特稿｜卢晓东：适应、重混与涌现：新时代第二学士学位教育的定位与定性

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适应、重混与涌现：新时代第二学士学位教育的定位与定性

文 / 卢晓东

摘要：在高等教育系统中，在“世界”中，在个人时间和公共时间的双重时间视野中，第二学士学位教育不可或缺，其功能定位与本质的3个关键词是适应、重混与涌现。新时代第二学士学位教育的重要功能是快速应对市场、产业结构变化对人才和人力资源的需求，为个体/此在新的学习动机提供学习机会以增强其适应能力；为“冷门”专业补充生源；基于重混培养拔尖创新人才以增强涌现概率，提升国家创新发展动能。同时，第二学士学位教育还为当下高校仍显滞后的教学改革提供修补。重混的多种分类为第二学士学位专业的课程建构、招生资格和教学提出了框架性指南。在双重时间视野中，个体/此在认识自己、定位自己、筹划自己，领会世界与大地，在世界世界化中不可预计、不可计划地涌现出新的学习动机。第二学士学位教育与其他学习机会一起共同促进着多样性、丰富性、创新的涌现和庇藏。

关键词：创新 ; 拔尖创新人才 ; 第二学士学位 ; 就业 ; 产业结构 ; 专业 ; 新工科

作者简介

卢晓东，北京大学教育学院研究员。

目录概览

一、政策进程与问题

二、当下教育实践与政策再分析

三、哲学基础：双重时间视野中的重混与涌现

四、财政视角再审视

五、政策要点与创新涌现

  一、政策进程与问题  

第二学士学位教育是大学本科后教育，但在课程论视角下，第二学士学位教育并不是研究生教育，而仍是本科教育。

我国第二学士学位教育的发展可以分为两个时期，第一个时期是1984—2019年，第二个时期是2020年至今，发展分期的标志是教育部在不同时间发布的3份文件。

在1984年初步探索第二学士学位教育3年后，1987年6月6日，（原）国家教委、（原）国家计委和财政部联合发布《高等学校培养第二学士学位生的试行办法》（〔87〕教计字105号文）。该文件一开始对第二学士学位教育的定位就出现了偏差：“培养第二学士学位生，在层次上属于大学本科后教育，与培养研究生一样，同是培养高层次专门人才的一种途径。”由于以上偏差，第二学士学位教育在中国高等教育系统中的作用并未充分发挥出来。随着研究生教育的发展，第二学士学位教育也就衰落了。到第一阶段最后，2019年7月9日，国务院学位委员会印发的《学士学位授权与授予管理办法》（学位〔2019〕20号、以下简称“《办法》”）第25条规定，“自本办法实施之日起，学士授予单位不再招收第二学士学位生”（国务院学位委员会，2019）。仅从文字上看，2019年似乎已是第二学士学位教育的终点了。

2019年7月26日，在对《学士学位授权与授予管理办法》解释过程中，负责同志指出，文件出台的主要目的和背景就是要着重解决学士学位“制度设计对复合型人才培养支持不足”的问题，因而在文件中设置了辅修学士学位、双学士学位、联合学士学位3种学位类型予以弥补。但在回答“《办法》明确不再招收第二学士学位的考虑是什么？”这个问题时，负责人回答：“第二学士学位是在改革开放初期，针对我国研究生教育非常薄弱的情况，以及我国人才结构实际，根据国家建设需要，提出的一种应急性人才培养渠道。随着我国高等教育的快速发展，尤其是研究生教育的蓬勃发展，对于弥补研究生教育不足而设立的第二学士学位，已基本完成了历史使命，且高校目前实行的第二学士学位，很多也是双学士学位和辅修学士学位的模式，为此，文件提出不再招收第二学士学位生。”（教育部，2019）从逻辑上看，1987年的文件对第二学士学位教育定位有偏差，政策、教育实践和对政策的解释都会出偏差。

重生蕴含于死亡之中。第二学士学位教育的生机其实蕴含在《办法》的初心中。《办法》出台的主要目的和背景是要着重解决学士学位“制度设计对复合型人才培养支持不足”的问题。第二学士学位毕业生因为学习了与第一个学士学位专业不同的第二个专业的课程，其知识结构都是复合型的。从这一点看，第二学士学位教育恰恰是《办法》最应该完善和支持的学士学位教育制度。

2020年春，在新冠疫情造成短期就业不畅背景下，经学者呼吁（卢晓东，许路阳，2020），5月28日，教育部办公厅发出《关于在普通高校继续开展第二学士学位教育的通知》（教高厅〔2020〕9号、以下简称“《通知》”）（教育部，2020）。《通知》一开始即强调，“第二学士学位教育作为大学本科后教育，是培养复合型人才的重要渠道”。重新定位，开启了我国高等教育系统第二学士学位教育再出发的新阶段。

《通知》也结合当时全球新冠疫情的实际情况，对第二学士学位教育的目的有所说明：“为贯彻落实《国务院办公厅关于应对新冠肺炎疫情影响强化稳就业举措的实施意见》（国办发〔2020〕6号）精神，进一步优化人才培养结构，为高校毕业生创造更多再学习机会，增强学生就业创业能力，经研究，决定在普通高校继续开展第二学士学位教育。”《通知》对“稳就业”目标的强调呈现出当下恢复第二学士学位教育的原因和第二学士学位教育的部分本质，但是第二学士学位教育的本真价值是否会被当下的需要所遮蔽呢？初步调研表明，确实有很多高校教务部门、就业部门的中层管理者仅将第二学士学位教育作为提升本校就业率的一种举措，很多高校第二学士学位教育只招收本校学生而不招收其他高校学生的做法，也确实可以有效提升本校就业率。但是，第二学士学位教育“优化人才培养结构”“培养复合型人才”的目标，是否在教育实践中被忽略了呢？

我们的核心问题是，第二学士学位教育未来如何发展？回答这一问题需要研究第二学士学位教育的本质和功能，需要在高等教育体系结构中、在“世界”中分解并澄清其本质和功能，依其本质和功能去设定（Dis-posé）其位置，并由此而将第二学士学位教育置入与存在者的关联中而敞开其新的本质，此所谓“应合”（海德格尔，2014，第20页），此所谓具有动词意味的“定位”与“定性”。研究也需要对当下第二学士学位教育的实践进行分析，特别是需要从每一个体求学者视角出发，从个体所在的时间、空间、场域出发，展示第二学士学位教育的定位、定性与个体发展的关系并探讨政策变革方向。

我们的初步回答是，第二学士学位教育需要走向自然而然的适应（adapting）、重混（remixing）与涌现（emerging），3个概念都与“时间”紧密相连，是时刻进行的进行式，同时都有进化论和存在主义背景。

何谓“自然而然”？在我们讨论第二学士学位教育时，其实在中国、美国，第二硕士学位教育和第二博士学位教育都自然而然存在，少有人对第二硕士学位教育、第二博士学位教育有专门研究和探讨。第二硕士学位，就是一个人获得一个硕士学位后，在另一个学科领域继续学习硕士课程并获得第二个硕士学位。例如，北京大学教育学院陈向明教授履历中的第一个硕士学位是北京师范大学文学硕士，其第二个硕士是哈佛大学教育学硕士（之后是哈佛大学教育学博士）（陈向明，1999）。第二博士学位，就是一个人获得一个博士学位后，在另一个学科领域继续学习和研究博士课程并获得第二个博士学位。2021年9月，北京大学教育学院“教育领导与管理领域教育博士”（Ed.D）新生中有两位已经获得过一个博士学位，他们即将开始攻读自己的第二个博士学位，其中一位新生的第一个博士学位是医学博士——“病理学与病理生理学”，另一位新生的第一个博士学位是管理学——“管理科学与工程”。

第二学士学位如果能够与第二硕士学位、第二博士学位一样自然运行，就做到了自然而然。那么，第二学士学位教育如何走向自然而然？自然而然中如何适应、重混与涌现？

  二、当下教育实践与政策再分析  

（一）课程论视角：通识教育模块不需重复

高等教育与基础教育相比较，一个根本性不同在于：高等教育所涉“高深学问”的课程会经组合以构成“专业”（卢晓东，陈孝戴，2002）。在本科教育阶段，专业课程大约可以分为两个模块，一是通识教育模块，二是专业课程模块（卢晓东，2015）。

对于第二学士学位生而言，由于他们已经获得了第一个学士学位并修完了全部课程，通识教育作为一个课程模块已经完成。通识教育课程模块中的主要部分一般包括政治理论课程、外语类课程、体育课程、军事训练、通识教育核心课和通识教育选修课等。虽然课程名称在不同高校会有不同，但是“通识”的教育目的已经达成而不需重复，这就是第二学士学位教育的学制只有2年的原因。学制，是第二学士学位与第二硕士学位教育和第二博士学位教育相比的最大不同。对于第二硕士学位生而言，虽然他们已获得了第一个硕士学位并完成了全部课程学习和论文研究，但是当他们进入第二个硕士学位学习时，基本相当于进入一个新的学科/职业领域，并没有大比例重复的课程。因此，第二硕士学位、第二博士学位教育并没有独立学制，这也是我们常常忽略第二硕士学位教育、第二博士学位教育的原因之一。但是，“忽略”并不意味着第二硕士学位教育、第二博士学位教育不存在。

从学习量看，第二学士学位一般只有4年本科教育的一半，约60~70学年学分。

（二）语义分析：“第二”所指与专业设置备案

对“第二学士学位教育”进行语义分析，其“第二”所指的其实是学习者。第二学士学位生已经具有共同的学历背景特点，就是他们已具有了“第一”个学士学位。“第一”与“第二”在个人成长时间线上相互依存：有“第一”，才有“第二”；没有“第二”，“第一”也无从言说。

语义分析表明，第二学士学位教育中“第二”的所指，完全不是学校。这意味着，任何一所本科高校的本科专业自然都可以招收具有“第一”学士学位背景的学生，不必重复学习通识教育课程模块，而仅学习专业课程模块即可。这意味着，第二学士学位专业课程作为学士学位专业课程的一部分自然存在，第二学士学位专业不需要报教育部集中备案和审批。《通知》第一条指出，“已通过教育部普通高等学校本科教学评估5年及以上的高校，可申请开展第二学士学位教育”。实际上，高等学校的专业一旦设立，就自然而然具备开展第二学士学位教育的条件和资格。

《通知》第二条指出，“高校可在已设置的第二学士学位专业招生，也可依托现具有学士学位授予资格的本科专业申请增设第二学士学位专业，报教育部集中备案后进行招生，已撤销的第二学士学位专业需重新申请备案。备案工作与每年新增本科专业设置工作同时进行”。从以上分析看，第二学士学位专业备案程序是不必要的。目前备案和招生的学校中，民办高校较少。因为备案行政程序存在，就易引发误解，以为教育部不允许民办高校第二学士学位专业备案。

（三）教学组织、隐性课程与教学质量

理论上，第二学士学位的课程本质就是本科课程，因而与其他本科课程无需区分。但在教学实践中，由于第二学士学位专业招生人数不同、办学地点不同，第二学士学位教学组织呈现出3种情况。

第一种是办学地点不同导致需要为第二学士学位生单独开设教学班。以北京大学软件学院“软件工程”第二学士学位专业为例。软件学院办学地点在北京大兴区，北京大学校本部在海淀区，两校区相隔较远，因而软件工程第二学士学位的所有课程教学班都在大兴校区开设，每门课的听课学生只有第二学士学位生。与北京大学类似的学校还有中国农业大学和北京交通大学。中国农业大学第二学士学位招生专业共7个，包括“水产养殖学”，办学地点不在北京，而在山东烟台中国农业大学烟台研究院。北京交通大学2021年在山东威海校区有2个第二学士学位专业招生，其中“通信工程”计划招生340人，“环境工程”计划招生60人。威海与北京相隔很远，其第二学士学位课程都需单设。

第二种是办学地点相同，且因为招生人数少而只能合班上课。以贵州师范大学为例。该校2021年第二学士学位招生专业共10个，但招生名额只有47人，其中“地理科学”“应用心理学”等9个专业每个专业只招生5人，“教育学”专业招生2人。由于课程的规模效益，不可能也不应该为少数第二学士学位学生单独开设课程，恰当的方式是第二学士学位学生以学分制模式选修课程，与同专业本科生一起上课。这样的教学组织方式不需要增配师资和教室，其所利用的是现有本科课程边际成本为0的优势。第二学士学位教育这样的教学组织方式提升了贵州师范大学整体规模效益。

隐性课程（hidden curriculum）是大学不可忽视的重要课程形式，有助于引发相关学习（associate learning）和伴随学习（concomitant learning）。第二学生学位生自身携带了其第一学士学位专业的知识背景，这是一种“异质性”（heterogeneity）背景，因而在合班上课情况下，在课堂讨论和课后交流中，第二学士学位生的发言以及存在本身就构成了隐性课程的一部分。此外，如果第二学士学位生有真实劳动经历，经由朝夕相处，第二学士学位生也会影响同学成长和劳动价值观形成，塑造大学整体氛围和价值观。这是第二学士学位生在构建隐性课程中的积极部分。第二学士学位生在构建隐性课程中也可能产生消极作用，比如，如果第二学士学位生的学术目标相对较低，或在原专业、原学校养成了不良学习习惯和学术纪律等，就会产生消极作用。因而，对于不同高校，第二学士学位生选拔性要求不同，对于一流大学/一流学科，第二学士学位生入学标准也应该是高选拔性标准，低选拔性标准在学分制选课背景下会对学校和学科隐性课程建构带来消极影响。

第三种是存在两种混合开课模式。以江西财经大学为例。2021年江西财经大学第二学士学位计划招生约2000人，招生专业39个，该校实际录取1517人（实际报到人数不详）（江西财经大学，2021），部分专业录取人数见表1。

表 1   江西财经大学2021年第二学士学位部分专业拟录取人数

专业名称	录取人数
财政学	58
劳动与社会保障	17
法学	413
法学（数据法学方向）	34
电子商务	12
会计学（国际会计）	4
新闻学（财经新媒体运营）	59
应用统计学	195

从江西财经大学录取人数看，该校第二学士学位各专业招生规模在个人需求、社会需求、学校战略综合作用下，呈现出鲜明的柔性特征，既有招生4人的专业，也有招生413人的专业。从课程论和教学管理视角看，这些专业的课程组织方式也相应需要多样化。

第一种，与（第一）本科专业合班上课。比如，会计学专业（国际会计方向）只招生4人，该专业不必增开课程，否则就不经济了。该专业课程组织方式与贵州师范大学类似。

第二种，增开课程教学班。比如，财政学专业招生58人，学校可以专门为第二学士学位58名学生开设课程；或者增开一个教学班，允许学生按学分制方法自由选课，使本科生和第二学士学位学生自由选课而形成混合班。简单增开课程教学班，需要增加教师教学工作量。

不增加主讲教师教学工作量的课程教学组织方法，是采用大班讲授课（lecture）和小班研讨（seminar）模式（孙燕君，卢晓东， 2012），这种组织方式能够在讨论过程中充分发挥出第二学士学位学生背景所携带的隐性课程效果。大班上课、小班研讨需要主讲教师调整教学内容和进度，压缩讲授课时间和内容，同时学校招聘博士、硕士研究生和优秀本科生担任课程助教主持小班研讨课。在教室硬件条件方面，江西财经大学已经建设和改造完成一批研讨课教室。

实践中，有高校某专业第二学士学位招生较多，因而为第一学年为他们单独开设了课程。但一年后由于学生找到工作或者考研成功而退学较多，第二学年学生人数变少，单独开班不经济而转回合班上课。为此，建议一开始尽可能采用学分制基础上的合班上课，这种组织模式对于第二学士学位生中途的学籍变动并不敏感，同时能够发挥出第二学士学位生所携背景的隐性课程作用。

除第二学士学位教育分校区单独办学情况外，“第二学士学位教学质量”这个概念基本难以成立，教学实践中也不需要这个“新”概念。

（四）独特价值：在大类招生与转专业自由扩大背景下协调价值冲突

对第二学士学位课程组织方式的讨论，与第二学士学位招生总规模、专业规模问题联系在一起。当下，与通识教育以及通识教育内在的“学习自由”相配合（卢晓东，2017a），与新高考改革相配合，大学一方面正在推进大类招生与培养（卢晓东，2017b），另一方面也在逐步扩大学生专业选择和转专业自由。例如，北京大学2004年起即开始全面探索大类招生，2017年几乎在学部内放开了学生转专业的自由（卢晓东，2017c）。持续改革中，一些“冷门”专业如基础学科相关专业、市场回报率较低的专业，选择人数较少。表2是“大气科学”专业最近3年每年级的本科生人数。北京大学大气科学学科在学科评估中是A+，本科教学质量极佳，曾培养出国家科技最高奖获得者曾庆存等多名院士。

表 2   北京大学大气科学专业各年级人数

年级	学生人数
2017	8
2018	14
2019	10

通识教育、大类招生、扩大学生专业选择和转专业自由的教育实践与市场经济的冲突，引发一种保守趋向，就是通过行政权限制学生的专业选择自由，如当下“强基计划”对学生转专业的限制。“强基计划”与通识教育存在矛盾。通识教育需要激发学生对多种可能性，甚至此生从未发现可能性的探索。从本质看，通识教育的目的反而是去启发那些曾选定“强基计划”的学生离开“强基计划”，去探索更多、更丰富的可能，这才是创造和创新之意。与此类似，“小语种”专业对保送生转专业的限制也与通识教育理念相冲突，转专业限制对小语种教学资源的浪费、对个体生长的不良后果，需要在个体成长后期才能发现（张雪薇， 2021）。

限制学生专业选择和转专业自由的行为是向计划经济逻辑倒退，与培养拔尖创新人才的目标南辕北辙。但如何缓解先进教育理念与“冷门”专业学生人数较少的现实冲突呢？值得注意，第二学士学位教育在协调价值冲突方面可以发挥独特作用。以北京大学“大气科学”专业为例，在不增加任何教师基础上该专业可以每年招收40名第二学士学位学生，使得三四年级增加至50人左右，学生第一本科专业可以限制为：数学、统计学、应用统计学、物理学、核物理、化学、计算机科学、电子学、测控技术与仪器、微电子学等，第一专业的知识背景将会使得“大气科学”专业的人才培养在“重混”后展现出难以预料的创新潜力，在没有投入或者很小投入情况下发挥出最佳人才培养效益。

在小语种人才培养方面，中国社会科学院梵文研究中心2010年曾开设了一个梵文巴利语班，前3年学习梵语，最后半年学习巴利语。这个班的本质就是“梵语巴利语”（专业号：050211）本科专业的部分课程，课程组合本质是“梵语巴利语”第二学士学位专业。中国社会科学院大学可以把这个专业备案为第二学士学位专业。中国英语文学专家、诗歌翻译家傅浩作为中国社会科学院外国文学研究所研究员，完成了全部课程，成为实质性第二学士学位专业的毕业生。傅浩出生于1963年，1990年获得博士学位，他参加第二学士学位专业学习时47岁，而完成时年过半百（黄宝生， 2016）。

（五）就业：快速应合市场需求

学生所学专业与就业所需知识、能力的匹配程度，是高校毕业生就业质量的一个重要指标，一般被称为“学用结合”。学用结合不佳将增加企业招聘成本、内部培训成本，进而影响产业发展。2017年，岳昌君基于我国17个省份28所高校毕业生数据的研究发现，存在显著的专业不匹配现象，有35.8%的毕业生自我报告其所找到的工作与所学专业不对口。对此，岳昌君提出两方面解释：微观层面，学生高考时选择专业/专业类存在一定盲目性，但是当学生在大学学习过程中自我认识变更并明确兴趣所在时，转专业又面临诸多限制；宏观层面，2001年和2015年我国普通高校本科专业招生结构的比较显示，高校正在积极调整专业设置以适应经济发展和产业结构变化（岳昌君，2017）。

从岳昌君的初步解释看，微观层面，高校应逐步加强通识教育，并基于通识教育内含的学习自由本质扩大转专业自由。从这一角度看，第二学士学位教育本质是学生再次转专业的机会，因而可以提高学生的专业匹配度。宏观层面，为适应经济发展和产业结构变化，高校应有更加灵活的、更大的专业设置自主权。但是，高校新设一个本科专业需要设置4年课程，毕业生也需4年后才能毕业，适应时间迟滞；经济发展和产业结构变化都有区域性，区域性需要各地高校在招生人数上灵活、快速应对，但是高校新设本科专业招生人数却需一定规模。相对于一个新的、完整的本科专业而言，第二学士学位专业只需2年课程，招生数量非常灵活，可以招1个人，也可以招100人，因而第二学士学位专业教育对经济发展、产业结构变化的适应，在快速应合、规模灵活性方面都有优势。

当前，在毕业生就业普遍困难的情况下，有报道表明，在某一行业、某一地域仍然存在人才短缺。例如，2020年，香港《南华早报》曾报道，随着工作向远程操作大规模转移，世界各地的公司严重缺乏网络安全专家，短缺的66%出自泛太平洋地区（南华早报，2020）。2021年，香港《南华早报》曾报道，尽管中国制定了雄心勃勃的计划，力争在芯片制造领域占据全球主导地位，但现状是半导体行业面临严重人才短缺问题（南华早报，2021）。2021年12月，杭州市人力资源与社会保障局发布了《2021年杭州市重点产业紧缺人才需求目录》，紧缺人才分布于数字经济产业、高端装备制造产业、金融服务产业等6个重点产业领域，需求被赋予“一般紧缺”“紧缺”“非常紧缺”3级紧缺指数。表3为部分“非常紧缺”的岗位示例（杭州市人力资源与社会保障局， 2021）。

表 3   杭州市2021重点产业紧缺人才需求目录示例

第二学士学位教育可以对“非常紧缺”的人才需求快速应合,已有高校通过第二学士学位专业积极回应。例如，北京航空航天大学2020年第二学士学位招生专业有“信息安全”，回应网络安全专家短缺；北京航空航天大学和厦门大学2020年第二学士学位招生专业有“微电子科学与工程”，回应半导体专业人才短缺。

随着高校辅修/双学位教育的发展，随着第二学士学位教育的发展，对未来毕业生专业匹配、学用结合的调研需要全面考虑主修专业、辅修/双学位专业、第二学士学位专业与就业行业的匹配。

（六）适应

马陆亭认为，“教育体系以结构为基础、以关系作联结、高质量教育体系包含结构匹配社会、关系纵横协调、体系流动通畅，调节自动适时等要素”。以上所讨论的专业匹配、学用结合、基础学科专业/小语种专业规模自动适时地调节，就是第二学士学位教育以进行式般的“适应”为特征，在新时代高等教育结构体系中的初步定位。马陆亭进而提出，结构体系构建有6条原则（马陆亭，2021）。第一，适应社会需要。“适应”就是第二学士学位教育的特征。第二，方便个人选择。“人的个性特征千差万别，对教育的需求多种多样，教育结构体系在选择性供给、柔性衔接方面都要不断做出改善”。在北京大学、贵州师范大学、江西财经大学的案例中，选择性供给和柔性特征已鲜明呈现。第三，遵循教育规律。在教育规律方面，课程论规律、学习自由规律、隐性课程等规律初步显现，但与创新和创造相联系的重混、涌现，与学生的自我认知和筹划相联系的教育规律仍有待阐释。第四，联结关系和谐。联结关系中，规模、质量、结构、效益是永恒议题，第二学士学位教育在4个方面都增益和谐。第五，发挥最佳效益。北京大学（可能的）“大气科学”第二学士学位专业，在无投入或者少投入情况下所发挥出的人才培养效益，无论对于社会、学生还是北京大学，都已是最佳。第六，动态调节通畅。自适应调节、适时动态调节是复杂系统良性循环的保障，第二学士教育自身具有自适应调节、适时动态调节特征，同时助益于高等教育结构体系整体的动态调节。

初步展开的“适应”特征是第二学士学位教育在高等教育结构体系中的初步定位。我们仍需从每一个体求学者视角出发，从个体所在时间、空间和场域出发，再次讨论第二学士学位教育的定位与定性，讨论其在新一轮科技革命和产业变革中，在维持性创新和颠覆性创新中可能的价值和贡献。

  三、哲学基础：双重时间视野中的重混与涌现  

第二学士学位教育作为大学本科后教育，是培养复合型人才的重要渠道，这是第二学士学位教育本质的一面。第二学士学位教育的本质，是否还有其他更丰富的层面？

（一）此在

1905年狭义相对论和1915年广义相对论的诞生，是物理学和整个自然科学领域一次科学革命。相对论的关键是对时间、空间概念进行现象学重审后的再定义。在相对论之后，1927年《存在与时间》出版。在这部伟大著作中，海德格尔潜在地、不引人注目地以相对论为背景对“人的本质”这一哲学基本问题给出了新的、根本性回答。海德格尔将“人”赋予了新名称，即“此在”。“此在”概念最基本的理解即是为“人”-“个体”-“我”标识出其在时间、空间、“场”中的坐标。由于时间的特性以及人不断自我建构的特性，“作为具有这种存在方式的存在者，此在是什么依赖于它怎样去是它自己，依赖于它将是什么”（海德格尔，2016，第63页）。海德格尔如此概括个体/此在的一个特征：“（此在）这种存在者的‘本质’在于它去存在（Zu-Sein）。如果竟谈得上这种存在者是什么，那么它‘是什么’（essentia）也必须从它怎样去是、从它的存在（existentia）来理解。” （海德格尔，2016，第63页）

以上概括隐含两层意思：一是“此在”的“在”是一个动词，表示随着时间向未来前行，作为此在的个体持续一生努力的动作进行式样态。二是作为此在的个体持续努力的动作方向非常重要，方向不是空间方向，而是自我建构方向；背景是具有“场”特征的“世界之为世界”以及世界自身不断演化的进行式样态——“世界世界化”。个体/此在只有在个人时间的终点——“死”的时候，才能盖棺论定自我的本质。

引入“此在”概念后，“强基计划”在哲学层面的天然缺陷越发昭然若揭。“强基计划”假设学生在中学热爱基础学科，就会一生都热爱基础学科；“强基计划”假设学生在中学擅长基础学科，就会一生都擅长基础学科。但是，作为“此在”的学生，其热爱和擅长及自我建构的方向都随时间在变，随空间在变，随“场”在变，随世界、随世界世界化在变。

（二）个人时间与个人时间的“间断”

个体/此在所附带的时间坐标包含双重时间视野。一是个人时间，即一个人从出生到死的时间线。我们通常说一个人的年龄、一个人几岁了，即是个人时间。《史记》中的“列传”如“李将军列传”“卫将军骠骑列传”，就是从个人时间视野对此在的历史追溯。二是公共时间，即钟表时间、公元时间，代表人类作为整体的时间标识。双重时间视野共同标识个体/此在的时间坐标。

在引入个人时间概念后，我们就更加明确，辅修/双学位教育与（第一）学士学位教育同时发生，而第二学士学位概念中的“第二”，排序在“第一”之后，其排序的维度即是个人时间。

学生在高考选择专业/专业大类时，在中学通识教育、生涯教育、劳动教育欠缺情况下，学生的专业选择可能存在一定盲目性，这种盲目性需要在大学通识教育之后，在大学一、二年级经由转专业进行调整。但是，经由大学专业课程、通识教育以及劳动教育的影响，如果学生在三、四年级又对自己的兴趣产生新的认识，对外部行业发展产生新的预见，因而对未来成长方向有所筹划时，由于本科教育4年学制的限制，转专业很难完成了，而需要学生毕业后选择第二学士学位专业继续学习。此外，本科生（甚至硕士生）就业几年后，在真实劳动中他们更有可能对世界有新的领会，对自己产生新的认识，对未来发展有新的筹划。海德格尔的“操劳”概念接近“生产劳动”。海德格尔认为，自我认识得以发生最关键、最优先的场域是在参与生产劳动过程中：“此在首先在它所经营、所需用、所期待、所防备的东西中，在切近操劳着的从周围世界上到手头的东西中发现‘自己本身’。”（海德格尔，2016，第172页）

海德格尔上面提到的“周围世界”“切近操劳”，在个人时间视野之外加入了个体/此在因参与真实劳动而进入的场域，这是一种微观场域，与公共时间所带有的宏观场域有所区别。微观场域与真实劳动紧密结合在一起，这意味着不参加真实劳动，就没有机会进入这种场域。这种与劳动紧密结合的场域对个体/此在自我认识的发生所具有的重要意义，恰是劳动教育的重要意义之一。

当个体/此在就业若干年后再次就读第二学士学位，就对就业的连续时间形成了一个“间断”，这是“时—间”中“间”字意义的展开。这一时间间断将就业仅仅作为劳动转化为劳动教育，促使就业作为劳动教育的意义发挥出来，这被海德格尔称为“寻视操劳变式为对世内现成事物的理论揭示的时间性意义”（海德格尔，2016，第484页）。这个时间因素，简而言之就是就业的真实劳动停下来，中断一会儿，以产生“实践的阙然”；或者说，在“动”之后，需要一个“定”而不动的时间间断。工作多年之后再次进入第二学士学位教育，就形成了时间间断，使得从事真实职业劳动作为“劳力”与经由第二学士学位教育的“劳心”形成柔性间断，模糊了“劳心者”与“劳力者”的身份区隔；同时，工作多年之后再次进入第二学士学位教育，也将真实劳动的空间作为与学校空间不同的异质性空间带入学校。这一点就是不再需要限制第二学士学位报考个体毕业年限的哲学原因。从这一深层意义上看，本科毕业生就业“间断”后再选择攻读第二学士学位，将使自我认识、对世界的领会以及空间异质性等劳动教育的深层意义充分发挥出来（卢晓东，曲霞，2020）。

根据《通知》第五条，“第二学士学位主要招收当年普通高校本科毕业并获得学士学位的应届毕业生，以及近3年普通高校本科毕业并获得学士学位、目前未就业的往届生。其他人员原则上不得报考”。在新冠疫情有所缓解的、不远的未来，在第二学士学位学费和拨款政策逐步到位后，第二学士学位招生范围应该继续扩展，逐步允许近5年、近8年毕业生自由报考，并在未来不再限制学生毕业年限。

（三）公共时间

公共时间虽以钟表度量，但公共时间关键节点仍以人类行为标识。例如，公元元年即以传说中耶稣基督诞生作为起点；公元1949年，是中华人民共和国成立的年份。个人时间与公共时间交错，个体/此在的“此”标识出个人时间和公共时间的双重时间视野。公共时间中的重大事件自然会对个体/此在当下的“在”产生影响，影响个体/此在的自我认识，继而影响“方向”——即此在持续的自我建构朝向，影响其未来持续“存在”的行为，包括求学，如对第二学士学位教育的选择。

量子力学奠基人之一德布罗意18岁在巴黎索邦大学学习历史，获得文学学士学位。1911年，他偶然在他哥哥那里看到第一届索尔维会议关于光、辐射、量子性质等问题的讨论文件后，他对物理学产生强烈兴趣，因而转向理论物理学。1913年，他又获理学学士学位。1929年，德布罗意获诺贝尔物理学奖（李志民，2020）。在德布罗意选择第二学士学位过程中，公共时间中极其重要的事件是1911年的第一届索尔维会议，这是彪炳物理学史的一次会议，参加者包括爱因斯坦、洛伦兹等科学家。

2003年诺贝尔物理学奖获得者莱格特高中学习拉丁语，随后进入牛津大学学习古典学专业，这是他第一个本科专业。他1959年从牛津大学获得的第一个学士学位，专业是古典文学（Literea Humaniores）。1959年秋，他又开始在牛津大学墨顿（Merton）学院学习物理学，并于两年后——1961年获得了物理学第二学士学位，并从此走上了物理学研究道路。1959年，他突然改学物理是受到公共时间中1957年人类第一颗卫星上天事件的影响（卢晓东，2004）。

德布罗意、莱格特两位诺贝尔奖获得者经由第二学士学位完成由文科到物理学的生涯转向，与就业关系不大。2010年在接受新京报记者的采访时，莱格特特别对此有所说明：“新京报：（转向物理学）不是因为什么实际的原因吗，比如，当时学物理更容易找到工作？莱格特：事实上那个时候在牛津学哲学的更容易找到工作。（笑）我做选择完全是凭直觉，我曾想过哲学转数学，但是后来发现，学数学也是不确定的，而且我感到在数学界，一旦你错了，那你就一定是笨蛋，我可不想因为犯错而变成笨蛋，我希望去认识世界，但不想因对错被人评价。”（金煜，2010）

德布罗意、莱格特两位诺贝尔奖获得者的学习经历表明，第二学士学位教育在“适应”之外，似乎还蕴含着创新与创造性。

（四）场域：时间与空间的原始统一

以上主要论及了“此在”中“此”的时间性，并未强调“此”的空间性。与相对论中“时空”作为“场”不可分割类似，“此在”中的“此”同样包含与时间性不可分离的空间性，两者共同成为“时间-空间”所指向的“时间和空间原始统一的基本的本质现身”。“此”所代表的是“时间-空间”“场域”中一个运动着的点。例如，德布罗意偶然在他哥哥那里看到第一届索尔维会议关于光、辐射、量子性质等问题的讨论文件，这里“偶然”是个人时间标尺的时间特征，而“在他哥哥那里”则意味着空间性。

莱格特在英国牛津大学攻读古典学专业，这里“英国牛津大学”也意味着空间性。空间为何如此重要？把1959年作为时间标尺固定下来，如果我们把空间更换为北京大学，就会迅速意识到，当时在北京大学攻读古典学类似专业的学生其实难以产生经由第二学士学位转向物理学研究的求学动机；即使可能曾有学生产生了类似动机，由于第二学士学位教育的制度性障碍，他们也难以实现。

改革开放后（时间性），北京大学（空间性）第一个获得文凭的第二学士学位毕业生才出现。程和平1980—1987年就读于北京大学力学系。1986年9月8日他在攻读力学系生物力学硕士期间，专门给生物系写了报告，要求系统学习“生理学”专业系列课程以获得“生理学”本科学士学位。这份报告当时获得了生物学系主任和生理教研室两位主任的同意，也得到了学校教务部门的支持。北京大学档案馆迄今保存着这份弥足珍贵的报告。程和平之后按时完成学习，在硕士期间又获得了一个学士学位证书，编号为“87001”号的双学位证书（实质是第二学士学位证书），专业是“生理学”。程和平在本科毕业后硕士期间所选课程并非为他单独开设，他只是基于学分制按计划系统选修了课程。因为是本科毕业后学习，严格而言程和平是“第二学士学位”毕业生。程和平目前是中国科学院院士。程和平的经历再次表明，第二学士学位教育在“适应”之外，确实蕴含着创新与创造性。

（五）公共时间中新时代的特征标画：创新版图与经济结构

在中国，公共时间中一些重大事件标画出时代特征，例如当下新冠疫情、逆全球化及美国对中国高科技发展的持续打压。我们如何全面地标画当下中国（空间）的时代（公共时间）特征？第二学士学位教育在新时代又应发挥何种作用？

2018年5月28日，习近平总书记在两院院士大会上的讲话中对新时代特征予以概括：“进入21世纪以来，全球科技创新进入空前密集活跃的时期，新一轮科技革命和产业变革正在重构全球创新版图、重塑全球经济结构。以人工智能、量子信息、移动通信、物联网、区块链为代表的新一代信息技术加速突破应用，以合成生物学、基因编辑、脑科学、再生医学等为代表的生命科学领域孕育新的变革，融合机器人、数字化、新材料的先进制造技术正在加速推进制造业向智能化、服务化、绿色化转型，以清洁高效可持续为目标的能源技术加速发展将引发全球能源变革，空间和海洋技术正在拓展人类生存发展新疆域。总之，信息、生命、制造、能源、空间、海洋等的原创突破为前沿技术、颠覆性技术提供了更多创新源泉，学科之间、科学和技术之间、技术之间、自然科学和人文社会科学之间日益呈现交叉融合趋势，科学技术从来没有像今天这样深刻影响着国家前途命运，从来没有像今天这样深刻影响着人民生活福祉。”（习近平，2021）

以上讲话有3方面意涵。第一层意涵指向创新，特别是前沿技术和颠覆性技术创新。第二层意涵指向技术创新对全球经济结构的重塑，这层意涵远超就业和市场需求。第三层意涵指向前沿技术和颠覆性技术的创新源头，就是“学科之间、科学和技术之间、技术之间、自然科学和人文社会科学之间日益呈现交叉融合趋势”。

在2018年5月28日这次讲话之后，2018年6月21日，教育部迅速在成都召开了“新时代全国高等学校本科教育工作会议”。会议重要成果之一即是《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号文）。文件第22条在专业设置政策层面针对技术创新、新时代社会需求予以布置：“动态调整专业结构。深化高校本科专业供给侧改革，建立健全专业动态调整机制，做好存量升级、增量优化、余量消减。主动布局集成电路、人工智能、云计算、大数据、网络空间安全、养老护理、儿科等战略性新兴产业发展和民生急需相关学科专业。推动各地、各行业、各部门完善人才需求预测预警机制，推动高校形成就业与招生计划、人才培养的联动机制。”（教育部，2018）

在培养养老护理等民生急需相关学科专业人才方面，第二学士学位教育学制只有2年，对急需之“急”反应快，因而成为高校就业与招生计划、人才培养联动机制的重要一环，此即“适应”；由于学制较短，高校也可经由第二学士学位教育快速布局集成电路等新工科专业。

第二学士学位教育更重要的特点，在于其本质直指前沿技术、颠覆性技术的创新源头。由于第二学士学位生已具有一个学士学位，第二学士学位专业需要与第一学士学位专业有所不同，因此第二学士学位教育自然会促进“学科之间、科学和技术之间、技术之间、自然科学和人文社会科学之间”在个体/此在身上持续的、动态的、超越想象力的交叉融合。第二学士学位教育与创新之间如此亲密的关系，早已在第二学士学位教育还没有制度化的时代因种种机缘在那些碰巧实质性进行了第二学士学位学习的个体/此在身上呈现出来，只是我们才刚刚听到那“冰下”似有似无、“幽咽泉流”的声音，才刚刚试图予以应合。在典型的拔尖创新人才如两院院士方面，除程和平院士外，还有刘永坦院士（本科教育分别在哈尔滨工业大学和清华大学完成而初步具备学缘异质性；之后赴成都电讯工程学院二系微波技术与天线专业进行第二学士学位学习。刘永坦院士是国家最高科技奖获得者）、魏正耀院士（在北京大学西语系进行第二学士学位实质性学习）、诺贝尔奖获得者屠呦呦先生（在北京西苑医院“西学中”班进行第二学士学位实质性学习）（卢晓东，2016）。

（六）重混：新工科、新文科的潜力与案例

在单一学科（mono-disciplinary）之上，表达学科交叉、学科融合有多个概念，如多学科性（multidisciplinarity）、跨学科性（interdisciplinarity）、超学科性（transdisciplinarity）、反学科性（antidisciplinarity）等。吉本斯（Michael Gibbons）等学者从知识生产出发，基于超学科性（transdisciplinarity，译本翻译为：跨学科性）（吉本斯，2011，第5页），提出了知识生产的两种模式，即模式1（mode 1）和模式2（mode 2）。模式1意指，概念、方法、价值和规范的集合体逐步成熟，用于控制将牛顿模式科学扩散至越来越多的探究领域，并使多领域的探究也符合所谓良好科学实践的标准。在范式和库恩科学革命背景下，牛顿模式即指单一自然科学范式。模式2意指，在应用的场景进行的知识生产，其特征包括：跨学科性、异质性、有组织的分层结构和短暂性、社会问责与反思性、强调情境与使用依赖的质量控制以保证“可靠性”。模式2的产生源自社会中知识生产者、使用者的数量扩张（吉本斯，2011，第148页）。

吉本斯等提出的知识生产模式1和模式2所讨论的是“知识”生产，而非“技术”创新。经济学家布莱恩•阿瑟特别对技术和知识进行了区分，他鲜明地提出，技术不是知识，“知识对技术是必要的，比如关于如何建构、考虑、处理技术的知识，但是这些并不能使技术等同于知识。我们也可以说技术对数学中关于定理、结构与方法的知识是必要的，但是那并不能使数学等同于知识。知识是对信息、事实、理解的占有，知识对这些东西的占有不等于说知识就是那些东西。对我来说，技术是能够执行的东西。如果你打算从飞机上跳下来，你需要的是降落伞，而不是如何制造降落伞的知识”（阿瑟，2018，第244页）。最后的比喻非常有针对性。

在定义技术的本质之后，阿瑟将技术持续创新和技术进化的源泉归于一个动态哲学概念——“重混”。阿瑟认为，经济增长源于重混，技术进化也源于重混。技术重混分3类：一是技术元素与技术元素重混；二是技术元素与自然科学捕获的新现象重混；三是技术与人文、社会科学学科重混，其中人文、社会科学创生与技术相关的新需求并可能扭转技术进化方向。我个人则提出，可以将“重混”挪用为一个教育哲学概念，成为一个学科训律以培养出能够感知和促进技术进化的人，因而“重混”成为新工科等“四新”专业的哲学基础。与3类技术重混相对应，新工科重混也分为3类。伴随经济和技术重混，在公共时间和个人时间，以课程为基本元素的重混正在发生并持续发生，教育系统正从静态向动态转向。教育需要倾听并促进这一必然的转向（卢晓东，2021）。第二学士学位教育（第二硕士学位教育、第二博士学位教育）就是促进重混、促进技术创新、促进前沿技术和颠覆性技术创新大潮中不可或缺的一环；或者更准确地说，在新时代，在个体/此在成长的双重时间视野中，第二学士学位教育可以潜在而积极地促进技术、知识和能力结构的重混，促进技术持续改进和颠覆性技术创新。

第二学士学位教育的“重混”性质在时间上似乎有别于“适应”特征，有别于促进当下/现在的就业，有别于适应当下/现在的产业结构变化和市场需求。重混，并非要培养适应当下的人，适应当下就业市场的“人力资源”。重混发生于当下却指向未来，指向创新和创造，指向颠覆性技术创新和不断成长的此在，指向具有“从0到1”颠覆性特征的“涌现”。“φύσις（涌现，自然）说的是，从自身而来自行澄明着的涌现，把涌现着在场的东西从遮蔽状态带出来，使之进入无蔽状态之中。φύσις（涌现，自然）乃是自行澄明的涌现者的带—出—来（德文：Her-Vor-bringen，也有‘生产’之义）”（海德格尔，2018，第121—122页）。如果从未来更长的公共时间回看，“重混”也是为了“适应”——适应持续的、不可预知的变化。“重混”性质在长时间段上与“适应”同一。

从教与学视角看，重混有两个主体，一为教师，一为学生。

第一，教师为主体。从目前一些高校的第二学士学位专业看，重混已在第二学士学位专业的课程设计之中、在对学生第一个专业知识结构的要求中有所呈现。以下为3个案例。

同济大学2021年一个第二学士学位招生专业为“临床医学-灾难医学方向”。“这是一门多学科交叉的边缘学科，既有临床医学、公共卫生，又涉及灾难救治和应急管理等，其发展过程中呈现学科交叉性、社会协作性和国际合作性，是一项系统工程，涉及面较广，其内涵也极其丰富。灾难医学是研究在各种灾难情况下，实施紧急医疗救治、卫生保障和疾病预防，涉及灾难预防、灾难现场急救、救援的组织指挥管理和灾后恢复重建等，与临床医学各专业结合，将其运用到防灾、救灾、减灾的实践中去，及时解决由灾难带来的健康问题的综合性学科。本专业的培养目标是掌握灾难医学的基础理论、基本知识和基本技能；掌握突发灾难事件与现场急救的医疗救护原则；掌握各种急救的基本方法和技术；掌握急危重症的判断和救治决策，提高处理突发灾难事件的政策和能力水平。旨在培养临床医学基本知识、灾难医学救治基本技术以及灾难现场管理的复合型专门人才”（同济大学，2021）。从专业介绍看，“临床医学-灾难医学方向”虽被描述为“多学科交叉的边缘学科”，但这一描述在引入时间观念后更适合用“重混”描述。这个专业如果设置为单一本科专业，在4年时间约束下很难实现在充足临床医学知识基础上的多学科交叉。中国新成立了应急管理部，在新冠疫情背景下，该专业毕业生可以有超过简单就业的创造性作为。

上海大学2021年一个第二学士学位招生专业“社会工作-健康社会工作和老年社会工作方向”，报考资格同样要求学生第一个学士学位专业为临床医学（上海大学，2021）。该专业方向毕业生可以直接在当前社会最缺乏的养老护理等岗位工作。由于中国社会整体有史以来第一次向老龄社会转变，在当下，这个专业的毕业生也可以大有作为。

河北医科大学2021年一个第二学士学位招生专业为“卫生检验与检疫”，这个专业要求报考学生第一个专业非常宽泛：化学类、食品科学与工程类、环境科学与工程类、动物医学类、公共卫生与预防医学类、中医学类、中西医结合类、药学类、中药学类和护理学类，每一专业类都包含很多专业（河北医科大学，2021）。以上设计除了学生技术、知识结构的重混外，更包含丰富的未来应用场景，如中药检验检疫、饲料检验检疫、进口食品病毒的检验检疫等。在该专业学习过程中，在毕业之后丰富的职业生涯中，学生所携带的多种多样的、“凌乱的”第一专业技术、知识与“卫生检验与检疫”技术、知识所形成的复杂关系，难以用“跨学科性”“超学科性”等概念形容，只能用“重混”形容。可以预测，第二学士学位专业的毕业生所形成的适应力、创造力可能超过该专业第一学士学位毕业生。

第二，学生为主体。重混动机和方向源于学生。学生经由第二学士学位教育，将凌乱的第一专业的技术和知识带入某种超越教师想象力的第二学士学位专业中，为这个世界带来“凌乱的生命力”。

新工科的3类重混、新文科专业建设的3个重混方向（卢晓东，2022），也为第二学士学位专业的课程建构、招生资格和教学提出了框架性指南。例如，第一种重混为技术元素与技术元素重混，意味某一工科专业如“工业设计”招收第二学士学位生，可以要求学生先行具有另外一个或多个工科专业学位如“汽车服务工程”“无机非金属材料”。第二类重混是技术元素与自然科学捕获的新现象重混，这意味着一个工科专业如“高分子材料与工程”招生，可以要求报考学生先行具有一个理科学位如“物理学”“化学”“生物学”；一个理科专业如“物理学”招收第二学士学位学生，可以要求学生先行具有一个工科学位如“高分子材料与工程”“机械工程”。第三类重混是技术与人文、社会科学学科重混，这意味着一个工科专业如“新能源汽车工程”招生，可以要求报考学生先行具有一个文科学位如“经济学”“政治学”；或者一个人文、社会科学专业如“金融学”专业招生，可以要求报考学生先行具有一个工科学位如“网络安全”“能源与动力工程”等。

 四、财政视角再审视  

从课程论视角，从此在的时间、空间视角讨论了第二学士学位教育的哲学性质之后，我们需要从财政视角再次审视第二学士学位教育的财政属性，这与第二学士学位教育发展政策密切相关。

（一）学费、拨款与专项奖学金

我国高校收费政策的主要依据是高等教育成本分担/成本补偿（cost-recovery/cost-sharing）理论。这一理论认为，高等教育是一项成本很高的产业，高等教育投资可以产生社会收益以及私人收益，在市场经济条件下，由收益各方分担成本才合理（闵维方，1998）。按照萨缪尔逊的公共产品理论，高等教育服务从本质上讲不是纯公共产品和纯私人产品，而是准公共产品，因此政府与消费者（受教育者）应共同分担教育成本（王善迈，2000）。第二学士学位教育作为本科后（Postbaccalaureate）教育的一种，其产品属性与研究生教育类似，整体而言更偏向私人产品一端。从公平角度考虑，财政已经为学生第一个本科专业的学习分担了成本，在同一个学生身上财政再次为其分担成本，对纳税人而言就有些不公平了。因而，第二学士学位教育的生均教育成本应由学生及其家庭独自承担，财政不必为第二学士学位教育拨款，高校应该有第二学士学位教育的学费（学分学费和学年学费）定价权（卢晓东，2016）。

目前，部分民办高校第二学士学位教育学费定价是市场化定价，如广东培正学院2021年“商务英语”专业第二学士学位专业学费为29200元/年；北京大学软件学院“软件工程”专业16000元/年、江西财经大学国际学院“会计学”专业(国际会计方向)14000元/年的学费，也具有部分市场化特征。

但是我们也注意到，同济大学 “临床医学-灾难医学方向”、上海大学“社会工作-健康社会工作和老年社会工作方向”两个第二学士学位专业，其公共产品属性更强；此外，一些基础学科如物理学、数学、梵语巴利语的第二学士学位专业，其公共产品属性也强。在第二学士学位教育整体私人产品属性定位下，政策应考虑如何对其中一些专业有所支持。为此，建议中央财政、各地方财政及社会各方针对部分第二学士学位专业中的公共产品属性设立专项奖学金。

《通知》第十三条：“第二学士学位生在生均拨款、学生资助、收费等方面参照相应专业本科生执行。”从以上分析看，这条制度设计不够精细，未来需要修改。

（二）住宿、住宿补贴与走读

住宿费不属于“学费”而属于“杂费”范畴，学生对住宿费的投入、财政对住宿成本的补贴，理论上都不产生教育收益。由于历史原因，公立高校的学生宿舍基本由财政经费投资建设，因此住宿费定价不能按照市场租房价格计价（来华留学生可能例外），其收费已被国家明文限制。由于不同城市、不同地段的住房租赁价格已经市场化，高校住宿费价格与市场房屋租赁价格之间的差额本质就是财政对住宿成本的暗补。对于部分城市如北上广，暗补数额巨大。但是需要注意，暗补不产生任何教育收益。

进一步的问题是，财政对住宿成本的暗补对于本科不同年级、对于第二学士学位学生、对于学术型/职业型硕士、对于学术型和专业型博士，是否应该相同呢？仅就第二学士学位生而言，财政已经为学生第一个本科期间的住宿成本提供过补贴后，是否应该再次为学生第二学士学位期间的住宿成本提供补贴呢？理论上同样不公平。这意味着，高校应要求第二学士学位生走读，或者如果高校能够为第二学士学位学生提供住宿，其住宿费定价也应高于（第一学士学位）本科生住宿费。

目前，一些双一流高校的学生宿舍资源已经因为大范围博士生延期等问题成为学校教学发展的瓶颈。在本科生专业教室资源仍有空余情况下（如北京大学“大气科学”专业），其第二学士学位教育的边际成本几乎为0，但学生宿舍资源却成为“木桶的短板”而限制招生。《通知》第三条指出，“支持高校依托’双一流’建设学科专业增设第二学士学位专业”，但我们却发现，第二学士学位招生计划中“双一流”高校和学科招生计划都很少。其中一个重要原因就是住宿瓶颈。

如果财政不再需要为第二学士学位生提供住宿成本暗补，建议《通知》修订中明确：第二学士学位学生应该走读。教育部如果可以协调国家改革发改委价格司，则建议未来文件进一步明确，第二学士学位学生住宿费定价可以为第一学士学位本科生住宿费价格的2~4倍。

高校要求第二学士学位生走读，这一政策将有利于住房租金较便宜的城市如兰州（相对北上广）及兰州高校，有利于促进学生在家庭居住地就读，也有利于开放大学系统未来的第二学士学位教育。

（三）规模与规模自适应调节

财政需要为第二学士学位教育拨款，由于预算约束，教育部必须对第二学士学位招生规模有所限制。《通知》第四条指出，“第二学士学位招生计划将作为增量纳入国家普通本科总规模内单列下达。各地各高校要严格执行教育部核定的第二学士学位招生计划，任何高校均不得不经批准擅自招生和授予学历学位”。

如果财政不再需要为第二学士学位教育拨款，高校拥有第二学士学位的学费定价权，则自然可以给予高校确定招生规模更大的自主权。由于学生需要为第二学士学位付出两年时间成本和机会成本，如果还需要支付更高学费和住宿费，那么学生在选择第二学士学位时将比现在更加谨慎。在逐步成熟的市场机制调节之下，第二学士学位教育规模势必难以扩大而具有“小众”性质。

市场机制对第二学士学位教育规模的调节，第二学士学位规模与专业结构对高等教育系统结构的调节，就是柔性自适应调节/适时动态调节，就是一种自然而然。

  五、政策要点与创新涌现  

由于对第二学士学位教育性质的认识存在偏差，在1987年文件中的定位也存在一定偏差，因而长期以来，第二学士学位教育在中国高等教育结构体系中未能发挥出其应有功能和作用。例如，非常重要的基础学科专业如数学、物理学、生物学系、化学等，第二学士学位专业点长期空白。2020年第二学士学位教育重新定位再出发之后，其发展的一个重要任务就是初步发挥出其内在价值与功能，快速应对经济转型发展、城乡结构调整、区域主体功能确立、劳动力结构升级等变化，应对市场、产业结构变化对人才和人力资源的需求，为个体/此在新的学习动机提供学习机会，为“冷门”专业补充生源，基于重混培养拔尖创新人才以增强涌现概率，提升国家创新发展动能。同时，第二学士学位教育还需要为部分高校仍显滞后的教学改革提供修补机会，包括通识教育发展缓慢、转专业限制严苛、辅修/双学位教育/联合学士学位教育/嵌入式专业学位短缺等，这意味着需要为个体/此在在本科学习期间尚未实现的学习动机补课，为高校本科专业设置改革对市场变化的缓慢应对补课，补课任务依然繁重。这意味着，我们所展示的第二学士学位教育的诸种性质——适应、重混和涌现，在时间性意义上是与时间前行紧密结合的现在进行式，其表象主体有着双重指向。第一，指向参与第二学士学位教育的个体/此在，第二学士学位教育正在增强着个体/此在适应外部变化的能力，正在重混个体/此在的技术、知识，正在增强着个体/此在涌现创造性的机会；第二，指向高等教育结构体系，第二学士学位教育在高等教育结构体系中不可或缺，其正在增强着高等教育结构体系适应外部变化的能力，正在与辅修/双学位教育、联合学士学位教育等一起促进着重混，增强着高等教育结构体系涌现创造性的机会。

在持续研究第二学士学位教育运行基础上，《通知》中有关第二学士学位的教育政策仍需不断完善。目前需要优先考虑以下几点：第一，给予高等学校第二学士学位专业学费定价权，逐步减少并停止对第二学士学位教育的拨款，针对部分公共产品属性较高第二学士学位专业设立专项奖学金；第二，所有本科专业都自然是第二学士学位专业，不需报教育部备案；第三，逐步给予高校确定第二学士学位招生规模的自主权；第四，明确第二学士学位生走读，学校不再为第二学士学位生提供宿舍，研究配套校外居住、通勤保险政策和走读学生管理、思政方案，允许宿舍宽裕的学校提高第二学士学位生住宿费；第五，放开第二学士学位生源的报考年限限制，逐渐放松至5~8年，未来不再限制毕业年限。

在高校层面，在生涯教育中，帮助在校生了解第二学士学位教育的本质和价值，增加他们对不同高校、不同学科的了解，进而在人生发展各阶段将第二学士学位教育作为一种选择以形成对职业生涯的“间断”，在“间断”中形成“考虑”，促进成长、发展与持续创新。

第二学士学位教育未来便应走向自然而然。其中的自然，是达尔文的自然，是“许多种类的无数植物覆盖其上，群鸟鸣于灌木丛中，各种昆虫飞来飞去，蚯蚓在湿土里爬过”的自然（达尔文，2016，第559页）；是多样性，是适应，是自然选择和适者生存的自然，是与演化（evolution）密切联系、无法从某个部分预测未来的涌现性质（emergent properties），是凌乱的生命力。达尔文的自然，曾经存在于牛顿线性的空间与时间中，但在爱因斯坦之后，在海德格尔之后，具有“不可赶超的丰富性（Fülle）的交响齐奏”的大地（Erde）、作为“群山与大海、风暴与大气、白昼与黑夜、树与草、兀鹰与骏马的交响齐奏”的大地（海德格尔，2022，第112页），被“置造（Herstellen）”于时间、空间紧密结合、不可分割的时间-空间/场域，个体/此在于这样的大地之上“置立（Aufstellen）”起人类的时间-空间/场域，置立起一个世界。在世界世界化中，看不见的“力线”是何所来、何所用的指引网络；在世界世界化中，与技术相关的工具、设备、机器、系统、人工智能因个体/此在而诞生和发展；在世界“世界化中，那种广袤（Geräumigkeit）聚集起来”（海德格尔，2022，第39页）。“人类是技术的父母”。在操劳、操持、操心之中，在个人时间与公共时间的双重时间视野中，个体/此在认识自己，定位自己，筹划自己，领会世界与大地，在世界世界化中不可预计、不可计划地应合而涌现出新的学习动机。第二学士学位教育就是与学习动机相配合的一种学习机会，这种学习机会与其他学习机会一起，共同促进着多样性、丰富性、创新的涌现与庇藏（Bergung），抑或因为庇藏方能得以涌现。第二学士学位教育在这样的“自然”“大地”与“世界”中产生出个体/此在技术、知识、能力结构的多样性、异质性，并在庇藏中让其“在大地深处自行扎根”，让个体/此在持续加入具有不可赶超的丰富性的交响齐奏，使个体/此在能够适应、应合世界不断的变化和挑战。这是第二学士学位教育在新工科、新文科建设方面的潜力，也是第二学士学位教育在促进拔尖创新人才涌现方面的潜力。

当第二学士学位教育真正实现了“自然而然”，我们将很少注意它，很少谈起它。

（卢晓东工作邮箱：[e-mail]）

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第10期 #特稿 栏目

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人工智能推动的教育生态重塑

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