朱彩兰 等｜中小学在线教学高绩效教师的特征分析——江苏省中小学在线教学调查研究报告之三
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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2022年第4期目录
特稿
黄斌, 李波：因果推断、科学证据与教育研究——兼论2021年诺贝尔经济学奖得主的教育研究
在线教育
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中小学在线教学高绩效教师的特征分析
——江苏省中小学在线教学调查研究报告之三
文 / 朱彩兰 温昕 沈书生
摘要：疫情期间的大规模在线教学，将中小学教师推到了在线教学的风头浪尖，中小学教师的在线教学表现及教学效果受到广泛关注。本研究以江苏省教育厅委托的大规模中小学在线教学调查为基础，从180965份有效教师问卷中筛选出高绩效教师，进行描述性统计分析、多元线性回归分析及聚类分析，发现高绩效教师的特征有：在线教学经验丰富、心理状态好，能够快速适应在线教学；在线教学更为灵活，强调培养学生的自主学习能力；在线教学需求多元，聚焦于在线学习环境与资源；有三种典型的类型，分别为积极胜任型、适应成就型和压力成就型，特征各有不同。据此提出建议：发挥教师在线教学能力提升的瀑布效应；精准定位教师培训，实现混合教学的常态化推进；为优秀群体提供针对性支持与帮助。
关键词：“停课不停学”;在线教学;高绩效教师;
作者简介
朱彩兰，教育技术学博士，南京师范大学教育科学学院副教授、硕士研究生导师。
沈书生，通信作者，博士，南京师范大学教授、博士生导师。
目录概览
一、问题的提出
二、文献梳理
三、研究设计
四、在线教学高绩效教师的画像
五、结论与建议
受到全球新冠疫情的影响，我国教育系统经历了一次大规模、全员性的在线教学实践。受江苏省教育厅委托，南京师范大学在线教学课题组主持开展了面向基础教育的区域管理者、中小学校长、教师、家长和学生群体的全样本大规模调研，以掌握此次在线教学的基本情况，发现问题并梳理经验。课题组形成的研究报告在2021年全省基础教育视频工作会议中做大会分享，激起很大反响，相关成果也得到相关部门的高度认同。课题组进一步对调研数据进行挖掘，探索在线教学规律，以期为信息时代基础教育高质量发展提供依据，本研究即为系列成果之一。
01
一、问题的提出
新冠疫情期间大规模的在线教学作为一种应急之举已然创造了历史，但是，就教学效果而言，社会普遍认为在线教学并不算得上令人满意。曹培杰等（2020）对全国中小学教师、学生家长的大规模调查表明，对在线教学效果，37.35%的教师表示非常满意或比较满意，48.96%的教师表示效果一般，满意度均值为3.27(0.86），亦即中小学教师对在线教学效果呈微弱的正向认同，而家长的满意度要更高一些，均值为3.63(0.99）；王继新（2020）对湖北省中小学教师的大规模调查发现，教师对在线教学的感知有用性得分为3.04，即对在线教学效果持中立态度；而邬大光、李文（2020）在对高校师生的大规模调查中发现，“在线教学比传统教学效果差”这一看法还略占上风。笔者所在团队2020年在对江苏省中小学师生的大规模调研中发现，教师普遍认为线上教学效果低于线下教学，半数教师认为线上教学效果仅能达到线下效果的40%—60%。
显然，教师对在线教学效果的判断相对更为准确而客观，疫情期间的在线教学确实存在很多问题，区域、学校、教师、家庭都尚未做好准备，特别是广大一线教师经受了一次史无前例的在线教学能力的突击检查和应用培训。教师在此次在线教学中的行为表现自然各有不同，有的仓促应对，有的游刃有余，有的不适应，有的却能够挺立在“浪尖”。调研中我们发现，依然有少部分教师取得了很好的在线教学效果，那么，这部分在线教学的高绩效教师具备怎样的特征，如个人特质、在线教学经验、在线教学能力、教学偏好、心理等，引起了我们的关注。教师在线教学中的行为表现反映背后的在线教学理念、经验和能力，会直接影响其教学效果。教学活动的有效性和学生发展的关键在于教师，而研究优秀教师的特征及其规律，对于引领普通教师的专业发展、促进教师的专业化成长有着重要的示范意义（王陆,彭玏,李瑶,任艺，2019）。同理，在线教学高绩效教师的特征挖掘将有助于揭示影响在线教学的教师因素和教学因素，提升中小学教师在专业化发展过程中的洞察力和决策力，引领普通中小学教师的在线教学能力和应用绩效更进一步。因此，本文关注的问题是：什么样的教师对在线教学效果比较满意？他们具有什么特征，有哪些经验可以为其他教师的专业发展提供借鉴？
为回答这一系列问题，本研究根据江苏省中小学教师在线教学问卷调查数据，聚焦在线教学高绩效教师在本轮在线教学中的行为表现、能力、心理、教学体验等，希望能对该群体进行一定程度的行为画像。由于是本轮在线教学期间涌现出来的群体，之前的研究缺乏对他们的足够关注。鉴于本次调查具有覆盖全省、全样本的特征，故根据大数据思维采取“发现—总结”的研究思路（王陆,彭玏,马如霞,杨佳辰，2019），希望能够勾勒出较为真实的画像。
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二、文献梳理
中小学教师的在线教学行为特征反映了教师信息技术应用的理念、能力和经验，反映了教师信息技术应用能力发展的状况，同时，也是影响在线教学效果的重要因素。对优秀教师群体的研究也有一定的基础，如专家和新手教师的对比、优秀教师的个人特质等，可以为本研究提供相关借鉴。
（一）教师信息技术应用能力
近年来我国对教师信息技术应用能力的建设高度重视。2014年教育部发布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，是教育信息化“十三五”规划与推进工作中的重要内容，主张教师在基础性要求（即技术优化课堂教学）和发展性要求（即技术转变学习方式）两个层面上提升技术与素养、计划与准备、组织与实施、评估与诊断、学习与发展等五个维度的能力（教育部，2014）。张屹等（2015）对湖北、河南、安徽、广西四个省份的调查发现，教师在技术优化课堂教学方面的能力要远优于技术转变学习方式，教师应用网络学习空间和工具平台开展新型教学方式的能力还很弱，在备课计划与资源准备上都很欠缺；康玥媛、吴立宝（2016）的调查同样认为，教师多媒体教学能力良好，但移动终端应用能力一般、网络教学能力相对薄弱。经过第一轮建设，我国教师信息技术应用能力有了大幅度提高，特别是在技术优化课堂教学的层次，曹梅（2019）的调查认为，信息化程度比较高的区域，教师在“技术优化课堂教学”这一基础性要求层面上的信息技术应用能力达标率很高，呈现良好水平；但是，应对“技术转变学习方式”这一发展性要求上，教师的应用能力仍然不尽如人意，在应用技术促进学生自主合作与探究学习、利用技术支持评价与诊断等方面的常态化应用不多，同时，语数外主干学科教师的信息技术应用能力偏弱。
2019年3月教育部实施中小学教师信息技术应用能力提升2.0工程（以下简称“2.0工程”），提出30个能力点的建设内容与评估思路（教育部，2019）。从导向上来看，相关政策鼓励教师探索线上教学，引导教师提升在线教学的能力，从多媒体教学环境走向混合教学和智慧学习环境；强调以整校推进和校本教研的模式来推进教师全员的能力提升、推进常态化应用。疫情期间的大规模在线教学为“2.0工程”的推进提供了良好的基础，但是，教师的应对能力略显不足。杨晓哲、张昱瑾（2020）调研了解到疫情防控下中小学教师在线教学的困难有学生无法自主投入学习、教师对技术不够熟悉、无法把控课堂进度、互动困难、学习目标与任务难以设计、缺少教学资源、学习评价难以实现等，这反映了教师在技术素养、在线教学计划与准备、组织与管理、评估与诊断等方面均面临挑战。
总体上，教师信息技术应用能力的相关研究以政策文本制定与解读、现状调查为主，研究结论为区域教师信息技术应用能力提升提供了决策支持，特别是教师培训、研修课程设计等方面。
（二）影响在线教学效果的教师因素
在线教学效果的影响因素很多。Webster和Hackley(1997）将影响远程学习的要素归纳为四个方面：技术特性、教学者特性、课程特性和学习者特性。汪琼（2007）构建了网上教学四因素模型，包括认识因素、技术因素、教学因素和环境因素。张家华等人（2009）则创建了包括学习者、教学者、网络课程及学习环境的LICE影响因素模型。显然，作为在线教学活动的设计者、组织与实施者，教师对在线教学效果有着直接影响:
其一，教师的教学能力、教学行为会影响教学效果。教师的在线教学胜任力会影响教学绩效（周榕，2017）。教师的在线教学方式、教学精力投入（如提供教学信息情况、线上教学熟练程度、答疑辅导）会显著影响在线教学的效果（项聪等，2021）；教师的课堂教学行为能够有效促进学生知识学习、能力提高和个性发展（蔡宝来，车伟艳，2008）；教师教学行为对大学生学习投入具有显著的正向作用（马婧，2020）；教师在线教学中投入越多，学生在线学习体验就越正面，学习投入就越积极（郭建鹏等，2020）。学生网上协作和社交技巧会影响网络教学效果（Xiaojing Liu,2006），如果教师对学生的网络学习提供必要的指导，则将有助于改善教学效果；同时，教材设计丰富性、课程互动策略等也会影响网络学习成效（梁佳玲，2002），这些因素也跟教学者直接相关。
其二，教师的非教学行为如非语言亲密行为（眼神、笑容、声音、手势等）对学生在线学习效果具有显著正向影响（赵映川，2021）。
其三，教师的观念及心理状态如教师的混合教学信念会引发其教学策略、教学流程、教学呈现方式等的转变（郑新民，苏秋军，2020）。教师的个性特征、教学观念、教学效能感等会对教师的课堂教学行为产生影响（蔡宝来，车伟艳，2008），自我效能感高的教师能够更多地投入课堂教学活动中（李晔，刘华山，2000）。
总体上，学生、教材（内容）、技术、环境等因素虽然会影响在线教学效果，但都可以通过教师的作用使这些因素发挥积极作用，减少不利影响，如教师对学生在线学习的指导、对教学内容的理解与处理、对技术的掌握与应用、对环境的适应与利用等。换言之，教师可能通过教学直接影响教学效果，也可能通过对其他因素的作用，间接影响教学效果。
（三）专家型教师研究
在教师研究中，关于专家型教师的研究很多，主要是通过与新手教师或一般教师对比来挖掘这一类教师群体的优秀特质。关于课堂教学的方式方法，主要集中于教学行为的分析。俞国良（1999）研究发现，专家型教师的教学行为（课堂规则、教材呈现、集中注意、课堂练习、教学策略）明显优于新手型教师。与新手教师相比，专家型教师在提问对象、内容、方式及反馈等方面具有明显的不同，如提问内容更倾向于解释性和分析性问题（何声清，2015），更善于运用创新型提问方式（曾家延，2020），在提问的质量与频次、问题的层级与类型方面更科学合理（郑友富，2009）。除了课堂提问有明显的行为特征之外，专家型教师能够根据教学内容的不同以不同的导入目的设计课堂导入，且涉及多种导入方法（严格，王卫，2020）。在课堂小结中，专家型教师也更重视对学生良好思维习惯、研究过程和方法的小结（鲍雯华，吕峰波，2019）。此外，专家型教师能够深度应用信息化手段组织教学活动、开展深度互动（蒋立兵等，2021）。就教师的个人特质和心理因素而言，专家型教师的个人教学效能感明显高于新手型教师（俞国良，1999），主观幸福感和教学动机都很高（李亚真，2010）。专家型教师拥有积极乐观的情绪状态，面对学习者的负向情绪能及时表达同理心（孙彩霞，李子建，2020）。
研究方法主要有：基于课堂教学行为的内容分析，利用弗兰德斯互动分析系统模型、S-T分析法、TIMSS录像分析法等进行行为识别、编码与统计分析（曾家延，王利，2020；刘兵等，2020）；运用扎根理论对目标教师群体开展个案研究，挖掘教师特征与教学经验（孙彩霞，李子建，2020）；应用量表测评来对比分析，如对比小学数学新手和专家教师的PCK水平（朱连云，2007）。总体而言，利用大规模调查数据来定位目标群体以及自动聚类的研究思路还很少见。
03
三、研究设计
（一）调查问卷的设计
本研究依托课题组对江苏省所有设区市的全体中小学教师展开全样本调研，基于研究问题和已有研究文献，根据在线教学的政策文件和实施情况，编制了“江苏省中小学在线教学实施状况调查（教师卷）”，分别通过客观题（单选、多选）及李克特五级量表的形式展开，根据局部征求意见反馈及试测的结果，对问卷进行了多次修改与完善（如删减题目总量减少问卷作答时间、删除相近易产生困扰的问题）。最终问卷含五个方面42个题项，分别是：
(1）教师基本信息：包括性别、年龄、教龄、职称、学科、学校性质、学校所在地等相关信息。
(2）教师在线教学的适应性：包括已有在线教学经验、在线教学的适应时间、在线教学投入的时间和精力、在线教学的心理、在线教学的持续意愿。前三个维度只有1个题项，心理状况包括焦虑和自我效能。焦虑量表以Endler(1983）的焦虑多维交互作用模型为理论基础进行设计，分为状态焦虑和特质焦虑两部分。自我效能量表以王才康（2001）修订的中文版一般自我效能感量表为基础，包括在线教学的自我效能和信息技术应用的自我效能。
(3）在线教学能力：参照教育部《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》中的维度划分和评估细则，从五个维度展开，即技术素养、计划准备、学习方式转换、学习组织管理和教研参与。
(4）在线教学方式与需求：调查教师在线教学中采用的教学资源、平台、媒体、师生互动方式以及为学生提供的指导、在线教学中遇到的困难、在线教学的需求等。
(5）在线教学的教学评价：考察教师对在线教学过程与结果的教学体验与评估反馈，包括对学生学习过程与结果的评估反馈、对自身的教学评价、对学校管理的评价、对在线教学环境的评价等四个维度。
经内部一致性检验，除了“焦虑”维度之外（Cronbach’s=0.83），各量表及量表整体的Cronbach’s Alpha系数均高于0.9（表1）。
随机抽取600份问卷数据进行验证性因素分析（表2），发现模型的拟合良好，各项指标适配较为理想。亦即通过信效度检验，教师在线教学心理、在线教学持续意愿、在线教学能力、在线教学评估等量表信效度较好，在在线教学情境中具有良好的适配性。
（二）数据采集
调查问卷通过专门在线平台向江苏省全体中小学教师发放，发放时间为2020年7月18日—2020年8月21日，共回收教师问卷233 696份。对无效问卷（如填写时间小于180秒的6 425份、非教师身份的315份等）进行剔除，得到有效问卷226 956份。其中，在疫情期间开展或参与任教学科在线教学的教师问卷共180 965份，本研究所指教师整体即指这180 965人。
（三）在线教学高绩效教师的确定
根据教师对在线教学与线下常态教学的教学效果的比较可以发现（图1），在线教学效果总体而言不如线下教学，高达71.72%的教师认为在线教学效果不及常态教学效果的60%，认为在线教学效果能达到常态教学60%以上的教师占比为28.28%，认为在线教学能达到常态教学效果70%以上的教师占比为16.97%，认为在线教学能达到常态教学效果80%以上的教师占比则仅为7.8%。
图 1 教师对线上教学与常态教学效果的对比评估
一般而言，统计学中高分组和低分组是按照前后27%的比例进行划分的（戴海琦，张锋，2011）。根据这一原则，28.28%（认为在线教学效果能达到常态教学60%以上的教师占比）符合高分组标准。但基于本次调研规模较大，为了更接近目标人群，本研究采用缩小高分组范围的方法，最终将“认为在线教学能达到常态教学效果80%以上”的教师（占比7.8%）界定为在线教学高绩效教师，以便凸显这一优秀目标群体的特征。
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四、在线教学高绩效教师的画像
数据分析的基本思路是，分析高绩效教师在线教学过程中的行为表现与教学体验，并与一般教师的相关数据进行对照，从而发现高绩效教师的典型特征。一般教师的相关数据来自教师总体样本的统计分析。
（一）高绩效教师群体的分布
高绩效教师在性别、地区、学校性质（公办/民办）、学段、年龄、教龄等变量上的分布比较均衡。以学段为例，8.82%的小学教师反馈在线教学效果很好，高中比例为6.68%，初中是6.10%，不存在某个学段教师对在线教学效果反馈特别好或特别差的现象。初高中对在线学习效果的要求比较刚性，在线教学效果的高满意比例稍低于小学也可以理解。
在学科分布上，各学科高绩效教师占本学科全体教师的比例基本相当，学科分布也较为均衡。如图2所示，美术和音乐学科的高绩效教师占比最高，语文、体育、小学科学、数学等学科的高绩效教师占比次之，分别为6.90%、6.88%、6.33%、6.01%。
图 2 高绩效教师的学科分布
在职称分布上，存在显著的不均衡现象（表3）。28.26%的正高级职称教师对在线教学效果高度认同，高绩效教师所占比例最高，其他职称内高绩效教师分布比较均衡，占比在5.98%—7.36%之间。为了排除小学科对在线教学效果评估的影响，进一步考察语文、数学、外语三门主干学科高绩效教师的分布，发现主干学科中33.9%的正高级教师属于高绩效教师；新入职未定级的教师和高级职称教师中8.3%左右属于高绩效教师，比例稍微高一些。由此可见，高级以上职称的教师具有更为扎实的教学功底，从而对在线教学的效果更有掌控力；而新教师对在线教学效果认同的比例也相对高一点，原因可能在于新教师容易接受新事物，在新技术和平台的使用上更加得心应手。
（二）高绩效教师对在线教学的适应
本轮大规模在线教学中，每个教师都经历了一个适应的过程。已有在线教学经验、投入的精力都会直接影响适应的过程，教师的适应时间可能不同，也会产生不同的在线教学心理和持续教学意愿。
教师在线教学的投入是考察适应过程的一个重要指标，包括是否投入更多的时间和精力，是否有更多的工作压力等三个题项。在对“先前在线教学经验”“适应时长”两个项目的归一化、标准化处理后，高绩效教师与一般教师的在线教学适应性得以量化对比呈现（见图3）。与一般教师相比，高绩效教师在线教学经验更为丰富，同时在线教学的投入也较多，在1—2周内较快地适应了在线教学。根据标准差，高绩效教师群体中在线教学经验、适应时间的个体差异较大，可能呈现不同的适应特征。
图 3 高绩效教师与一般教师的在线教学适应之对比
注：在线教学适应时间的分值越高，适应时间越长。1代表“2—3天”，很快；5代表“一直不适应”。
教师的教学面临着全方位的新挑战，在适应过程中教师的心理十分值得关注。与一般教师相比，高绩效教师的自我效能感更高，包括在线教学内容准备与教学方法上的信心以及新技术使用的自我效能感。高绩效教师的焦虑水平也远低于一般教师，对网速不稳定引发教学事故、在线教学可能被家长校长实时监控等可能的情境有比较从容的心理，不容易产生状态焦虑；同时，个人自身的特质焦虑水平也较低，表现出很稳定的心理状态。由此，在线教学高绩效教师的心理特征表现为：自信与从容，心理状态稳定，有信心应对在线教学中的不良状况与问题。
（三）高绩效教师的在线教学能力与教学方式
1. 高绩效教师的在线教学能力
高绩效教师在线教学能力的五个方面的表现（图4），均远高于教师总体水平，这是不言自明的，教师的教学水平直接决定了教学的效果，教学绩效的高低最关键的因素是教师。正因为如此，每个国家都特别重视教师的培养与专业发展，而教师的信息化教学能力，特别是当前数字化学习时代教师的在线教学能力的培养十分关键。
图 4 高绩效教师的在线教学能力
具体到每一个维度，高绩效教师在学习方式转换、学习组织管理两个方面比一般教师水平更高，这两个方面直指在线教学的方式方法。学习方式上，高绩效教师能根据在线特点选择更为恰当的自主学习模式，如提供明确的学习任务清单、组织学生围绕某个问题来开展探究学习、组织学生进行在线小组讨论与汇报等。学生组织管理上，高绩效教师更能够预估到在线教学中学生的问题，更关注学生在线学习过程中的行为表现，如注意力是否集中、提问是否积极、作业完成情况等；通过打卡签到、投票、竞赛等活动激发学生学习兴趣，关注学生的信息素养问题，并对学生的在线学习方法进行指导。
表5列出了高绩效教师与一般教师相比表现更为突出的前五个在线教学行为。由此可以发现高绩效教师在在线合作学习、网络探究学习等学习方式上更进一步，能经常性地开展相应的在线教学活动，在学生的组织和管理方面更有经验，特别是对学生信息素养更为关注。
2. 高绩效教师的在线教学方式
根据教学过程的三要素说，教师、学生、学习内容是在线教学的三个基本要素，要素之间存在的交互作用体现在教师设计并提供教学内容与资源、学生利用学习内容学习、教师与学生之间的互动反馈三个方面。由此，调查中设置了一些多项选择题，考察教师在线教学过程中的方式、方法与行为倾向，如“您线上教学所采取的教学方式”“您与学生互动的方式”等。表6列出了高绩效教师和教师总体选择比例排在前列的在线教学方式之对比。
分析高绩效教师的在线教学过程可以发现：在教学内容的传递上，以直播教学为主，资源包、录播均作为有力补充；他们十分重视师生之间的互动交流。与一般教师相比，高绩效教师的在线教学过程更为丰富多样，能够组合多种媒体方式来展开教学，20%以上的教师采用了四种以上的教学方式，直播+录播、录播都获得较高比例的选择，表现出高绩效教师更高的在线教学组织能力。而一般教师的教学组织则相对单一，20%以上的教师仅采用了两种教学组织方式。
在学习资源提供上，高绩效教师与一般教师的行为基本一致，稍有差异的是，在提供自己或学科所做的教学视频、网络资源拓展链接、在线作业和测试、集中答疑录音（视频）等教学资源上，高绩效教师做得更为普遍。学科学习工具、有自动批阅功能的在线测验等资源旨在支持学生自主探究、检测，高绩效教师的选择比例稍高于一般教师，尤其是学科学习工具，说明该部分教师同样注重为学生自主学习、自主探究及检测提供工具支持，促进学生学习能力的提升。
就师生互动方式而言，50%以上的高绩效教师选择了七种以上的师生互动方式；50%的一般教师使用了五种互动方式。相比而言，对于可能的互动方式，高绩效教师比一般教师采用率都要更高一些，而且高绩效教师最普遍采用的互动方式是在线课堂提问。此外，高绩效教师更为重视个别化辅导与交流（52.2%）和在线集中答疑活动（50.6%），体现出他们对学生整体与个体的关注。
高绩效教师更乐于给学生提供自主学习的指导，50%以上的高绩效教师提供了七种以上的指导，而一般教师相关的意识要欠缺一些。与一般教师相比，高绩效教师在学习指导上有两个比较明显的特征：其一，能够预估在线教学技术、平台以及教学过程中可能发生的教学故障，通过测试教学平台、模拟教学过程来训练学生提前规避风险，这意味着高绩效教师对教学过程的流畅性有很高要求，更有预判意识，准备工作更为充分。其二，高绩效教师更为关注学生的信息素养培养、学生参与的评价活动并提供必要的方法指导，以提升学生的自主学习能力。而一般教师对学生的指导仍然在传统教学的视域下，关注作业、笔记、资源获取等常规活动中的学生准备。
（四）高绩效教师的在线教学需求
1. 教师在线教学中的困难
教师开展在线教学过程中遇到了很多困难，我们在表7列出了超过20%的教师和高绩效教师所反馈的困难，并且结合杨晓哲、张昱瑾（2020）的相关调查结果进行对比分析，以便更好地发现教师的在线教学需求。
整体上，教师普遍反映的主要困难分布在五个方面：一是学生自主学习方面，包括注意力、学习积极性、家长督促；二是技术和资源方面，包括网速、平台等的不稳定不合适，相关资源的缺乏，等等；三是学情诊断与评价方面，包括精准把握学情、课堂进度把控、评价实施等；四是师生互动缺乏；五是教师自身信息技术能力缺乏。
高绩效教师遇到的困难要少于一般教师，学生学习积极性、自身信息技术能力、在线教学评价实施在绝大多数高绩效教师看来并不是什么困难。高绩效教师所认为的困难主要跟自主学习教学法和外部在线学习环境有关。其中，学生自主学习过程的引导是最大的困难，“家长督促的缺乏”背后实质也是学生自主学习能力的问题；同时他们对在线学习环境的要求相对较高。与一般教师相比，对高绩效教师而言，师生互动缺乏作为困难所占比例并不是很高，亦即高绩效教师在师生互动和学生交流方面有比较多的经验，而一般教师在此方面比较薄弱。
另一方面，高绩效教师有三个选项的选择比例超过教师整体，分别是：网速（51.7%）、数字资源（38.6%）、技术平台与工具（29.2%）。这三个选项都指向外部的学习环境因素。反观一般教师选择比例远超过高绩效教师的困难分别是学生注意力（67.6%）、学情诊断（60.9%）、师生互动（46.4%）、学习积极性（28.8%）、在线教学评价（20.8%）等，均指向了教师自身教学法的因素。这意味着，高绩效教师具备较为扎实的教学法经验，善于将其迁移到在线教学实践中解决新的问题，而一般教师在这些方面可能相对薄弱。
2. 高绩效教师对环境、资源及培训的需求
高绩效教师对教学平台与工具、资源提供及培训内容方面的需求如表8所示。
(1）高绩效教师对外部在线教学环境的需求
既然高绩效教师反馈的在线教学困难更多与技术平台、资源有关，那么，他们在这些方面有什么样的具体需求呢？50%以上的高绩效教师要求在线教学环境要支持教学资源的共享、提供题库、在线备课、在线检测与评价、在线作业，这些需求与一般教师的需求基本一致，凸显教师对教学（资源、备课）、评价（检测、题库、作业）资源的需求。较大的差异在于对“支持教师在线备课”的需求，高绩效教师比一般教师更为看重，说明高绩效教师更愿意利用在线资源为自己的教学活动设计服务。
不足30%的高绩效教师要求在线教学环境能支持互动反馈、教学答疑、记录或发布信息，这些需求与一般教师的需求基本一致。这几个方面选择比例偏低，说明教师对这些方面的需求不强烈，不会将这些方面作为教学的必需。
除了“支持教师在线备课”，高绩效教师对平台与工具的需求稍弱于一般教师。
(2）高绩效教师对教学资源的需求
高绩效教师也反馈“数字化资源不够丰富”是在线教学中遇到的主要困难之一。50%以上的高绩效教师对教学资源的需求分别是（按选择比例由高到低）名师优质课录像、课件、教学设计方案、电子教材，这与一般教师的资源需求基本相当。稍有不同的是，高绩效教师对教学设计方案、电子教材的需求更为旺盛一些，这一点与其对平台在线备课功能的需求趋势一致。这些资源都侧重教师的教学工作，它们被高比例选择说明教师对资源的助教功能更为重视。
自主学习任务清单、微课、测验试题或试卷、作业设计方案等选择比例相对低一些，但也依然可观，说明教师对资源的促学功能也较为看重。
(3）高绩效教师对培训的需求
高绩效教师对复学后的在线教学培训的需求要比一般教师更为旺盛。就培训内容而言，高绩效教师更需要技术平台与工具类的培训，说明高绩效教师在经历此次在线教学之后，能够亲身体会到在线教学的优势，对在线教学形成了自己的认识与理解，迫切需要相应的平台与工具实现自己的想法与设计，如满足自己在线备课的需求。相对而言，一般教师更需要在线课程资源建设方面的培训，高绩效教师更为重视在线教学过程的设计与组织、管理与评价。在线教学具有不同于线下教学的特征，设计与组织、管理与评价也需要有针对性地设计并开展，高绩效教师能够认识到两种教学方式的差异，并愿意通过学习熟练掌握在线教学相关技能。
（五）高绩效教师的三种类型
为了进一步了解高绩效教师的特征，我们对该群体进行聚类。由于不同变量具有不同的单位及数值，为了避免这些差异带来的系数解释困难，先对数据进行标准化。将所涉及的变量均统一为5分制。在此基础上，从在线教学经验、适应时长、在线教学投入、自我效能、焦虑、在线教学的持续意愿方面对高绩效教师的在线教学适应进行聚类，利用K-means快速聚类为三类（表9），分别为积极胜任型（53.97%）、压力成就型（31.15%）、适应成就型（14.88%）。
积极胜任型：该类教师具有非常丰富的在线教学经验，能够在2—3天迅速适应在线教学，对在线教学的投入最高，自我效能非常理想，焦虑程度非常低，开展常态化在线教学的持续意愿强烈。说明这一部分教师基础条件理想，又愿意为工作付出，能够快速适应在线教学，从中体会到在线教学的优势，因此愿意持续开展。这一部分教师在高绩效教师中所占比例最高。
适应成就型：该类教师在线教学经验较为丰富，适应在线教学耗时较长，一到两个月的适应期，对在线教学的投入较高，自我效能较为理想，焦虑程度比较低，开展在线教学的持续意愿明显。这部分教师基础条件一般，虽然不能快速适应在线教学，但经过努力投入对在线教学形成体验后，愿意继续开展在线教学，说明适应时长没有对教师的在线教学形成负向影响。
压力成就型：该类教师能够很快地适应在线教学，但在线教学经验明显不足，在线教学的投入和自我效能在高绩效群体中也较低，而焦虑程度最高，呈现典型的压力驱动的特点，形势所迫的成分大一些。他们对在线教学的认同可能较低，内在的信息技术应用动机可能较弱，因此常态化教学中开展在线教学的持续意愿相对最低，略高于一般教师（均值3.29）。值得注意的是，这部分教师的比例还相对较高，占高绩效教师的三分之一。
三类教师的在线教学能力及对在线教学的评估也具有明显的不同（表10）。
积极胜任型：该类教师在线教学能力各维度都最高，对在线教学的评价各维度也都最高。该类教师基础条件（心理、经验、能力）理想，具有高起点、高投入、高回报（评价高、持续意愿强烈）的特征。
适应成就型：该类教师的在线教学能力各维度都略低于高绩效教师整体水平，说明在线教学能力稍弱；对在线教学各维度评价与样本整体相当，说明评价居中。总体上，这部分教师基础条件（心理、经验、能力）一般，通过持续投入，最终适应在线教学。
压力成就型：这一类教师的在线教学能力及在线教学评价各维度中等偏上，都明显低于样本整体。总体上来看，这部分教师基础条件相对较弱，压力也最大，但他们能够缓解焦虑、努力投入，完成在线教学任务。一旦压力解除，他们开展在线教学的意愿不强烈。但与一般教师相比，这部分教师在各维度都有优势。
在性别、地区、学段、年龄、职称、教龄等变量的分布上，三类教师占比排序略有差异（表11）。年龄分布上，积极胜任型、压力成就型教师中，26—30岁教师占比略高于31—35岁，说明他们更为偏向两端，一端是积极适应型，各方面都理想，另一端是压力成就型，焦虑程度重。处于居中水平的适应成就型教师占比较少，说明26—30岁教师总体上能够快速适应在线教学。教龄分布上，适应成就型教师中，4—6年教师占比略高于1—3年的教师，说明4—6年教龄的教师适应在线教学耗时较长，这部分教师的在线教学处于相对平均的水平。职称分布上，适应成就型高级教师占比高于初级，说明这部分教师中高级教师适应在线教学耗时较长，同4—6年教师具有相似的特征。可以推测，当教师具备一定的线下教学经验尤其是形成惯性且尚未突破现有教学模式时，需要更多的时间来适应在线教学，但一旦适应新的教学方式，就能迁移已有教学经验实现教学目标，且愿意继续尝试在线教学方式。
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五、结论与建议
（一）在线教学高绩效教师的群体特征
1. 高绩效教师的在线教学经验丰富、心理状态好，能够快速适应在线教学
与一般教师相比，高绩效教师在线教学经验更为丰富，在线教学投入也较多，心理状态稳定，能够在1—2周内较快地适应在线教学。
2. 高绩效教师的在线教学更为灵活，强调培养学生的自主学习能力
高绩效教师在线教学能力的五个方面均远高于一般教师。其中，对在线教学方式方法的掌握程度更高，体现于学习方式转换、学习组织管理两个方面水平高于一般教师，尤其是在在线合作学习、网络探究学习等学习方式上表现更好。
高绩效教师的在线教学整体呈现丰富多样的特征：在线教学方式上，能够组合多种媒体方式开展教学，表现出更强的在线教学组织能力；为学生提供的学习资源具有丰富性与多样性的特征，注重为学生自主学习、自主探究及检测提供工具支持，促进学生学习能力的提升；师生互动方式上，能够充分利用在线优势兼顾学生整体（在线课堂提问、检查作业等）与个体（如单个交流）；在学生指导方面，更乐于给学生提供自主学习的指导，提升学生的自主学习能力。
3. 高绩效教师的在线教学需求多元，聚焦于在线学习环境与资源
高绩效教师遇到的困难主要跟自主学习教学法和外部在线学习环境有关。与之相应，高绩效教师对在线教学环境需求较高的是教学资源的共享、提供题库、支持在线备课、在线检测与评价等，对“支持在线备课”的需求更高。高绩效教师对教学资源的需求相对集中于名师优质课录像、课件、教学设计方案、电子教材，与一般教师相比，他们对教学设计方案、电子教材的需求更为强烈。与一般教师相比，高绩效教师对复学后的在线教学培训的需求更为凸显，尤其是技术平台与工具类培训。
4. 三类高绩效教师特征明显
根据高绩效教师在线教学的适应情况，聚类为三类：积极胜任型教师的基础条件（心理、经验、能力）最为理想，具有高起点、高投入、高回报的特征；适应成就型教师基础条件（心理、经验、能力）一般，适应在线教学耗时较长；压力成就型教师基础条件（心理、经验、能力）相对较弱，具有起点低、压力大的特征。
三类教师在性别、年龄、职称等变量上分布均衡，略有差异的是，26—30岁高绩效教师能够快速适应在线教学，以积极适应型与压力成就型为主；4—6年教师、高级教师适应在线教学耗时较长。
（二）教师在线教学能力提升的思考与建议
1. 发挥教师在线教学能力提升的瀑布效应
本次在线教学中涌现出不同类型的优秀群体，除了高绩效教师，与本次调查相关的还有在线教学的高胜任力教师、高适应性教师、低焦虑教师、高自我效能教师等。未来需要通过数据分析，明确这些教师在教学中的优秀表现及背后原因，从中发现规律并总结经验，充分发挥优秀教师在线教学能力提升的瀑布效应，即借助优秀群体的引领，以点带面，逐步影响更多教师，促进教师整体的共同发展与提升。优秀群体作用的发挥可以通过多种途径实现。
其一，借助教研活动。借助常态化的教研活动，优秀教师可以通过开设展示课、分析典型案例、开展专题讲座等方式发挥其引领作用。
开展在线教学所需教学资源中，名师优质课录像、课件、教学设计的比例分别高达79.4%、73.2%、60.0%，这说明教师迫切需要观摩优秀教师的课堂教学展示。通过观摩优秀教师的具体演绎过程及学生在此过程中的表现，可对在线教学的组织与实施形成更为深刻的理解。优秀教师可以在常规的教研活动中结合某一主题开设在线教学的展示课，为更多教师提供示范，帮助他们获得直接的经验。也可以由优秀教师对其他教师的在线教学展示进行分析，帮助其发现问题，进行相应调整。
优秀教师可以收集整理自己在线教学的典型案例，提供给教师学习借鉴，促进教师整体在线教学能力的提升。还可以寻找一些存在典型问题的教学设计，通过集体讨论，明确问题所在，并协同修改完善，即在真实问题解决中掌握在线教学设计的方法。
优秀教师可以根据需要进行微型的专题讲座，围绕在线教学的组织、学生学习尤其是自主学习指导、师生互动、信息技术应用等方面提炼自己的做法，向其他教师介绍经验。
其二，进行团队建设。以优秀教师为核心组建教师专业发展团队，并以工作室、工作坊等方式灵活开展。团队成员可以结合个人实际，找出当前需要提升的实践技能，团队集体讨论制定切实可行的提升方案，帮助成员补齐短板，促进整个团队的发展。团队建设中需要注意充分发挥优秀教师在团队中的“重要他人”的作用，使每一位教师的潜力得到充分发挥。在工作坊中可以通过同课异构等方式，在互相观摩及对比分析中提升对在线教学的认识。
2. 精准定位教师培训，推动混合教学的常态化发展
一般教师对在线教学培训的内容选择比例都较高，包括在线课程资源的收集与制作（78.2%）、在线教学过程的设计与组织（74.1%）、在线教学平台与工具的使用（72.0%）及在线教学的管理与评价（58.1%）等，凸显教师对这些内容的迫切需求。这些内容可以围绕两个方面展开：
其一，信息技术应用能力培训。在线教学平台与工具的使用涉及信息技术应用能力。“2.0工程”强调，要着力推动全国中小学教师提升信息技术应用能力。分析一般教师与技术应用能力相关的统计结果，比如，71.52%的教师认为自身信息技术水平一般、自我效能感中的技术应用维度均值为3.82、在线教学能力中的技术素养均值为3.80，可以发现教师的信息技术应用能力稍显不足。而且，教师在利用信息技术促学方面表现更弱。因此提高教师的信息技术应用能力成为现实需要，尤其需要注意，帮助教师在提升第一层次即利用信息技术优化课堂教学的基础上，重点关注第二层次即利用信息技术转变学生的学习方式。
当教师能够熟练掌握与学科教学、专业发展相关的信息技术工具，与信息技术实现具身关系时，便能自如地使用技术，降低应用技术过程中的焦虑程度、提升对技术应用的自我效能感，从而将精力聚焦于在线教学的设计与组织。这种情况下，选择信息技术工具的依据首先是要解决的教学问题而非尝试各种技术，即依据目的而非手段（工具）去做选择，对技术应用便可实现从关注工具理性转向追求其价值理性。
教师在常规教学中自然、合理地应用信息技术，也有助于学生对信息技术形成准确的认识与定位，从而促进学生对信息技术的合理应用，利用技术转变学生学习方式的目标才有可能顺利实现。
其二，在线教学培训。在线课程资源的收集与制作、在线教学过程的设计与组织及在线教学的管理与评价属于在线教学培训。培训是面向常态化在线教学的，因此需要明确在线教学的定位。
疫情期间的在线教学是在线环境（非面对面）中发生，需要面向学习的全过程，关注学生学习的全面需求，所以高绩效教师倾向直播教学，在互动方式、学习指导、学习资源的提供方面也凸显系统性、全面性、针对性、多样性等特征，其目的在于借助技术优势满足学生差异性的现实需求。
常态化在线教学属于混合教学中的一部分，作为线下教学的配合与辅助，它面向学习过程的局部，因此需要凸显针对性。我们可以根据教学某个方面的需求，选择教学中的一个或几个环节开展在线教学，用以解决特定的问题。而且，在线教学未必仅限于师生时空分离的情形，也可以是在同一空间如教室内面对面开展，只要师生在线、设备在线、数据在线就可以开展在线教学。因此，疫情期间在线教学中教师遇到的各种困难（尤其是涉及人的因素的困难），在常态化在线教学中极有可能不再是问题，至少不是主要问题。
根据常态化在线教学的定位再次分析高绩效教师的教学行为，可发现诸多值得借鉴之处。
师生互动方面，高绩效教师能够充分利用技术优势。由于定位不同，常态化在线教学中需要辩证认识技术的应用问题。师生互动时，可以充分利用技术优势减轻教师的负担。譬如投票、在线检测等，利用技术可以快速统计结果并提供反馈。又如，利用学习平台中的讨论区展开交流，便于学生同时发表观点，可以提高讨论的效率且保证绝大多数学生都能参与讨论，尤其是内向学生可以有更多机会表达自己的想法。学生在输入过程中会伴随一定程度的文字整理，也有助于思路梳理。另一方面，也要充分利用课堂上面对面互动的优势，如眼神交流带来的情感体验。研究发现，由于缺乏眼神等更加“立体”的交流，在线学习中较为深入的讨论受限于屏幕阻隔而难以持续，导致师生的互动较差（吴筱萌等，2020）。高校学生认为线上教学“缺乏课堂气氛”（66.5%）、“师生不见面、交流不充分、情感教育缺失”（51.4%）（李晓锋，2020），从中可见面对面教学的优势。高校学生尚且如此，中小学学生面对面互动的需求便可想而知，所以，“在线教学”本质上需要注重多维联通与互动（郑燕林，赵长明，2020）。已有研究也表明，以个人自学为主的网络学习者，因为缺乏社会性的互动性学习活动，其学习结果常常停留于知识的单纯记忆（黄荣怀，2007）。
学习指导方面，高绩效教师的行为凸显针对性与全面性。这些指导在常态化在线教学中依然具有鲜明的价值与意义，尤其是自主学习、合作学习、相互评价的指导。在线教学倡导以学生为中心，也容易实现以学生为中心，学生是否能够有效地投入自主学习决定了学习的效果。教师需要在自主、合作、探究学习这些新型教学模式上具有一定的经验，能够设计相应的教学活动，提供相应的学习资源，尤其是需要注意对学生的学习过程进行必要的指导，帮助学生尽快适应学习方式的转换，提升自主、合作、探究学习能力，直到学生掌握方法、形成习惯。
资源提供方面，高绩效教师提供的学习资源类型丰富多样，尤其是促学方面的资源。分析这些资源，“用拍照或其他方式提供的常规试卷”“电子导学案、作业单”在常态化在线教学中未必是必需，其他资源都有其继续存在的价值，尤其是“学科学习工具（教育APP、小游戏等）”“仿真虚拟实验”等支持学生自主探究的资源，需要在学生学习中发挥更大的价值，实现利用信息技术改变学生学习方式的目标。目前来看，这一方面的资源提供比例相对较低，需要引起教师的重视，并付诸实践。
除了师生互动、学习指导、资源提供，常态化在线教学还可以在哪些方面发挥作用？前文已提及，提供题库（72.7%）、开展在线检测（69.0%）及作业支持（61.0%）等选项的选择比例都很高，可见多数教师希望在线教学可以用于评价、检测环节，这些环节的展开中技术可以充分发挥优势。
访谈中有教师借鉴此次在线教学的经验提出：可以利用在线教学对学生进行个性化的辅导，实现针对性地培优辅差；在寒暑假，针对自制力不够、易拖延的学生，安排他们拍照上传当天作业，避免出现临近开学狂补作业的现象。这些建议体现出教师能够意识到信息技术在满足学生差异化需求方面的作用，并有切实可行的方案，说明这些教师能够将疫情期间的在线教学经验进行总结并迁移应用。
无论如何应用，都需要根据学段、学科的特点将在线教学灵活融入常态化教学中，实现线上线下的混融共生。培训过程中，需要遵循这一原则展开。
以上两个方面相辅相成，只有掌握了信息技术工具，熟悉了在线教学设计，才可能形成常态化开展在线教学的积极心向，形成数字韧性（沈书生，2021）。
3. 为优秀群体提供针对性支持与帮助
虽然高绩效教师作为优秀群体，各方面表现优于一般教师，但仍然存在一些问题。譬如，压力成就型教师的焦虑程度最高，在教学能力等方面有待提高。又如教师在应用信息技术促进学生学习方式转变方面还有待于继续探索。再如教师在线教学中遇到硬件及资源等方面的困难，这些问题在常态化在线教学中依然是现实存在，因此也需要根据他们的现实需求提供有针对性的支持和帮助，满足这部分教师专业发展的现实需求。
需要注意的是，高绩效教师占比仅为7.8%，大多数教师对此次在线教学效果不太满意，原因可能是多方面的，如教师的基础条件、学生问题、硬件及资源保障、家长配合等，这些问题都实际影响了在线教学的效果。实际上，在线教学效果弱于传统课堂教学是一种普遍现象（雷朝滋，2020）。我们需要认识到，尽管在线教学与常态教学相比效果不理想，但正因为开展了在线教学，此次疫情中教育“受到的影响最小”（童世骏，2020）。正所谓，教学活动没有停止，就是“阶段性”胜利（邬大光，李文，2020）。我们需要做的是，从“阶段性”胜利中总结经验，迁移至常态化在线教学，为混合教学助力。
（朱彩兰工作邮箱：zhucl_nj@163.com；本文通信作者为沈书生：ssshen_nj@163.com）
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