产教师教育学问，夯实本学科的学术基盘；其二是参与教师教育学科实践，释放学科变革实践的潜能，创造本学科的社会价值；其三是催生学科巨人、学科先知，打破原有学科原点假定与传统，成为新范式的吹号人与创立者。正是在这一意义上，学科研究队伍是教师教育学科的生力军、主力军与先锋军，有一支强大研究队伍支撑学科发展是现代教师教育学科新范式的助产者。中国知网的数据表明，近70年来，我国以“教师教育”为主题的研究文献有2万余篇，其中发表10篇以上的作者40人；对学者的量化研究显示，截至2014年“共有1140名研究人员一共发表了1614篇‘教师教育’主题相关的学术文章”（陈霞，2014）。这些事实表明，本学科研究者队伍呈现出规模化、专门化的态势，成为教师教育学科范式转变的重要推动者。

3. 学科学问积累的指数级增长

学科学问积累是教师教育学科增长的关键资源，优质学科学问生产是教师教育学科范式转型的物质储备。如前所述，学科学问是一切学科实践中形成的认识、经验、道理、智慧等构成的综合体，学科知识与原理是其核心，而学术论文、学术专著、典型理论则是教师教育知识原理的物质结晶与直接体现。从学术论文角度看，自1981年以来，以“教师教育”为篇名的中文学术论文9000余篇（中国知网数据），近五年中年均产出论文400余篇；从学术专著来看，以“教师教育”为题的学术著作达到7100多条（国图检索数据），可谓数量激增；从典型理论来看，一系列教师教育理论喷涌而出，如教师素养论、教师学习论、教师知识论、三方协同育师论、教师自我发展论、教师教育课程论、教师教育模式论、教师成长阶梯论等等，成为我国教师教育学问发展的脊梁。从这些角度看，我国教师教育学问积累已经达到了一定水平，提高、优化、改进这些学问的品质，提升其对教师培养实践问题的影响力与应对力，正是破解学科内卷化的有效出路。

三、教师教育学科突破内卷发展困境的策略

当前，我国教师教育学科发展正处在“不愠不火”的阶段。一方面，学科架构、学科成果、学科梯队方面的发展成就足以表明教师教育学科的“繁荣”；另一方面，旧有学科原点、学科范式、学科元假定等却束缚着学科的实质发展，致使教师教育学科陷入原有范式复制、旧有路径延续的老路上，学科发展深陷“焦灼”状态。为此，瞄准学科发展的瓶颈，制定精准学科对策，是焕发教师教育学科青春气息，助推学科突变来临的有力行动。

（一）学科热点驱动策略：瞄准热点开展研究，深入教师教育学术腹地

无疑，学科体系“内爆”、与旧范式决裂，不仅源自学科学问的量增，更导源于学科实践影响力的剧增，而这一“影响力”的生成机制是：高深学科学问与热点实践问题间的互倚共生。简言之，用“最给力”的教师教育学问来解决最棘手的教师教育实践问题，才是教师教育学科的自我解套之路。教师教育学科革命性转变的发生，一方面要求学科研究要深入到教师教育实践的腹地中去，另一方面要求加强自身学术逻辑起点的反思。前者能为教师教育学科找到用武之地、磨砺疆场，并赢得教师教育利益相关者的青睐与认可，赢得学科发展的社会资源与生存空间，后者则能为教师教育学科找到自我新生点、根部生长点，藉此带动学科原点的进化，提升教师教育学科原点的解释力与生命力。当代中国教师教育学科正处在学科知识过度生产的轨道上，在真正教师教育实践问题应对上仍旧显得后劲不足，譬如“教‘教’可行吗？”“学‘教’何以进行？”“教师的教育观念原点存在哪？”“教师的教育哲学是如何演化的？”“教师教育参与教师发展的核心机制在哪里？”等等，这些根本性学术问题还停留在思辨阶段，如何以教师教育改革热点或棘手的问题为入口，借助大量循证追踪研究实践、政策研发实践来检验、适用思辨性教师教育学问，并在反复适用、验证、更新中捕获“教师教育真知”，这才是教师教育研究找到“学科突点”、进入“学科正道”、直逼“学科原点”的学科蜕变升级之路。一方面，教师教育实践中的热点问题是教师教育学科研究的风向标，是学科研究的可能突破口；另一方面，热点问题可以激发学者的想象力、创造力、思维力，可以成为学科发展机遇的新思维、新选项、新支点的。所以，学科热点问题驱动策略告诉我们，要突破学科发展内卷化困境，就必须走教师教育实践难题攻坚与教师教育学科根本理论突破并驾齐驱、无缝对接、协同发力的路子。

（二）学科基础夯实策略：跨界探究教师教育，扩大教师教育学科底盘

学科生长不仅仅是学科自身的事情，更是学科间关系经营的结果，每个学科的发展都取决于其与相邻学科间互生互养关系的维持。对教师教育学科而言，它与周边学科关系起码涉及三类：一类是上位学科关系，即与哲学、心理学、社会学、认知科学等上游基础学科间的关系；一类是学科母子关系，即与教育学科、学科教师教育学间的关系；一类是学科毗邻关系，即与同类相似学科间的关系，如与教师社会学间的关系。一旦建立起了良好学科营养关系，尤其是第一类学科间的关系，教师教育学科的基盘会得到巩固与坚守。这是因为，教师教育学科的发展不仅来自自身学科思维、学科方法、学科本论的自我进化、新陈代谢，还来自其对相关基础学科的学科思维、学科思想、学科方法的借鉴吸附，并在这一过程中持续夯实本学科的学科原点理念与原生假定。这就是学科基础吸附策略。需要注意的是，“扩大学科基盘”不等于“学科基础增量”，前者的意图是在“为我所用”的原则指引下构筑基于本学科主线的相关学科群落，最终达到夯实学科基元的目的；后者的意图则是盲目引入其他学科，装饰本学科的门面，极易泛化学科研究主题，诱发学科基础飘逸现象，最终把学科发展引向内卷化的陷阱。在这一意义上，学科基础吸附的实质是吸收一切相关外围学科、上位学科、平行学科的思想方法来加固、改进、催生本学科的学科原点、学科本体，借助多种亲邻学科的滋养来推动本学科核心共识、根本假定、传统思维的新陈代谢。譬如，教师教育学科的原点架构是教师成长与培养问题，当代教师教育学科的原点假定理应是，教师自我是在学习教育学问与经验技艺中持续成长成熟的。这一学科原点不但需要教育学的最新理论探索，如主体间互动论、教师专业自我构成论、教师成长因素论等来夯实，还需要心理学领域的最新学习理论，如具身学习、元学习、行动学习、认知图式建构论等来充实，更需要哲学最新理论成果，如生态主义哲学、人本主义哲学、生命科学技术哲学等来修正与改进，其实质与桥梁就是开展学科跨界研究。应该说，每一次对其他学科基础理论、思维、方法的吸附都可能起到优化教师教育学科原点、理论基元的作用。只要坚持“固本强基、内向融合”的原则，教师教育学科的“基础夯实”行动就可能加速学科原点的进化、质变与新生。

（三）学科内能释放策略：参与国家重大战略，提振教师教育学科的社会变革力

学科与社会环境间的关联方式是参与学科实践，在与本土社会实践交融、联盟、协同发展中实现双向互动、双赢互利、良性发展是各学科提升自身社会变革力、生命力的必经之途。有研究指出，当代中国学科内卷化现象滋生的根源之一正是“用西方社会科学来套中国经验与实践，而不是真正研究中国经验与实践的内在逻辑”（贺雪峰，2020），导致学科理论与本土实践问题间的错位。在当前，教师教育学科要释放其强大的学科内能，有三条路可走：一是参与国家重大教师教育战略，提升自身的社会贡献力，赢得整个社会、教师行业的认可与青睐；二是打造特色学科社会服务，通过学科服务营销的方式得改变教师行业、服务教师发展；三是自觉洞察教师行业发展、国家教育事业发展的要求，先行研发适切性理论，充当教师行业发展的领航人。在这三条道路中，第二条、第三条是常规性的学科生命力、社会变革力提升之道，而第一条则是现实性最强、效应最快、显示度最高的学科实力提升之道。尤其在目前，中国教师教育学科要抓住新时代发展机遇，善于借力社会实践来扩大学科影响、历练学科内功，在服务社会进步中获得社会的回馈与反哺。就当前我国而言，国家教师教育战略已经出台，教师强教、教育强国的号角正在吹响，相应地，一系列重大教师教育举措腾空而出，如推进卓越教师、乡村教师、职教师资与公费师范生的培养，构建以师范大学为主体、高水平综合大学参与的教师教育新体制，完善基于教师资格证制度的开放式教师培养体系等，成为教师教育学科潜能释放的施力点与目标点。在这种形势下，教师教育学科应坚持在实践问题导向的引领下持续推进教师教育学科理论建设、学科思维升级、学科方向调整，加强针对性理论研发、特色学科方向建设、特适型学科制度建设，以此增强学科建设对上述国家重大举措的响应力、贡献力。进而言之，只有在深度参与国家教师教育变革中抓住学科发展机遇，捕捉学科发展的新生点、突破点，趁势突破内卷化处境，才能促使教师教育学科实现弯道超车、迎头赶上。

（四）学科基质提炼策略：实施聚核凝魂工程，凝练教师教育学科基质

学科本体的强化既需要外向吸附，更需要自我历练，学科基质凝练是加固学科原点、助推学科本体蜕变、克服内卷化发展的又一策略。有学者指出：“学科建设过程中，问题研究必须重视并实现‘问题’本身的转型，即从对热点问题的研究转向对学科基本问题的研究。”（彭宇文，2020）这就是学科基质层面的研究。所谓学科基质，就是一门学科独特的理论内核、理论思维、理论假定、理论对象，其中理论对象的独特性是一门学科独特基质形成的基点。当前，教师教育学科的学科原点、学科基质还具有一定的松散性、松软性，坚固可靠的学科硬核、学科据点、学科特质还未形成，因此开展聚核强魂工程尤为重要。每一门学科的生命基点都有其特有的理论基质，例如社会学的学科基质是研究社会人的行为与活动规律，心理学的学科基质是研究人的心理活动变化规律，政治学的学科基质是研究人类政治行为及其发生机理等等，这些学科的理论基质非常清楚，而对教师教育学科而言，其学科基质还处在形成中。就目前学界的初步共识来看，教师教育学是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”（陈永明，王健，2009），其理论对象是“教师教育”“教师培养”；其理论思维是“把教师作为教育干预的对象，来观察其工作效能的变化”；其理论构成是“教师成长论”“教师自我构成论”等等。就其学科原点构成而言，教师教育学科正面临三重质疑：其一，“教师教育现象”的本体性假定值得存疑。似乎一名优秀教师的形成一定需要接受教育培训活动，但实践表明，一名优秀教师的形成更多取决于个人天赋、成就欲望与实践磨砺。因此，“教师教育现象”存在本身的合理性就值得怀疑，尤其是目前充斥着大量无效、过度的教师教育，恰恰说明“教师教育现象”存续艰难。其二，“教师教育”的理论思维值得怀疑。有人认为教师与学生一样，都需要在接受一系列特定教师培养培训活动之后才能成长为一名教育教学行家，但实际上，教师教育更多隶属于成人教育范畴，经验体验、实践困惑、自我参与至关重要，其与“学生教育”间差异很大，甚至在教育思维上相差悬殊。其三，“教师教育”的本体理论缺乏。例如教师学习论、教师成长论、教师教育课程论等随处可见对学生学习论、学生成长论、学生课程论的机械搬移痕迹，教师教育的关键理论元素似乎还未形成。基于此，我们认为，学科基质疏松是教师教育学科内卷化发展的根源，加强学科基质的提炼、历练、凝练，任重而道远。

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