特稿｜朱旭东李秀云：论儿童全面发展概念的多学科内涵建构

Original 朱旭东李秀云华东师范大学学报教育科学版 2022-06-09

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论儿童全面发展概念的多学科内涵建构

文 / 朱旭东, 李秀云

摘要：儿童全面发展概念的多学科内涵建构立足于马克思主义“人的全面发展”的深刻内涵，尝试从多学科视角探讨儿童全面发展“五对概念十二个范畴”的内涵建构，具体包括：（1）儿童道德和公民性发展的伦理学、政治学视角的概念内涵建构；（2）儿童认知与情感发展的心理学、脑科学视角的概念内涵建构；（3）儿童社会性与个性发展的社会学、心理学、社会心理学视角的概念内涵建构；（4）儿童艺术与审美发展的艺术学、美学视角的概念内涵建构；（5）儿童健康与安全发展的人体运动学、营养学、安全学视角的概念内涵建构，以及儿童大脑与身体发展的脑科学、生理学视角的概念内涵建构。儿童全面发展概念的多学科内涵建构对深化儿童发展的基本理论予以探讨，为更加全面地把握育人目标提供理论借鉴，并为构建科学的教育评价体系提供思想基础。

关键词： 儿童全面发展 ; 多学科视角 ; “同心圆”概念框架

作

者

简

介

朱旭东，北京师范大学教师教育研究中心主任，北京师范大学教育学部部长，教育部长江学者特聘教授。

目

录

概

览

一、引言

二、儿童全面发展概念内涵：多学科建构

三、儿童全面发展概念各维度地位上的同等性和价值上的区分性

四、儿童全面发展概念的多学科内涵建构的价值

五、结语

一、引言

在多年的教师教育和教师发展研究中，我们深切地体会到，教师认识儿童、了解儿童、理解儿童、研究儿童，并且能够基于儿童、为了儿童和在儿童中，把认识、了解、理解和研究儿童的成果运用到教育教学工作中，是一件多么重要的事情！尽管重视儿童的呼声一直没有中断过，尽管实践者、研究者或政策制定者都在提倡和践行“儿童中心”的思想和理念，但这些成果在实际行动中并没有得到充分而有效的体现，尤其是没有把教师的儿童观作为一个基本的要求来提倡，而恰恰它又是任何教育教学工作的前提条件。为此，我们开始关注教师应该具有什么样的儿童观的问题。当然，这涉及儿童是谁、什么是儿童的全面发展等问题。儿童及儿童发展问题早已成为了教育研究的重要领域，但通过阅读有关文献我们发现，学术界对儿童全面发展概念的理解并没有达成太多的共识或构建出合理的认识框架。自20世纪90年代基础教育课程改革以来，“三维目标”成为了理解儿童的主要依据或内容，但这显然是有问题的。进入21世纪以后，核心素养概念风靡一时，至今还是实践领域的热门，学术界也多以“核心素养”为对象来开展研究，“基于核心素养的……研究”成为了许多研究课题的基本逻辑，大有取代儿童发展概念之势。不过，这种趋势具有“民间”特征，因为国家并没有因它在实践中的热度而将其写进国家层面的相关政策文本中。相反，立德树人、全面发展、德智体美劳、社会主义建设者和接班人等概念，成为了国家教育政策文件的核心。这就促使我们不得不去思考和探讨这些概念的学理逻辑和学术内涵。通过学术史的梳理，我们发现学界对立德树人的研究成果日益增多，对德智体美劳全面发展的研究也正在开展，对社会主义建设者和接班人的研究尚未进行。尤其是，学界在使用“德智体美劳全面发展”这个概念的时候，对其内涵语焉不详。对此，我们认为可以用两个逻辑来进行解释：一个是发展逻辑，也就是德、智、体、美、劳的发展逻辑；另一个是教育逻辑，那就是德育、智育、体育、美育和劳动教育的逻辑。按前一个逻辑来理解的话，“德”的发展可以解释为道德发展；按后一个逻辑来理解的话，“德育”在中国语境里包括法制教育、思想政治教育和道德教育。这样来看，两个逻辑的涵义显然是不同的。同样，“智”也可以在两个逻辑上来理解：以发展逻辑来看，“智”是智力发展、智商发展、智慧发展以及心智（mind）发展，心智当然与认知有关，可以理解为认知发展；以教育逻辑来看，智育可以指智力教育、智商教育、智慧教育、心智教育甚至是认知教育。这样看来，学界对这些概念的建构确实有问题。尤其是，智慧教育是一个社会学和技术学意义上的概念，不是人的发展意义上的概念，也没有所谓的认知教育。因为在相关政策文件里，智育是用“学业发展”来代替的。我们再来看“体”：如果以发展逻辑来理解，那么“体”是指身体发展，这是从生物学和生理学意义上来看的，它有自身的发展逻辑；但如果以教育逻辑来理解，那么“体”是指“体育”，而“体育”是一个教育学的概念。体育在学校里是以“体育课”来实施的，它不是身体教育，而是体育课上的“运动教育”，如篮球、排球、田径等。通过运动教育，使学生掌握运动知识、养成运动技能和运动伦理，因此，这可以解释为学生的运动发展。但问题在于，儿童运动发展的终极目的是什么？当然是身体健康，它属于健康范畴，尽管健康还涉及生理卫生健康、心理健康和饮食健康等。这里又涉及两个发展逻辑：一是健康发展逻辑，另一个是运动发展逻辑。这样看来，“体”与健康和运动有关；同时，“体”与“美”也相关，如身体美等。但美育的“美”在教育逻辑和发展逻辑那里，既指艺术教育和审美教育，也指艺术发展和审美发展。尽管艺术教育包含审美教育，但艺术发展主要指儿童的艺术知识、艺术技能和艺术伦理的发展，而审美教育则不仅仅在艺术教育上会有体现，它同时在其他各学科教育领域也都会有反映，如语文教育中对文学作品的审美欣赏，甚至还有对数学美、物理美的欣赏等。以上分析实际上涉及了“全面发展”和“全面发展教育”这两个大的概念，而在过去对这两个概念是混合使用的。本文所要探讨的儿童全面发展的概念侧重于发展逻辑，而非教育逻辑，因为只有在厘清“发展”的基础上，才能更好地探讨“教育”问题。不过在事实上，我们对于“全面发展”概念的探讨往往还需通过阅读“全面发展教育”的相关文献才能够加以明晰。

自新中国成立以来，“全面发展”便作为我们的教育目的，指引着我们“培养人、培养什么样的人”的基本方向。1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》第三条规定，小学实施德育、智育、体育、美育全面发展的教育（教育部，1952）；1982年《中华人民共和国宪法》明确提出“培养儿童品德、智力、体质等方面的发展”（中华人民共和国宪法，1982）；而在1995年《中华人民共和国教育法》中提出的是“教育与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”（中华人民共和国教育法，1995）；2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》以及党的十八大以来，强调的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人；在2018年9月的全国教育大会上，习近平总书记强调培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人（教育部，2018）。从我国教育目的的变化中可以发现，尽管不同时期存在一定差异，但在培养社会主义建设者和接班人以及人的全面发展的立场和追求上从未动摇过，前者反映的是社会主义价值观念、思想信念，后者则是反映教育的基本精神，即通过教育形成人的素质和结构内容（胡德海，2008，第297—298页）。就教育目的而言，人的全面发展指的是有社会主义觉悟、有文化以及具有健康身体等内容，具体而言，包括生理、心理、思想和文化四个方面（朱德全，易连云，2005，第141页）。那么这种理解是否全面？事实上，学界关于人的全面发展的探讨已然丰富，在此我们仅对这一概念的基本内涵做一些梳理。在梳理中我们发现，关于人的全面发展的内涵主要有以下六种观点：

1. 体力劳动与脑力劳动说

人的全面发展的基本含义就是劳动能力的全面发展，其实质和核心是个人智力和体力尽可能广泛、充分、统一和自由的发展，并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动相结合（柳海民，2011，第119—120页）。这种观点认为，私有制及其社会的体脑分工，在一定程度上造成了人的片面发展，它作为人的全面发展的对立面，乃是一种异化的表现。因此，人的全面发展正是对各种异化的扬弃，是人的复归（孙喜亭，1989，第209页）。而如果要实现人的复归，就需要从宏观和微观两方面进行发展。从宏观上看，需要发展生产力，消除旧式分工与私有制；从微观上看，需要个体劳动能力的发展，更确切地说是体力和智力的发展。

2. “身心”说

“身心”说即强调人的全面发展分为身与心的发展，是追求“真、善、美”的过程。“心”的发展一般包括认知、情感、意志的发展。认知与知识、智慧相连，追求“真”；意志和品德相连，追求“善”；情感、情绪和态度相连，追求“美”。而“身”则与体格、健康相连，是认知、情感、意志的载体（郑金洲，2014，第207—209页）。身与心的和谐发展才可称为人的全面发展。

3. 能力与需要说

“能力”说指出，人的全面发展是个人“才能”“能力”的发展，每一个人都有权全面发展自己的才能，任何人的职责、使命、任务就是尽可能全面地发展自己的一切能力（全国十二所重点师范大学联合编写，2014，第92页）。人的能力的发展是全面发展的核心，人的全面发展要唤醒人的各种潜能，树立能力本位的发展理念（韩庆祥，2004）。而人的能力的发展与“需要”息息相关，人的能力是实现需要的手段，是主客体对象性关系得以建立的必要条件之一，它在社会实践中形成，并在主客体的对象性关系中表现出来。

4. 关系说

关系说指出，人的全面发展是多种关系的发展，主要包括两个方面：一方面，是指人的对象性关系的全面生成，即人通过与世界多种多样的关系，全面地表现和确证自己本质的完满性；另一方面，是指现实关系和观念关系的全面性，即人是社会的存在物，是在与社会的互动中、在与人的互动中所形成的关系的产物。所谓“个人社会关系的高度丰富”，就是指个人积极参与各领域、各层次的交往，同整个世界的物质和精神生产进行普遍交换（孙喜亭，1989，第215—216页）。

5. 素质与个性说

人的全面发展表现为素质的提高与个性的自由发展。人的素质包括身体素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质，素质的均衡发展是人的全面发展的表现（吴向东，2004）。而个性发展则是个体自由个性、独特个性的发展。全面发展是个性的全面发展，而个性的发展，也是全面发展的个性，个性发展的核心就包括了人的素质构造的独特性（扈中平，2005）。

6. 本质说

人的全面发展是人的本质的发展，是对个体作为完整之人更为全面的把握，具体包含以下几层含义：第一，人的体力和智力同时获得充分的自由发展；第二，人的才能和志趣获得充分的多方面的发展，成为“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”；第三，人的道德精神和审美情趣的发展；第四，人利用客观规律改造自然和社会的自觉程度，真正获得自由，成为自身的主人（孙喜亭，1989，第214页）。不难发现，本质说在某种程度上是对以上几种学说的整合，这理应是人之全面性所在，诠释着人的完整发展的目标与期待。

可见，人的全面发展是一个复杂的、综合的概念，既表现为人的劳动能力的全面发展、人的体力和智力的全面发展、人的个性才能和志趣的全面发展，又表现为人的社会关系、素质、个性的发展。马克思主义“人的全面发展”学说既是我国教育目的的立论之基，同时也为我们指明了实现路径，即将生产劳动和教育相结合。尽管如此，以上各学说仍然只是代表了某一特定阶段或某一视角的观点，并不完备。例如，“体力劳动和脑力劳动说”是马克思早年对人的全面发展的论述，是针对旧式分工下人的片面发展提出来的，在我国20世纪50年代较为盛行；同时，该学说倾向于经济学的观点，即现代生产对劳动力在体力和智力上的要求，换言之，劳动力应具备什么样的知识、生产技术，是劳动力体育和智育范畴的问题（孙喜亭，1989，第211—212页）。此外，以上学说也未能从本体上全面地揭示其深刻内涵。例如，本质说侧重于从哲学层面进行论述，尽管看似全面，但何谓人的体力、智力发展？何谓才能、志趣的发展？何谓道德、审美的发展？……如果继续追问，人的体力、智力发展又分为哪些？为何如此划分？又如何促进这些维度发展？……如此一来，会发现问题不仅没有减少，反而会更多。而在具体实践中，也存在着许多问题，集中表现为对全面发展理解不到位、落实有偏差等。为什么会有这样的现象？有学者认为不仅是教师对全面发展教育的理解有问题，而且在教学内容、教师业务水平和教学方法上均存在问题（胡定荣，2020）。然而，我们认为其根本原因在于没有建构出全面发展的概念框架、内涵以及这一宏观概念的下位范畴，以致教师无法领悟其深刻含义，在实践中也就无法进行操作。这是一个儿童全面发展的知识论如何建构的问题，解决这个问题的可能路径是进行多学科建构。为此，本研究尝试初步开展儿童全面发展的概念框架及内涵的多学科建构。

事实上，关于人的全面发展的问题，学界已有了从哲学、社会学、政治学、经济学、教育学等学科视角进行探讨的成果。如基于唯物史观探讨人的全面发展，以马克思主义人学理论中“现实的人”作为逻辑起点（贺文霞，2019）；或者从社会经济学视角提出人的全面发展是新型城镇化建设的内在条件和必然要求（余淑均，2018）；也有从教育学视角探讨人的全面发展与社会性的关系及培养路径（刘铁芳，2020）。同样，我们也常常从哲学的反思视角研究作为类存在的儿童，从心理学的个体视角研究儿童的身心发展，从社会学的社会情境视角研究各类型儿童的生活样态（王澍，侯洁，2017）。但这些都只能解释儿童发展的某一方面，无法全面地阐述儿童发展的所有问题。如哲学无法探究社会情境、文化对儿童的影响，社会学无法透视儿童的身心发展，心理学无法揭示儿童公民性、艺术性和审美性的发展。同时，以心理主义为特征的儿童研究在把儿童作为认识和分析的对象存在时，所获得的已不再是活生生的、能动的儿童形象，而是抽象的儿童概念（安桂清，方明生，2015）。因此，为了能够有力解释中国儿童全面发展的概念内涵，我们需要建构多学科视角下儿童全面发展概念的内涵。那么，多学科视角下的儿童全面发展概念的内涵是什么？由哪些维度构成？各维度之间又是什么关系？为什么要建构多学科视角下的儿童全面发展概念内涵？这是本研究试图回答的问题。

二、儿童全面发展概念内涵：多学科建构

多学科视角下儿童全面发展概念的内涵建构，其前提是厘清儿童全面发展的目标和儿童全面发展的本体内容。关于前者，我们要明确儿童全面发展的四大目标：完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展（扈中平，2005）。具体地说，一是儿童完整发展。儿童作为一个整体，是由四肢、躯干、大脑等局部器官组成的，儿童发展是儿童作为整体去感知世界、认识世界的发展，而非某一局部的发展。二是儿童多方面发展，指的是儿童身体、心理、道德、艺术等多方面的综合发展，而非片面的发展。三是儿童和谐发展，即各部分、各方面和谐一致的、均衡的发展，而非侧重某一部分、某一方面的发展。四是儿童自由发展，这是马克思赋予人的全面发展的价值诉求，也是人之自然生长、自由发展的属性与过程。这“四大目标”既描绘着儿童个体全面发展之图景，又为教育指明基本方向，即教育要促进儿童完整的、和谐的、多方面的、自由的发展。

而关于后者，需要明确儿童全面发展的本体内容有哪些，即儿童全面发展究竟是哪些维度的发展。以德智体美劳全面发展为概念来建构是一种逻辑，但是，如果以四大目标为逻辑来建构，我们认为儿童全面发展指向儿童伦理发展、心理发展、社会化发展、艺美发展、生理发展等五个方面。第一，伦理发展侧重儿童道德与公民性的发展，是儿童“成人”之根本所在，因为成为具有美德、公共精神和社会责任感等品质的人是国家和社会赋予儿童的基本要求。第二，心理发展是儿童健康与成熟的标志之一，主要指向儿童认知与情感的发展，这是判断儿童发展的不同阶段的依据。第三，社会化发展是儿童成为社会人的内在要求，指向儿童社会性与个性的发展。儿童既要成为符合社会要求的人，也要成为独立的、独特的人。第四，艺美发展是儿童感受世界的重要途径，指向儿童艺术与审美的发展。第五，生理发展是儿童各维度发展的基础，主要包括儿童大脑与身体发展、健康与安全发展。在这个部分的概念范畴中，本文将大脑与身体维度单独列出来讨论，是因为儿童大脑与身体发展是儿童发展的根基所在。尽管大脑属于身体的一部分，但从脑科学、认知神经科学角度看，儿童大脑的发展远不止作为身体器官的组成部分那么简单。儿童的大脑像一个“黑箱”，如何将这一“黑箱”作为教育的基础，将是未来学界持续探讨的主题之一。而健康与安全发展被作为一对概念提出，强调的是儿童健康和安全能力的发展。由此，我们可以将儿童全面发展归纳为“五对概念十二个范畴”的核心内涵。“五对概念十二个范畴”实则是建立在马克思主义关于人的全面发展学说基础之上，运用概念范畴的逻辑方法进行演绎和归纳的结果。这是看待儿童全面发展不可或缺的基本维度。

然而，厘清了儿童全面发展的目标和本体内容，也不足以揭示儿童全面发展的深刻内涵。对此，我们需从多学科的视角进行进一步的建构。这里的多学科视角，是由儿童全面发展的“五对概念十二个范畴”的核心内涵来决定的。我们选择通过以下学科来进一步地理解儿童全面发展的内涵，它们是：伦理学、政治学、心理学、脑科学、社会学、社会心理学、生理学、人体运动学、营养学、安全学、艺术学和美学。

（一）儿童道德和公民性发展概念内涵：伦理学、政治学视角的建构

儿童道德和公民性发展的内涵是儿童全面发展内涵建构中需格外关注的维度。儿童道德发展既是认知心理学的内容，也是伦理学的基本要求，其内涵要建立在这两个学科基础上。而公民性发展要基于政治学甚至是国际政治学来建构，尽管政治学并未探讨儿童公民性发展的概念，但政治学却能为此提供相关知识基础。在讨论儿童道德发展之前，我们先来看儿童公民性发展。公民性通常被译为citizenship或civility，也称为公民权、公民身份、公民资格、公民制度等（陈炳，2012）。从政治学视角看，公民性是指公民所应具有的基本规定和可能性（黄湘莲，2005），重在揭示公民的本真目的和普适价值（陈炳，2012）。公民性是人的存在及活动的政治性，本质上是对政治共同体成员的理性预期和价值预设，也是政治历史生成过程中对人的存在样态的形构，其核心是公共精神（刘鑫淼，2006）。也有学者认为，公民性即公民身份，是由政治共同体/人类共同体中的共同合作生活所构成的人的普遍的、积极的性质（金生鈜，2011）。而公民身份则具有三重特性：具有某国或者某共同体的“成员资格”，享有权利义务互惠的“地位资格”，彰显平等地位的“身份资格”（冷兰兰，2020）。换言之，公民性也可以从客观、主观两方面来理解：从客观上说，是指公民作为个体在国家和社会生活中应具备的政治权利和法律地位，以及从事独立而自由的社会活动的可能性；从主观上说，是指公民作为政治、经济、法律等活动主体应具备的对社会的责任、能力，以及与此相关的文化素质和价值认同（黄湘莲，2005）。可见，政治学视角下的公民性在于揭示公民的本质属性，即公民所具有的身份、权利、义务、文化素质、价值认同等。基于此，儿童公民性发展应是公民身份、公民意识、公民知识、公民美德等方面的发展。公民身份指向对国家的认同、民族的认同以及社会主义核心价值观的认同（贺平，2015），同时，也包括自由、独立、平等的公民人格，是对个人自由与权利的确认（檀传宝，2010）；公民意识是儿童发展的基本素养，包括公民法治理念、公民权利义务理念、公民民主参与能力以及公民的共同体伦理（马长山，李金枝，2018）；公民知识应涵盖国家、民族、政治、历史等相关知识；公民美德则包括归属感、责任感以及谅解、宽容等（檀传宝，2010）。儿童公民教育和公民学习的结果至少应该是：对民主、自由等关键概念有所了解；获得一定的价值观与人格素质；获得必要技巧与能力；对一些实践性课题拥有足够的知识与理解（檀传宝，2010）。从公民性的概念来看，涉及“培养什么样的人以及为谁培养人”的问题，因此，儿童全面发展应是价值有涉的，应赋予中国特色、中国内涵、中国内容的价值导向，如社会主义核心价值观、爱国主义情怀、民族精神等，以培养社会主义建设者和接班人。

从伦理学视角看，公民性是一个整合概念，指的是作为道德存在的人通过对“自然”的理性探询和公共领域中的政治实践所体现出的整体德性，以及由之统领的德性行为、德性制度（陈炳，2012）。可见，伦理学的公民性强调公民道德的建设问题，基于此，儿童道德发展强调道德规范与美德的养成。道德规范属于规范伦理学范畴，强调准则、义务和责任；而美德属于美德伦理学范畴，关注美好品质的养成。美德是更高层次的德，体现人性的完美，发掘人性内在向善的力量、自觉的力量（吴煌，2015）。麦金太尔认为，美德是一种获得性的人类品质，对它的拥有和践行使我们能够获得那些内在的与实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益（麦金太尔，2003，第242页）。那么美德有哪些范畴？一般来说，它有四个方面的内涵：优良品质、中庸之道、意志力和内在的善（杨韶刚，2003）。美国心理学家马丁•塞利格曼（Martin E·P·Seligman）团队将美德分为6个方面：智慧、勇气、仁慈、公正、节制、卓越（Peterson， Seligman，2004，pp. 29−30）。美国学者威廉·贝内特将美德分为以10个方面：同情、自律、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、信念（贝内特，2006，目录页）。事实上，有关美德的概念和范畴并未形成统一体系，但通过对相关文献的梳理我们可以发现，儿童美德的发展应指向诚实、贵生、自尊、谦虚、智慧、节制、勇敢、中庸等美好品质的养成（王海明，2009，第293页；朱旭东，2019），这些蕴含在道德的知识和实践中。

（二）儿童认知与情感发展概念内涵：心理学、脑科学视角的建构

在儿童全面发展的内涵中，儿童的认知与情感的发展是其重要维度之一。为了更好地促进儿童的认知发展和情感发展，我们需要从心理学和脑科学的视角来建构儿童认知发展和情感发展的概念内涵。从心理学视角看，儿童认知是指个体对作用于感觉器官的外界事物进行信息加工的过程，通常包括感知觉、注意、记忆、思维、想象、创造、推理、决策、问题解决、概念化、分类与关联、符号化等（弗拉维尔，米勒，米勒，2007，第2页）。对儿童认知能力的测验通常有语文、数学、逻辑思维和想象力等内容（周颖，杨天池，2018），此外还可以采取比多少、辨方位、加减、几何拼图、分类、排序、模拟、测量、取物等方式来完成（欧阳湘子，田伟，辛涛，詹沛达，2016）。儿童认知发展一般较为关注儿童语言、逻辑思维、问题解决能力、创造力等方面，其中，能够发现问题、提出问题是儿童认知发展的重要表征，而创造力发展则是认知发展的关键所在。儿童情感发展是指人类所独有的高级心理过程，是持续的、稳定的、深刻的对客观事物的主观体验（付建中，董存梅，姚春，2016，第122页），或者说是个体精神需求和价值体现的一种心理过程，由自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择等5个部分组成（梅仲孙，2018，第16页）。还有一种常见的分法，是将情感分为积极情感和消极情感或者正性情感和负性情感（潘婷婷，丁雪辰，2015）。积极情感或正性情感包括活跃的、警觉的、专注的、坚定的、充满热情的、兴奋的、受鼓舞的、感兴趣的、自豪的、强大的、兴高采烈的、感激的等17种情感体验；消极情感或负性情感表现为害怕的、惊恐的、紧张的、内疚的、羞愧的、难过的、苦恼的、轻蔑的、焦虑的等16种情感体验（邱林，郑雪，王雁飞，2008）。儿童情感的发展侧重于积极情感的发展。通过对心理学有关研究成果的梳理，我们发现儿童认知和情感发展的共识性内容主要有：认知发展是个体对外界事物信息加工的过程，情感发展是持续而稳定的对于事物的内心体验。

从脑科学和认知神经科学的视角看，儿童认知与大脑密不可分，大脑是与认知相关的心理和行为活动（即心智，mind）的神经基础。“脑赋能心智”（Brain enable mind）说认为，大脑的不同部位与不同的心理和认知功能有关。例如，外显记忆系统中的语义记忆与左侧前额叶皮层、前扣带皮层和海马有关，回忆自己经历的情景记忆与右侧前额叶、前扣带皮层、海马旁回和内嗅皮质有关（张向葵，桑标，2012，第104—105页）。从心智发展的角度看，儿童的认知是在大脑的不同区域、不同神经环路的复杂互动机制下发生的，它强调神经的可塑性，认为大脑会表现出“学习”的特征。而从脑科学视角看，儿童情感情绪、情感的发展与前脑边缘系统，包括伏隔核、杏仁核和海马等一系列脑区的发育密切相关（修建波，张琪等，2020）。美国神经生物学家詹姆士·巴贝兹（James Papez）指出，在大脑的内侧面上有一个“情绪系统”，称为Papez环，他认为皮层是参与情绪的主要结构，由扣带皮层的投射而激发的其他皮层的活动带有“情绪色彩”（Bear， Connors， Paradiso，2004，p. 556）。基于脑科学来研究情感，通常需借助脑电、眼动技术以及其他新兴技术和方法。朱小蔓指出，大脑皮质和丘脑网络调节及腺体激活、各感受器官协调活动是情感的生理基础（朱小蔓，2012，第241页）。通过脑科学研究成果发现，儿童认知发展、情感发展是基于大脑生理基础的相应脑区的发育，其本质是建立诸多神经回路，以形塑儿童大脑。

（三）儿童社会性与个性发展概念内涵：社会学、心理学、社会心理学视角的建构

儿童社会性与个性发展的概念是儿童全面发展概念建构中颇具考验性的一个维度，这对概念是以马克思主义人学为依据，在社会学、心理学、社会心理学等学科视角下进行建构的。儿童社会性发展指儿童在社会环境中成为符合社会要求、适应社会发展的人，他拥有稳定的社会认知、社会态度、社会情感、社会行为，通过内隐特质和外显行为表现出来。从内隐特质来看，社会性发展可以是儿童合作性、群聚性、集体性、社交性、社会规定性的发展；从外显特征来看，它可以是同伴关系、亲社会行为、性别角色行为等的发展。而儿童个性发展是社会特征和个体特征相结合的产物，指的是儿童作为社会人形成具有某种特殊社会特征的个性，涵盖社会心理特征、社会关系特征、道德精神特征等（韩庆祥，2017，第231—232页），也指个体具有倾向性的心理特征的总和，包括个人能力、态度、性格、动机等。前者将儿童个性发展视为一种社会存在物的发展；后者则侧重个体存在特征的发展，这又赋予儿童个性发展以社会学意义和心理学意义。

从社会学视角看，社会性是人的本质属性，是人区别于动物的主要标志。人要成为一个社会人，需要不断改变自己的生物性而发展其社会性，这有赖于社会化的过程（范和生，2005，第208—209页）。儿童的社会性发展指的是社会化过程中成为社会人的过程，突出地表现为合作性、群聚性、集体性、社交性、社会规定性的发展。这些特性体现在：个体为满足自己的多种生存需要，须和他人联合结成集体并共同进行生产以改造自然界（韩庆祥，2017，第231—232页），在此过程中，儿童需要学着与集体共存，学会合作、学会社交、学会分享，并且扮演好作为子女、学生等社会角色。而儿童的个性发展指的是在社会化过程中所形成社会关系的个别存在形式，是个人具有的社会性在他身上培养出的特征和品质的总的体现，包括个人特殊的心理特征、社会关系特征和道德精神面貌（韩庆祥，2017，第330页）。总之，社会学意义上的儿童社会性发展关注儿童成为社会人所要具备的相应特质，而儿童个性发展则着眼于社会关系在个体身上的体现和诠释。

从心理学视角看，社会性与社会化等同，是指个体形成适应社会的人格并掌握社会认可的行为方式（彭聃龄，2014，第602页）。从结构上讲，社会性通常分为社会认知、社会情感和社会行为（邹晓燕，2015，第12页）；从内容上讲，可以分为依恋、气质、自我与他人概念的发展、早期同伴关系、友谊和社会关系地位、攻击和欺负、亲社会行为与道德、性别差异等（艾森克，2000，目录页），也可以分为家庭、父母与社会性、同伴关系、依恋、社会认知、道德和亲社会行为、攻击、自我、性别角色发展等（张文新，1999，目录页）。当然，还存在其他的诸多分类。尽管划分维度不同，但其共识性的内容有：依恋、自我、亲社会行为、同伴关系、攻击性行为、性别角色等。从心理学视角看，个性与人格等同，均指一个人的精神面貌，即具有一定倾向性的个体心理特征的总和，它是多层次、多侧面的，是复杂心理特征的独特的整合，包括能力、气质、态度、动机、兴趣、需要、价值观等（罗明东等，2011，第126页）。也有学者将个性划分为个人能力、独立自主性、自由自觉性和能动积极的创造性等四个方面。其中，个人能力是个人成为主体的主要根据；独立自主性使个人成为社会和自身相对立的主体；自由自觉性的意义在于使人成为意识、活动和外部世界的主体；能动积极的创造性是个人独立自主性和自由自觉性等个人主体性的最高表现、实现和本质特性（韩庆祥，2017，第329—330页）。尽管这两种划分看似不同，但实则都强调了个体倾向性特征，即认为儿童个性发展是形成区别于他人的具有独特性、稳定性、统合性和功能性的个人能力、态度、性格、动机的个体，并基于此塑造独特的自我认知、自我体验和自我控制（彭聃龄，2014，第496页）。

从社会心理学视角看，儿童社会性和个性发展的概念建构兼具社会学和心理学的特征。儿童社会性发展指在社会生活环境及人际交往过程中所表现出来的比较稳定的态度和行为方式的总和，具体内容包括自我、同伴关系与友谊、道德、亲社会行为、攻击行为、性别角色行为等（邹晓燕，2015，第16页）。而个性是个体决定其思维和行为方式的内部动力系统，是个体的社会共同性和自身独特性的有机统一体。个体的社会共同性通过个性中所具有的社会意识及一定的与社会、文化要求相适应的行为方式得以体现；而个体的独特性则通过带有高度个人色彩的思维和行为方式，通过稳定而特殊的个人能力、气质和性格等得以显示，它决定着一个人如何看待世界、体验世界，看待自己、体验自己，以及对外界和自己采取的行为方式（章志光，2008，第72—73页）。通过文献梳理我们发现，尽管上述三个学科视角下儿童社会性和个性发展的概念有异，但实则无不关乎儿童作为人、作为社会人的本质属性，同时，也指明了儿童须成为什么人、如何成为人的方向。

（四）儿童艺术和审美发展概念内涵：艺术学、美学视角的建构

儿童艺术和审美发展的概念建构是儿童全面发展概念中极具挑战的一个维度，可以在艺术学、美学视角下探讨。尽管这两个学科并未建构起儿童艺术和审美发展的概念，但却能为此提供理论依据。从艺术学视角看，艺术培养人的精神素养，旨在使“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众”（周星，2012）。简言之，儿童艺术发展便是要让儿童“懂得艺术”，至于懂得什么，则重在培养儿童对艺术的认识、喜爱，使儿童具备艺术的知识、技能和艺术伦理。首先，儿童要认识美术、音乐、舞蹈、文学、戏剧、电影、曲艺、杂技等多种艺术形式，培养儿童对这些艺术的认识和喜爱之情；其次，儿童需要具有一定的艺术知识和技能，比如乐理知识、绘画知识与技巧、舞蹈技能，这能够帮助儿童更好地理解艺术，陶冶艺术的情操；再者，鼓励儿童进行艺术表达和艺术创作，为儿童提供丰富的材料，支持儿童进行自主绘画、创编舞蹈、创编表演等，使幼儿在艺术表达中展示自我、陶冶自我、提升自我；最后，艺术伦理源于一般道德，却指向艺术创作，诉诸艺术作品，以艺术成就加以确证，如济世利民的艺术自觉、沉潜笃定的心绪凝结等（宋铮，2018）。虽然这些对于儿童艺术发展而言，略显高远，但却是儿童艺术发展的明确指向。

然而，具有艺术知识、艺术技能并不代表具有审美能力。从美学角度看，儿童发展中审美态度的形成、审美感受的获得、审美体验的展开、审美超越的实现亦十分重要（王旭晓，2012，第356—378页）。建立儿童审美态度，使儿童能够发现身边的美，如自然之美、人物之美、诗歌之美、色彩之美等；形成审美感受，即儿童对美的欣赏和喜爱，喜爱美的事物、美的声音、美的环境等；促进审美体验，即儿童表达美、享受美的过程；达到审美超越，则是创造美的追求与价值体现。总之，儿童审美的发展是儿童作为全面发展之人不可或缺的维度。

（五）儿童健康与安全发展概念内涵：人体运动学、营养学、安全学视角的建构

儿童健康发展和安全发展的概念，几乎没有出现在此前儿童全面发展概念的范畴内。而在本文看来，它们却是不得不讨论的概念，尽管要构建它们的内涵是一项难度极高的任务。健康和安全应该是一种能力，教育的重要任务之一就是要培养儿童具备健康和安全的能力。从现有文献和相关领域的研究看，与儿童健康发展有关的概念是健康促进，而安全发展则在安全学中没有得到相应的建构。本文试图从人体运动学、营养学、安全学的内容中获得概念建构的知识基础。儿童健康发展指向儿童身体协调发展、心理健康、健康行为与习惯养成等。一般来说，影响身体健康的因素有6个：营养、毒素、心理、生理卫生和习惯（运动、休息等）、遗传、医药（常见疾病预防）（弗朗西斯，科顿，2005，第5—6页）。其中，营养和运动习惯是影响儿童健康发展的关键所在。因此，我们侧重从人体运动学和营养学来寻求儿童健康发展的知识基础。

从人体运动学视角看，儿童发展要了解运动系统的生物力学特性、运动解剖、运动控制、运动学习的知识与技能等（李古强，李渤，2015，第2页），从而帮助儿童对运动的相关内容有所了解，进而促进儿童健康发展。因此，儿童健康发展的概念可以从运动知识、运动技能和运动伦理三方面来建构。首先，运动知识是指以行为和体验为主的主体性知识以及以语言、数字为主要表达方式的客体性知识（高强，2013）；也有学者依据身体结构，将其分为上肢、躯干、下肢等相关部位的运动学原理知识（黄晓琳，敖丽娟，2018，第1页）。其次，运动技能通常指通过练习而巩固下来的、自动化的、完善的动作和活动方式，包括动作或动作组（跑、跳、投等）、体能（耐力、力量、韧性、敏捷性）和认知能力（视觉、触觉、听觉、动觉等）（唐征宇，2018，第250—251页）。第三，运动伦理要求儿童在运动训练或比赛中遵守规则和纪律，不能出现攻击性行为或者为了比赛出现违反道德法制的情形。

从营养学视角看，膳食营养是儿童健康发展的保障。通过对不同食物类型、不同人群和相关疾病的了解，掌握相关知识和技能，形成良好饮食行为，促进儿童身体发育和免疫能力的增强，这里的核心是“合理营养”。基于儿童健康发展的逻辑，儿童需具备膳食知识、选择食物的能力以及饮食伦理。首先，膳食知识要求儿童对食物的特征、种类、营养素等方面有所了解，遵循食物安全性、营养性、感官性的原则（张志健，2009，第2—3页），能够自主辨别健康的食物。其次，选择食物的能力很大程度上影响着儿童健康。已有研究显示，食物选择受到儿童自身内在调节机制、食物接触频率、社会学习（环境、父母和媒体）等方面的影响（蔡威，邵玉芬，2010，第357—359页）。培养儿童选择食物的能力，目的在于帮助儿童选择安全的、有机的、绿色的、营养的、适宜的食物，避免因主观偏好、快节奏、高效率等考量选择不适宜自身需求的食物，从而导致营养不良、肥胖等疾病，并做到饮食要多样、营养要丰富、三餐要合理，使儿童形成不挑食、不偏食的良好习惯。最后，饮食伦理是关于饮食的道德性问题。饮食伦理的最高境界是把地球生态系统的整体利益作为最高价值，而不是把人类对饮食的需求作为最高价值。因此，我们应该把是否有利于维持和保护生态系统的完整、和谐、稳定、平衡和持续发展作为衡量人类饮食活动的根本尺度，作为评判人类饮食理念、饮食方式、饮食行为的最终标准（韩作珍，2016）。运动和营养是促进健康的重要手段，除此之外，我们还应关注睡眠，做到“运动有道、饮食有节、起居有常”。

从安全学视角看，尽管该学科并非直接研究“人”，但其本质是人的安全，进而言之，安全的本质在于人的身体安全和心理安全的统一（张景林，2009，第20—21页）。从人的安全来讲，儿童安全发展归根结底是使其具备安全能力，能够尽可能规避风险、应对危险、保护自我。因此，儿童安全发展应包括安全认知发展、安全意识发展、安全知识发展、安全能力发展、安全行动发展、安全伦理发展。相应地，儿童要形成安全防范、安全辨别、安全评估、安全控制等相关知识、技能和伦理。之所以要把安全发展作为一个独立的维度提出来，是因为儿童安全发展早已成了一个不容忽视的重要问题。目前对于儿童安全的关注不仅渗透于各领域，甚至还上升到了法律法规层面。例如，美国有《美国国家性教育标准》《儿童在线隐私保护法》等诸多保护儿童的法律法规；英国有保护儿童安全的“十大宣言”；而我国国家互联网办公室也发布了《儿童个人心理网络保护规定》等相关规定。然而，无论是哪一领域或哪一层面的关注，都是保护儿童安全的外围机制，并非儿童安全发展本身。因此，对于儿童个体而言，具有安全的能力才是确保儿童安全发展的根本所在。

（六）儿童大脑与身体发展概念内涵：脑科学、生理学视角的建构

我们应该达成一种共识，即大脑发展是儿童全面发展必不可少的一部分，这也是脑科学研究的基本结论。因此，教育促进儿童大脑发展也成为了儿童全面发展的新命题。儿童全面发展的内涵建构必须要厘清大脑发展（brain development）的内涵，它可以基于脑科学视角来建构。

从脑科学视角来看，儿童大脑（Brain）的发展是以神经元发育为基础的脑结构、脑功能的成熟。从脑结构上看，它可以分为前脑（大脑和间脑）、中脑（黑质和顶盖）和后脑（小脑、脑桥、延脑）（勒纳，斯坦伯格，2015，第133—134页）；从脑功能上看，则体现为信息在高度特异化但空间上分离的皮层与皮层下灰质神经核中进行处理，这些信息通过皮质-皮质和皮质-皮质下投射得以在不同皮层与皮层下区域间共享，实现对信息的整合（勒纳，斯坦伯格，2015，第136页）。通常来说，衡量儿童大脑发展的基本依据通常是儿童大脑形态和大脑机能的发展：大脑形态则通过脑重和头围、大脑皮质细胞的发展（神经细胞数量、体积、长度的变化）来衡量；而大脑机能可以通过脑电图（睡眠和觉醒周期、脑电活动）、皮质中枢、大脑单侧化来衡量（林崇德，2009，第132—134页）。从其生理基础来看，儿童大脑具有极强的可塑性，这源于儿童大脑中突触的发育特征。儿童早期和中期大脑中突触数量比成人多，这是因为成人脑中的突触经过了“修剪”，而儿童大脑的突触未经过“修剪”（Bergin， & Bergin，2018，pp. 44−50）。这里所谓的“修剪”是指神经回路的变化，包括已经建立的神经回路和增加新的神经回路，经验能够改变或者巩固神经回路间的联系。这种特征正是儿童“学习”的表现，即通过突触间的连接、突触的“修剪”建立起神经回路，这些神经回路表现出“用则进、不用则废”的特性。从这一角度看，大脑又可视作“学习脑”，进而不断形塑儿童大脑的发育。那么，作为教师应了解儿童大脑发育的基本规律和特点，帮助儿童实现“学习”的过程，从而更好地促进儿童大脑发展。

从生理学视角看，儿童身体发展是儿童作为生物机体的生理功能的发展，如儿童身体各系统、器官和细胞所表现的生命活动规律，这是儿童发展的基础（朱大年，陆利民，2002，第1—3页）。也有学者认为，儿童生理发展可以从三方面进行表征：一是身体外形的发育，如体重、身高、上下部量、胸围、第二性征、牙齿和骨骼发育；二是体内机能的发育，如心脏压缩机能、肺部发育、肌肉力量、脑发育；三是性发育和成熟，如性激素、性器官、性机能（林崇德，2009，第321—326页）。这三方面也是我们看待儿童身体发育的基本面向。而有关儿童生理发展的判断，我们常常采用医学检查、体育项目来作为测量依据。对生理知识相关内容的了解有助于教师建立起对儿童生理特点和规律的认知。

综上所述，我们从多学科视角初步建构出了儿童全面发展的概念内涵及范畴，这里有四点需要说明一下：第一，上述伦理学、政治学、脑科学、心理学、社会学等学科视角是探究儿童全面发展的主要学科视角，但并不完整。事实上，多学科视角还涉及健康学、卫生学、劳动学等学科内容。由于篇幅限制，我们只列出了相关性最为密切的几个学科，这些学科的交织为我们看待儿童发展提供了广阔的视角。第二，每一学科视角下儿童不同维度的发展不是绝对的，而是相对的。例如，基于脑科学视角主要是促进儿童大脑发展，但同时也与儿童社会性与个性、道德等方面息息相关。第三，各学科并非完全独立，它们之间存在着千丝万缕的关系，具有交叉融合的特性。例如，美学与伦理学的联系表现在：二者是从哲学的母体中孕育并产生出来，都要引导人们为创造美好生活而努力；二者密不可分，尤其在社会美德领域，美与善交叉重合，善是美的基础，美是善的表现形式。而美学与心理学的关系表现在：美学需要心理学的材料和成果，美学的成熟很大程度上取决于心理学的发展，审美是一种特殊的心理活动，美学的发展扩大了心理学的范围（季水河，2011，第17—18页）。第四，儿童的劳动发展也是儿童全面发展中必不可少的内容，但本文并没有大篇幅讨论，其原因有两方面。一方面，如果把劳动视为儿童全面发展的一个维度考量，那么它蕴含在儿童各维度发展中，不可或缺。儿童劳动素养的发展，主要表现为劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯与品质等方面的发展。其中，劳动观念指儿童在劳动实践中逐渐形成的对劳动、劳动者和劳动成果的总体看法和态度，如认识劳动、尊重劳动、崇尚劳动等（王泉泉，刘霞，2021）；劳动能力指掌握基本的劳动知识和技能，正确使用劳动工具，增强体力、智力和创造力，完成劳动任务所需的设计、操作和团队合作能力；劳动精神侧重于劳动价值观，如中华民族勤俭节约、敬业奉献的精神；劳动习惯和品质则在于儿童良好的劳动行为习惯、意志品质、道德品质的养成（教育部，2020）。另一方面，如果将劳动视为促进儿童各维度发展的路径，这就应是劳动教育的逻辑，而这并非是本文想要探讨的概念范畴。

三、儿童全面发展概念各维度地位上的同等性和价值上的区分性

（一）儿童全面发展概念各维度地位同等性的“同心圆”概念建构及其特征

1. 儿童全面发展概念各维度“同心圆”框架建构

以上对儿童全面发展概念的多学科内涵建构是一种认识论意义的做法，事实上儿童在本体论上是整全的、整体的，是不可割裂的。但是，通过对儿童全面发展概念的多学科内涵建构，我们可以进一步理解了儿童发展的各维度、各范畴。然而，我们仍要继续追问并深入思考这样的问题：这些维度和范畴之间是什么样的关系？它们又是如何形塑儿童全面发展的认知和逻辑？它们孰重孰轻？针对这一问题，我们尝试建构了儿童全面发展的“同心圆”概念框架（如图1所示）。该框架表明，儿童全面发展的任一维度都很重要，不可有任何偏颇。该框架之所以称为“同心圆”概念框架，是因为：第一，儿童全面发展的任一方面都很重要，缺一不可，没有主次之分。第二，它们之间是一个交叉关系，即儿童发展各维度相互影响，表明了儿童全面发展具有全面性、同等性和交叉性。第三，儿童全面发展的各维度、各范畴的关系表明了各学科间并非截然对立，而是相互渗透、相互融合，形成了图中外围圈层交错共存的格局。

图 1 儿童全面发展的“同心圆”概念框架：多学科视角

儿童全面发展的“同心圆”概念框架是我们将儿童作为整体、作为人、作为全面发展之人的基本依据，同时，它也是教育的基本价值导向，即教育要承担培养这种完整之人、全面之人的使命。从基本价值导向上看，教育的目的在于促进儿童发展，而多学科视角下儿童全面发展的“同心圆”概念框架则试图通过建构儿童发展的基本概念和范畴，描绘全面发展之人的基本图像，即儿童全面发展究竟发展的是什么，这是对马克思主义全面发展理论的具体化和深化，旨在帮助教师理解儿童全面发展的教育内涵，并能够围绕它设计教学内容、实施教学过程、进行教学评价。

2. “同心圆”概念框架下的儿童全面发展特征

多学科视角下儿童全面发展“同心圆”概念框架突破以往零散的、单学科的儿童发展的内涵界定，试图在教育学科中完整地建构我国儿童全面发展的内涵体系。该内涵体系具有全面发展的基础性、完整性、协同关联性以及动态交换性（朱旭东，薄艳玲，2020）：

（1）全面发展的基础性。全面发展的基础性指儿童全面发展的每一个方面都不可以有偏颇，均要达到基础水平。因此，在基础教育阶段我们要为儿童的全面发展奠基，让儿童的基础得到全面发展。

（2）全面发展的完整性。全面发展的完整性是“同心圆”概念框架的核心特征，也是立足于儿童全面发展的系统性表达。说它全面，是因为它兼顾了儿童的生理系统、心理系统、社会文化系统；说它完整，是因为它诠释着儿童作为一个完整个体的存在，以及作为一个完整个体发展的特性。

（3）全面发展的协同关联性。全面发展的协同关联性体现为儿童全面发展的概念与范畴间相互关联、交叉融合、综合发展的特征，它是儿童全面发展的根本特性。协同关联性主要包含两方面含义：其一，儿童发展的各维度、各范畴之间并非是简单的叠加，而是有机融合、相互关联；其二，儿童发展各维度、各范畴之间又协同发展，例如，儿童大脑发展影响儿童身体动作的协调，而体育活动能够为大脑提供氧气，促进儿童大脑发展（Bergin， & Bergin，2018，p. 50）。

（4）全面发展的动态交换性。全面发展的动态交换性强调儿童与环境之间信息交流的动态发展，它是儿童全面发展的基本属性。全面发展的动态交换性是由“发展”的属性决定的，而发展本身就是一个动态的、持续的、日益完善的过程，儿童全面发展正是在这种过程中不断实现与外界信息、能量的交换。首先，儿童全面发展是动态的，这是因为儿童“镶嵌”在社会环境中，无时无刻不与社会发生着联系（沈纪，2019）；其次，儿童全面发展是持续的，这是儿童发展的需要，也是终身学习的需要；再者，儿童在这种动态的、持续发展的过程中不断发生改变，逐渐实现全面发展的目标。

（二）儿童全面发展各维度价值区分性的“梯形”结构特征

儿童全面发展的“同心圆”概念框架从内涵上表达了儿童全面发展的基础性、全面性、发展性和不可偏颇性。然而，我们仍要强调，儿童全面发展对于国家、社会和个体来说，具有价值上的可区分性。因此，我们需要探讨儿童全面发展的自然生物基础性、个体社会需求性和民族国家价值性。自然生物基础性指向儿童大脑与身体发展，它是儿童赖以发展的根基所在；个体社会需求性包括认知与情感发展、社会性与个性发展、健康与安全发展、艺术与审美发展，这是儿童发展的需求所向；民族国家价值性指向道德与公民性的发展，是儿童发展为社会主义建设者和接班人的核心所指，在价值上是最重要的一个维度。为此，我们试图建立儿童全面发展的“梯形”结构概念图（如图2）。在儿童全面发展“同心圆”概念框架的基础之上，儿童全面发展的“梯形”结构进一步表达了儿童发展的基础性、需求性和价值性。“同心圆”和“梯形”结构二者有机结合，既建构出了儿童全面发展的基本逻辑，也揭示了儿童全面发展的内在属性，有利于我们认识儿童之为儿童的基础性、全面性、发展性和完整性。

图 2 儿童全面发展概念的“梯形”结构特征图

四、儿童全面发展概念的多学科内涵建构的价值

儿童全面发展概念的多学科内涵建构，是对全面发展观更进一步的解读，是对全面发展教育的回应，具体表现在三个方面：

（一）对深化儿童发展的基本理论问题予以探讨

多学科视角下儿童全面发展的概念建构，其初衷在于对深化儿童发展的基本理论问题予以探讨。首先，这既是对马克思主义关于人的全面发展学说的具体化，也是对中国儿童全面发展的思考与尝试。长久以来，我们都通过借鉴西方的儿童发展理论来透视中国儿童发展问题，缺乏将马克思主义关于儿童全面发展学说具体化的探究。全面审视并回应儿童发展问题，需要扎根中国大地，了解中国儿童的发展规律与特征，尝试建构中国儿童发展的概念框架。尽管多学科视角下儿童全面发展的概念框架尚不成熟，但可以为我们看待儿童发展提供基本分析视角，为进一步全面地了解儿童提供可能性。其次，多学科视角下儿童全面发展的概念建构，拓展了儿童发展基本理论的研究视角，为建立一个强有力的、多学科的、系统的研究方法与理论体系创造了可能。多学科视角下有关儿童发展的探讨可以涉及不同主体、不同学科、不同领域。其中，不同主体包括政策制定者、研究者、实践者等；不同学科可以是某一学科，也可以是多学科或跨学科；不同领域涵盖儿童健康领域、道德领域、安全领域等。不同主体间的对话交流、不同学科的智慧碰撞、不同领域的相融互通使这些探讨变得更为有趣、更为科学。在此基础上，形成一个真正属于儿童的“儿童发展”体系，既能够全面揭示儿童身心发展规律与特点，也能够帮助我们完整认识儿童、科学理解儿童，进而促进儿童发展。再者，多学科视角下儿童全面发展的概念建构，丰富了儿童发展基本理论的相关成果，为建立儿童发展的循证教育证据库提供了可能。有关儿童发展理论在主体间共生、学科间融合、领域间渗透，能够科学地补充儿童发展的数据与证据，并最终形成一个证据库，有助于优化教师循证实践和决策，在多元主体参与和协商中，促进学术研究与实践的整合，提高实践的科学性和有效性（裴淼等，2020）。

（二）为更加全面地把握科学育人目标提供理论借鉴

多学科视角下儿童全面发展的概念建构，为更加全面地把握科学育人目标提供了理论借鉴。一方面，多学科视角下儿童全面发展是对教育目标的进一步澄清，是对德、智、体、美、劳全面发展的具体化。基于此，建构“五对概念十二个范畴”作为儿童全面发展的本体内容具有其合理性。多学科视角突破了学科壁垒，明确了理论来源，具有其适切性。基于此，教师可以对儿童开展健康教育、安全教育、道德教育、公民教育、艺术教育、美育等，目的在于促进儿童的相应素养的发展。另一方面，多学科视角下儿童全面发展概念的内涵建构为科学育人目标厘清了基本问题，即建立了儿童发展规律与特点的科学认知。例如，透过伦理学，我们可以探析不同年龄阶段儿童美德发展的特征；借助政治学，我们可以发掘儿童公民意识、公民身份、公民美德的养成特点；通过心理学，我们可以了解儿童认知与情感的特征；通过社会学、心理学、社会心理学，我们可以洞悉儿童社会性与个性的发展特点；通过脑科学，可以了解儿童大脑的功能、结构，认识儿童大脑发育机制及其阶段性特点；通过艺术学，可以了解儿童在音乐、舞蹈、绘画等多种艺术知识和技能方面的发展规律；借助美学，可以探索儿童对美的认识与感受的规律和特点；透过人体运动学、营养学，我们可以掌握促进儿童健康的路径与手段；通过安全学，我们能够发现儿童在安全意识、安全能力、安全行动等方面的变化；基于生理学，我们可以发现儿童骨骼发展、身高、体重等身体外形与肌肉力量、肺部发育等体内机能的规律。

（三）为构建科学的教育评价体系内容提供思想基础

多学科视角下儿童全面发展概念的内涵建构，为科学的教育评价体系内容提供了思想基础。对此，我们需要思考几个问题：一是科学的教育评价体系内容指向谁？在多学科视角下儿童全面发展的概念框架中，教育评价体系内容之根本是“人”，是促进儿童的全面发展。这不仅指出了评价的对象，也指出了评价的目的。日益精细化、“科学化”的现代教育评价过度追求评价之“术”，隐匿了评价中的人，而忽视了人的评价是毫无意义的评价（刘继萍，2020）。2020年10月中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，“要树立科学成才观念，义务教育学校重点评价促进学生全面发展，坚持以德为先、能力为重、全面发展”（中共中央国务院，2020）。这里所谓的“科学成才观念”，其基础是“成人”，以立德树人为教育之根，使儿童成为全面之人、完整之人。因此，教育评价体系的内容应以彰显人性价值、回归教育本体、促进儿童发展为根本旨归，这是打破“唯分数、唯升学”顽瘴痼疾的重要依据。二是我们需要明确科学教育评价体系的标准与内容是什么。多学科视角下儿童全面发展概念的内涵和框架明确了基本的评价依据。该框架基于儿童发展的规律特点，为构建丰富的、明晰的、科学的、全面的教育评价标准与内容奠定了基础。例如，不同年龄段儿童身体外形评价、体内机能测试、性发育特征评价构成了儿童生理评价的基本维度，而对儿童身体协调发展的评价、心理健康评价、健康行为与习惯评价、健康伦理评价、健康言语评价构成了儿童健康维度发展的评价依据。三是我们需要思考构建科学教育评价体系的立论之基何在。多学科视角下儿童全面发展的概念框架为这一问题提供了理论借鉴，具体包括两方面：一方面，以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想，建立在人的全面发展基础上的教育评价才能体现评价的价值和意义，才能回归教育本身；另一方面，从多学科视角切入教育评价体系内容不仅能够契合儿童全面发展“同心圆”的概念框架，而且能使得教育评价更加科学合理。

五、结语

儿童全面发展概念的多学科内涵建构厘清了儿童全面发展“是什么”的基本问题，同时，为全面发展教育提供了新的思考和更多的可能性。儿童的全面发展需通过全面发展的教育来实现，这要求教师要理解儿童全面发展的概念内涵，并在教育教学中具体落实和实施。此外，本研究也对多学科研究领域提出了诸多期待，如何更好地理解和培育中国儿童，是各学科应该承担的使命和责任。

本文仅是对儿童全面发展问题的初步探索，后续仍有许多值得继续探讨的问题，例如儿童全面发展的跨学科性、超学科性问题。尽管本文是对儿童全面发展的多学科（multidisciplinary）探讨，但实则又不限于多学科，而是表现出基于多学科而又高于多学科的特征，即跨学科性（interdisciplinary）或者是超学科性（transdisciplinary）。超学科性代表着一种不同学科之间、学科与非学科之间的最高层次的交叉、跨越和融合，是更深层次的“跨学科”。儿童全面发展的概念涉及“全面”的维度，包括了自然科学、人文科学、社会科学在内，这已不只是某一学科对儿童的看法，而是一种多学科、跨越学科、超学科的看法。通过自然科学探究儿童生命特征，发掘儿童发展规律；通过人文科学赋予儿童人之为人的爱与关怀；通过社会科学洞悉儿童发展的社会环境，将儿童培养为社会人和政治人。同时，儿童全面发展的概念还涉及“发展”的维度，它不仅指儿童在“全面”各维度内容上的发展，还指在每一个维度的内涵上的发展，如儿童全面发展的各维度的知识、能力和伦理的发展。然而，无论是哪一学科领域或者多学科领域的融合，其最终目的还是在于全面揭示儿童及儿童发展特点，建立一个科学的、全面的、完整的、专业的儿童全面发展的图景。

（朱旭东工作邮箱：zhuxd@bnu.edu.cn）

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