杨帆 等｜反思会持续改善教师的课堂行为吗？——基于对不同教学理念教师的追踪调查

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反思会持续改善教师的课堂行为吗？

——基于对不同教学理念教师的追踪调查

文 / 杨帆, 何雨璇, 夏之晨

摘要：反思是推动中小学教师专业发展的重要路径。本研究对301名中小学教师开展了历时一年的三次追踪调查并进行多元潜变量增长模型分析，描述了教师课堂行为的变化趋势以及反思对教师课堂行为变化趋势的影响，探讨了不同教学理念教师进行反思的课堂行为效果。结果发现：教师课堂行为会随着反思的开展得到显著改善，并且这一影响是持续性的；反思对不同教学理念教师的持续性影响存在差异，尊重学生主体地位的教师更容易通过反思获得课堂行为的积极效应。鉴于反思对教师课堂行为持续性的积极作用，未来应引导教师形成学生中心的教学理念并鼓励教师通过反思获得课堂行为的改善。

关键词： 反思 ; 教师课堂行为 ; 教学理念 ; 追踪调查

作者简介

杨帆，教育学博士，苏州大学教育学院副教授，校聘“优秀青年学者”。

夏之晨，通信作者，教育学博士，常熟理工学院师范学院副教授。

目录概览

一、引 言

二、反思与教师课堂行为

三、研究方法

四、研究结果

五、结论与讨论

  一、引 言  

反省思维是有别于信仰、想象、意识流的心理过程，是个体基于“经验证据”对特定问题反复地、严肃地、持续不断地进行的深思。在《我们怎样思维》中，杜威极力推崇反省思维，认为它可以将行动目的合理化并使教育活动更加充盈、更具价值感(杜威，2005，第23—27页)。在杜威反思论断的影响下，以劳伦斯·斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)、唐纳德·舍恩(Donald Schon)、波斯纳(G. J. Posner)为代表的研究者们将“反思”作为教师专业发展的切入点，提出了“教师成为研究者”“教师成为反思实践者”“教师成长=经验+反思”等教师成长模式。虽然这些模式的表述不同，但其内在精神基本一致：第一，“反思”是教师积极构建自我认知的过程，认知逻辑的连续性是衡量反思合理与否的标准；第二，“实践”是教师内心世界和客观现实的联结，是激发教师主动自我构建认知的原因；第三，“反思”与“实践”相互交叠并相互促进，教师必须立足于实践之上进行反思，反思所形成的结果也将继续作用于实践。

为了整合这些模式，玛丽·雷里克(Mary L.Rearick)和艾伦·费尔德曼(Allan Feldman)从理论取向(theoretical orientation)、行动目标(action purpose)、反思类型(type of reflective process)三个维度构建了反思的行动框架并且对各维度做了进一步的细分。其中，根据反思者的主体性水平将理论取向分为技术性的、实践性的、解放性的三个层级；借鉴汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)对实践领域的分类将行动目标分为职业的、个人的、政治的三个层级；根据反思的对象提出“对特定文化历史制度的反思”“对行动以及行动主体的反思”“超越主观经验和个体特殊性的反思”等三个层级的反思类型。雷里克等人提出的行动框架在丰富反思类型的同时，将反思过程与行动者的主体性整合起来，使教师反思的行动目标从“改变学生”转向“改变教师自身的行为”(Elliott，2006)。

随着教师反思目标的转变，反思对教师课堂行为的影响得到教育研究者与教学实践者的关注(Roessger，2014)。已有研究表明，反思可以增强教师与学生、知识之间的互动，可以增强教师专业理论与教学实践之间的联系，使教师更加关注道德情感等经验层面的职业伦理并更好地掌握教育教学的实践技巧、积累实践智慧(林一钢，2008)。在教学活动中，反思已成为衡量教师工作表现和专业水平的重要指标，教师反思的具体策略如撰写教学日记、开展教学研究、书写生命叙事等已融入中小学校的日常教学工作当中。虽然支持“反思可以改善教师课堂行为”这一观点的研究和实践较为丰富，但探讨教师在反思过程中的课堂行为变化趋势的实证研究较少，更缺乏追踪这一变化趋势的纵向分析。鉴于此，本研究运用问卷调查法对中小学教师进行了为期一年的追踪研究，以期揭示教师反思过程中的课堂行为变化趋势以及反思对这一变化趋势的影响。

  二、反思与教师课堂行为  

教师的反思发生于教学实践过程当中，是其对自身开展的教育行动及其过程的个性化思考(Schon，1983，pp. 29−30)。借鉴雷里克和费尔德曼对反思类型的划分，教师反思可以分成三个维度：第一，价值反思，即对教育行动道德性和伦理性的反思(Norlander et al.，1999，p. 208)。这类反思能够加深教师对教育相关伦理规范、社会现象、政治影响的理解并准确把握教育终极目标，涉及到的教师活动包括爱国主义教育、师德师风建设、榜样教师评选等；第二，教学反思，即对教学知识与能力的反思，直接指向教师的课堂行为。教学反思是最为典型的教师反思类型，涉及到的教师活动包括学科集体备课、撰写教学笔记、开展教育叙事等；第三，学术反思，即摆脱教育环境、教学情境等外界因素的干扰，使教师超越日常教育事件形成一定的理论系统与实践经验。学术反思深受劳伦斯·斯滕豪斯发起的“教师成为研究者”运动的影响，主要指教师在教改实验、课题研究、专题研讨等学术活动中的反思。

已有研究以横向或是短期实验研究的方式分析了教师反思后的课堂行为变化。一般认为，经常进行反思的教师会主动总结不同教学方法的效果，从而更易于形成合理的教学方案(Larrivee，2008)；经常反思的教师能够有效改善自我意识、工作动机、同理心等情感因素(Singh，2014)，能够在小组合作、元认知活动等教学情境中更好地与学生建立亲密的师生关系(Goleman，1999)；经常反思的教师能够熟练地进行自我评估和课堂观察，展现出较强的教学设计能力和课堂管理能力(Kaendler et al.，2014)。

虽然教师开展反思的目的主要是形成系统化的教育观念，但从以上诸多表现来看，其最终结果是把个人信念和价值观融入专业身份，从而形成更为深思熟虑的课堂行为(Larrivee，2008)。为了系统测量教师的课堂行为，本研究参考了全球教学洞察视频研究项目(Global Teaching Insights Video Study，GTI)中的教师课堂教学分析框架，在常规教学行为的基础上，特别关注了社会情感支持、课堂管理等影响课堂教学的其他行为(徐瑾劼，2021)。据此，我们将教师课堂行为分为课堂教学行为、情感关怀行为、课堂管理行为三个维度。其中，课堂教学行为是指教师帮助学生学习学科内容知识、运用课堂话语调动学生认知参与、评价并回应学生学习理解的行为；情感关怀行为是指教师尊重、鼓励、关爱学生并激发学生学习兴趣以促进师生建立良好关系的行为；课堂管理行为是指教师通过组织与控制、引导与鼓励等方式使学生最大程度利用时间、情感参与课堂活动的行为。

反思是教师有意征服现实的“心智”过程，这一过程蕴含的个人属性或人格特质决定了教师合理从事思维活动的能力(卢乃桂，钟亚妮，2007)。已有研究讨论了性别、教龄、学历等个体信息变量在这一过程中的重要性，发现：女性教师在道德、课堂规范等方面的反思显著多于男性教师(徐锦芬，李斑斑，2012)，女性教师与学生言语互动的频率更高，管理课堂纪律的频率更高(王陆，李瑶，2017)；教学经验丰富的教师通过反思能够总结出更多的教学策略并付诸实践(Doyle，1986，pp. 392−431)，而年轻教师更容易通过反思调整自己的课堂行为(Jari et al.，2012)；高学历教师的反思水平更高，可以更好地形成与学生学业表现相适应的教学行为(Harris & Rosenthal，1985)。

除个体信息变量的影响以外，教学理念被认为是影响教师反思和课堂行为最为重要的个性特征(Pajares，1992)。已有研究表明，如果教师在反思后形成与固有教学理念不一致的观念，那么，教师会倾向于表现出传统但安全的教学行为，即拒绝在行为上发生改变(闵钟，2019)。因此，需要将教学理念这一衡量教师教育基本态度和思维习惯的变量纳入到教师反思的作用机制中进行考查。按照教师对自身及学生在教学活动中相对地位的认识，教学理念可被分为“教师中心”和“学生中心”两种，相比而言，以“学生中心”为主要教学理念的教师更具有开放性、责任感并在课堂行为上表现出优势(杨帆，许庆豫，2015)，比如更加善于倾听他人意见并反思自身错误(Zeichner & Liston，2014，p. 37)；能更加慎重地判断自身行为对他人的影响(Larrivee，2008)；会抱有更为谦虚的学习态度并珍惜学习机会(Farrell & Press，2004，p. 31)。虽然“学生中心”与“教师中心”存在差异，但需要注意的是，这两种教学理念并不决然对立。当教学内容从知识转向能力、从低阶思维转向高阶思维时，教师的教学理念会从“教师中心”向“学生中心”转变；当教学内容难度过高时，教师的教学理念会从“学生中心”向“教师中心”转变。因此，一名教师会不同程度地兼具这两种教学理念。

已有研究证明了反思会影响教师在教学、情感、社交等各方面的课堂行为，也认识到教学理念等个体特征会影响教师反思的行为结果，但是这些研究依然存在局限：第一，只能证明教师反思在特定时间节点或短时间内产生的促使课堂行为的变化，但未进行追踪研究，无法证明教师反思所产生效用的持续性；第二，在分析反思与教师课堂行为关系时，未对教师教学理念这一重要影响因素作专门讨论，不能确定反思适用于持何种教学理念的教师。基于此，本研究在追踪调查基础上进行多元潜变量增长模型分析，在控制性别、教龄、学历等个体信息变量的同时，讨论反思对教师课堂行为变化趋势的影响并针对不同教学理念教师进行单独分析，以期区分不同教学理念教师反思后的课堂行为变化趋势。

  三、研究方法  

（一）研究对象

本研究数据来源于由苏州市教育局委托笔者开展的《中小学教师专业发展评估项目》。该项目由苏州市6所市直属中小学校参与，包括2所完全小学、2所完全初中、2所九年一贯制学校。在征得学校和教师同意后，项目组采用全样本抽样的方式，邀请6所学校中承担实际教学工作的教师参与追踪调查。研究者进入学校发放调查问卷并组织教师统一填写，在问卷填写前，研究者向教师详细介绍研究的调查主题、问卷填写程序以及其他注意事项，强调了研究过程保密等学术伦理。在正式填写问卷时，要求教师独立填写，完成后立即回收问卷。考虑到问卷填写实施了三次，为保证研究工具的重测信度，每次施测时对三个主要变量问卷的顺序、各变量问卷题目的顺序进行了调整。

第一次调查(T1：2018年7月)共回收有效问卷372份(男性161人，女性211人)，流失教师28人。六个月后(T2：2019年2月)进行第二次调查，共回收有效问卷326份(男性156人，女性170人)，流失教师46人。一年后(T3：2019年8月)进行第三次调查，共回收有效问卷301份(男性148人，女性153人)，再次流失教师25人。最终，共有301位教师参加了全部的三次问卷调查，三次调查的样本平均流失率为9.0%(注：流失原因包括教师职业调动、教师拒绝填写问卷、问卷数据存在缺失等)。运用卡方检验和独立样本t检验比较流失样本和追踪样本的基本情况，结果发现两个样本的性别[χ²₍₁₎=0.86，p>0.05]、教龄[t₍₃₉₈₎=0.71，p>0.05]、学历[χ²₍₃₎=2.47，p>0.05]均不存在显著差异，表明研究对象未发生结构化流失。在完成三次问卷调查的301位教师中，男性教师占49.2%，女性教师占50.8%，教师平均年龄为43.20岁(SD=8.20)，教师平均教龄为21.15年(SD=8.33)，高中学历教师占2.7%，大专学历教师占5.6%，本科学历教师占84.7%，研究生学历教师占7.0%。

采用G*Power软件计算本研究数据分析所需的最低样本量(Faul et al.， 2007)，设定效应量r=0.30、双侧检验 α=0.05、统计检验力1-β=0.95，结果显示需要最低样本量132。本研究最终有效样本(N=301)达到最低样本量要求，可以提供95%的统计检验力。关于测量工具的信效度检验，由于本追踪研究对教师反思水平、教师课堂行为进行了三次调查，因此对教师反思水平、教师课堂行为的三次测量结果都进行了信效度检验。考虑到教师教学理念是稳定的个人特质，在追踪研究中应将教学理念视为非时变变量，因此仅在第一次调查中测量了教师教学理念并进行了信效度检验。

（二）研究工具

教师反思水平问卷。这一问卷改编自《教师职业认同量表》(魏淑华等，2013)。问卷要求教师对自身当下的反思水平进行评价，共16题，包含价值反思、教学反思、学术反思三个维度。问卷采用李克特(Likert)五点计分方式，从“非常不符合”到“非常符合”分别给予1—5分的评定，分数越高表明教师的反思水平越高。在本研究中，教师反思水平问卷三次测量的Cronbach’s α系数分别为0.805、0.890、0.760。验证性因素分析结果显示，模型拟合良好(T1：χ²/df=1.217，p>0.05，CFI=0.996，TLI=0.994，RMSEA=0.020；T2：χ²/df=1.221，p>0.05，CFI=0.997，TLI=0.995，RMSEA=0.019；T3：χ²/df=1.221，p>0.05，CFI=0.995，TLI=0.996，RMSEA=0.020)，该问卷的信效度较好。

教师课堂行为问卷。这一问卷为课题组自编，要求教师测评自己近一周课堂教学过程中做出各类行为的频率。教师课堂行为问卷共29题，包括课堂教学、情感关怀、课堂管理三个行为维度。问卷采用李克特五点计分方式，从“极不符合”到“非常符合”分别给予1—5分的评定，分数越高表明教师出现相应课堂行为的频率越高。在本研究中，教师课堂行为问卷三次测量的Cronbach’s α系数分别为0.799、0.823、0.776。验证性因素分析发现，模型拟合良好(T1：χ²/df=1.270，p>0.05，CFI=0.995，TLI=0.991，RMSEA=0.022；T2：χ²/df=1.270，p>0.05，CFI=0.998，TLI=0.992，RMSEA=0.020；T3：χ²/df=1.271，p>0.05，CFI=0.996，TLI=0.991，RMSEA=0.020)，该问卷的信效度较好。

教师教学理念问卷。这一问卷为课题组自编，要求教师测评自己对不同教学理念的认同程度。教师教学理念问卷是对“学生中心”“教师中心”两种教学理念要素进行比较后编制而成，共有11题，包括学生中心、教师中心两个维度。问卷采用李克特五点计分方式，从“非常反对”到“非常同意”分别给予1—5分的评定，分数越高表明教师相应的教学理念特质越明显。考虑到教学理念是相对稳定的教师个人特质，将教师教学理念作为非时变变量处理更为合适，因此本研究仅在第一次调查中测量了教师的教学理念。在本研究中，教师教学理念问卷的Cronbach’s α系数是0.762。验证性因素分析发现，模型拟合良好(T1：χ²/df=1.041，p>0.05，CFI=0.999，TLI=0.999，RMSEA=0.009)，该问卷的信效度较好。

除教师反思、课堂行为、教学理念等三个变量采用问卷工具进行测量以外，本研究还进行了教师人口学变量的测量，将教师的性别、教龄、学历作为控制变量纳入到模型中。教师性别0代表女性、1代表男性；教龄采用从事教育教学工作的实际年长进行表征；学历0代表高中(包含职高或中专)、1代表大专、2代表大学本科、3代表研究生。

（三）数据分析

本研究中涉及的变量较多且全部通过问卷调查获得，需要检验是否存在共同方法偏差。我们采用Harman单因素检验法对教师反思、课堂行为、教学理念的所有项目进行因素分析，结果析出了8个特征值均大于1的因子，第一个析出的因子的解释率为36.46%，显著小于40%的临界标准，这表明本研究不存在严重的共同方法偏差。

本研究在问卷回收后进行数据录入，使用了描述性统计、相关性分析、因素分析、聚类分析、方差分析、信效度检验等数据处理技术；运用Mplus 8.0软件进行多元潜变量增长模型分析，用于考察教师课堂行为随时间的变化趋势，并预测不同教学理念教师的反思对课堂行为的影响趋势。

 四、研究结果  

（一）各变量的描述性统计结果

对三次调查获得的数据进行描述性统计和相关性分析，结果见表1。综合三次调查结果来看，在教师反思方面，教师开展价值反思和教学反思的平均分为3.85(SD=0.62)和3.94(SD=0.56)，开展学术反思的平均分为2.14(SD=1.84)；在课堂行为方面，参与调查教师的课堂教学行为平均分为3.74(SD=0.65)、情感关怀行为平均分为4.03(SD=0.54)、课堂管理行为平均分为3.17(SD=1.72)。

表 1   描述性统计及相关分析结果（N=301）

注：+表示0.05<p<0.1，*表示p< 0.05；**表示p<0.01；***表示p< 0.001，下同。

在三次调查中，价值反思与情感关怀行为、课堂管理行为均存在显著正相关(rs=0.13~0.65，ps<0.05)，教学反思与三种教师课堂行为均存在显著正相关(rs=0.11~0.50，ps<0.05)，学术反思与教师情感关怀行为存在显著正相关(rs=0.13~0.23，ps<0.05)。这表明，反思与教师课堂行为之间存在着较为紧密的关系。

考虑到一名教师会不同程度地兼有“教师中心”和“学生中心”的教学理念，因此我们在模型分析前依据教学理念的两个维度对样本进行聚类分析。结果显示，将301位教师分为三组不同教学理念的教师最为合适(F(学生中心)=232.171，p<0.001；F_{(教师中心)}=162.627，p<0.001)：第一组是“强学生中心”教学理念教师(N=115)，即充分尊重学生个体差异并习惯使用启发式教学方法的教师；第二组是“强师生中心”教学理念教师(N=100)，即认可平等互利的师生关系并习惯使用体验式教学方法的教师；第三组是“弱教师中心”教学理念教师(N=86)，即正在面临较大教学压力并习惯使用训练式教学方法的教师。

（二）教师课堂行为的变化趋势

本研究在三个时间点对教师进行重复测量，不同时间点的数据嵌套于个体并且存在相关，因此有必要构建出多元潜变量增长模型进行数据分析。首先，构建出未纳入任何变量的无条件均值模型(即模型1)，计算ICC来考察是否有必要采用多层线性模型分析教师的课堂行为。模型1的方程如下：

第一水平的方程为Y_ti=π_0i+e_ti

第二水平的方程为π_0i=β₀₀+r_0i

其中，i=1,2,3…N，i表示教师，N表示教师数量；t=1,2,3，t表示测量时间点。Y_ti是教师i在时间t上的课堂行为得分；π_0i是教师i的截距，即课堂行为的起始水平；e_ti是教师i在时间t上的误差项。第一水平的截距在第二水平中被视为因变量，β₀₀是教师课堂行为的平均值，r_0i是第二水平相应回归方程的误差项。

模型1的结果显示，个体间变异可以解释课堂教学行为总变异的34%(ICC=0.34)、情感关怀行为总变异的28%(ICC=0.28)、课堂管理行为总变异的32%(ICC=0.32)，因此，需进行多层线性模型分析。

然后，在上述模型基础上构建无条件增长模型(即模型2)，以教师课堂行为作为因变量，以时间T作为第一水平的自变量，考察教师课堂行为的变化趋势。考虑到不同教师个体在不同时间点的误差项服从正态分布且相互独立，因此我们采用随机效应模型进行分析更为合适。模型2的方程如下：

第一水平的方程为Y_ti=π_0i+π_1iT_ti+e_ti

第二水平的方程为π_0i=β₀₀+r_0i;π_1i=β₁₀+r_1i

其中，Y_ti是教师i在时间t上的课堂行为得分；π_0i是教师i的截距，即课堂行为的起始水平；e_ti是教师i在时间t上的误差项。T_ti是时间次数；π_1i是教师i的斜率，即三次测量的课堂行为的平均变化速度。第一水平的截距和斜率在第二水平中被视为因变量，β₀₀是教师课堂行为的平均值，β₁₀是教师课堂行为的平均变化斜率，r_0i、r_1i是第二水平相应回归方程的误差项。

通过模型1和模型2的分析可以发现(见表2)，教师课堂教学行为、情感关怀行为、课堂管理行为均随时间变化表现出显著的上升趋势(β₁₀s=0.079~0.170，ps<0.05)，表明随着时间推移，教师课堂行为可以得到显著改善。教师的课堂教学行为、课堂管理行为在三次测量中的变化趋势不存在显著的个体差异(r_1is的方差=0.007~0.020，ps>0.05)，教师情感关怀行为在三次测量中的变化趋势存在显著的个体差异(r_1i的方差=0.047，p<0.05)，表明在三种课堂行为中教师情感关怀行为受个体因素影响更大。

注：括号外为回归系数，括号内为标准误。D(eti)是eti的方差，D(r0i)是r0i的方差，D(r1i)是r1i的方差。误差项的方差（即随机系数）可以用来表征个体间差异的程度，也可以表征回归方程中随机效应的成分，由此选择报告该指标。

（三）反思对教师课堂行为的预测作用

在上述模型基础上，我们还构建了全模型(即模型3)，以考察反思对教师课堂行为水平和变化趋势的影响。其中，教师性别、教龄、学历为非时变变量，教师反思为时变变量。模型3的方程如下：

第一水平的方程为Y_ti=π_0i+π_1iT_ti+π_2iT_1ti+π_3iT_2ti+π_4iT_3ti+e_ti

其中，Yti是教师i在时间t上的课堂行为得分；π0i是教师i的截距，即课堂行为的起始水平；π1i是教师i的斜率，即三次测量的课堂行为的平均增长速度；Tti是时间次数；Xti是时变变量(X1ti~X3ti分别是价值反思、教学反思、学术反思)；π2i~π4i分别对应X1ti~X3ti(价值反思、教学反思、学术反思)的效应。eti是教师i在时间t上的误差项。

第二水平的方程为：

我们以价值反思为例（教学反思、学术反思同理），W_1i是教师i的性别，W_2i是教师i的教龄，W_3i是教师i的学历。第一水平的截距和斜率在第二水平中被视为因变量，β₀₀是三次测量的教师课堂行为平均值，β₀₁、β₀₂、β₀₃分别是教师的性别、教龄、学历在课堂行为平均值上的差异；β₁₀是教师课堂行为随时间变化的平均斜率，β₁₁、β₁₂、β₁₃分别是教师性别、教龄、学历在课堂行为斜率上的平均差异；β₂₀是进行价值反思的教师课堂行为效应的平均斜率，β₂₁、β₂₂、β₂₃分别是教师性别、教龄、学历在教师课堂行为效应斜率上的平均差异。r_0i、r_1i、r_2i是第二水平相应回归方程的误差项。

通过模型3的分析可以发现(见表2)，教师课堂行为会随着反思的开展得到显著改善，并且这一影响是持续性的：第一，对于课堂教学行为的变化趋势，教学反思、学术反思预测作用显著(β₃₀=0.796，p<0.001；β₄₀=0.555，p<0.1)，而价值反思不具有显著预测作用(β₂₀=0.415，p>0.05)；第二，对于情感关怀行为的变化趋势，价值反思、教学反思预测作用显著(β₂₀=0.223，p<0.001；β₃₀=0.751，p<0.001)，学术反思不具有显著预测作用(β₄₀=0.081，p>0.05)；第三，对于课堂管理行为的变化趋势，价值反思、教学反思、学术反思预测作用显著(β₂₀=0.440，p<0.001；β₃₀=0.875，p<0.001；β₄₀=0.619，p<0.001)。

这表明，在一年的追踪调查中，反思对教师课堂行为的影响是持续性的。不同类型的反思对教师课堂行为的影响有不同的侧重，比如价值反思能够显著持续性地改善教师的情感关怀行为、课堂管理行为，教学反思能够显著持续性地改善教师的课堂教学行为、情感关怀行为和课堂管理行为，学术反思能够显著持续性地改善教师的课堂教学行为和课堂管理行为。

（四）不同教学理念教师开展反思的课堂行为变化

我们构建了同时包含时间变化和时间不变协变量的多元潜变量增长模型，对不同类型教学理念的教师进行分组分析。结果显示：第一，价值反思、教学反思、学术反思对“强学生中心”教学理念教师课堂行为随时间变化趋势有显著的预测作用(β₂₀=0.523，p<0.05；β₃₀=0.892，p<0.001；β₄₀=0.628，p<0.01)；第二，教学反思、学术反思对“强师生中心”教学理念教师课堂行为随时间变化的趋势有显著的预测作用(β₃₀=0.835，p<0.001；β₄₀=0.457，p<0.05)，“强师生中心”教学理念教师一年内课堂行为的变化趋势在学历上存在显著差异(β₁₃=0.111，p<0.05)，学历越高，教师反思的课堂行为效应越积极；第三，教学反思对“弱教师中心”教学理念教师课堂行为随时间变化的趋势有显著的预测作用(β₃₀=0.719，p<0.01)，“弱教师中心”教学理念教师一年内课堂行为的变化趋势在性别上存在显著差异(β₃₁=0.313，p<0.05)，其中，男性教师开展反思的课堂行为效应更积极。三种类型教师的多元潜变量增长模型图见图1、图2、图3。图中的“截距”代表教师反思T1-T3的平均值，“斜率”代表教师课堂行为从T1-T3的发展速度；实线表示有显著预测作用，虚线表示无显著预测作用。

图 1   “强学生中心”教学理念教师的LGCM路径图

图 2   “强师生中心”教学理念教师的LGCM路径图

图 3   “弱教师中心”教学理念教师的LGCM路径图

从以上数据结果来看，虽然不同教学理念教师开展反思的课堂行为效应存在差异，但基本都可以通过开展反思取得改善课堂行为的效果。其中，“强学生中心”型教师可以通过价值反思、教学反思、学术反思获得课堂行为的明显改善；“强师生中心”型教师可以通过教学反思、学术反思获得课堂行为的明显改善；“弱教师中心”型教师可以通过教学反思获得课堂行为的明显改善。性别显著影响“弱教师中心”型教师的反思水平，学历显著影响“强师生中心”型教师的反思水平。

  五、结论与讨论  

（一）教师课堂行为的变化趋势以及反思的持续影响

本研究构建的全模型显示，教师课堂行为会随着反思的开展得到显著改善。这与已有教师专业发展阶段理论持有的观点相近，即教师个体具有不断努力满足教师专业标准的内在需要。随着反思的开展，教师课堂行为的变化也存在一定的规律。已有研究对新手、熟手、专家等不同发展阶段的教师进行了比较，发现新手教师比熟手教师更加重视课前策略准备而忽视课中策略使用(孟迎芳等，2004)；专家教师比新手教师对静态课堂教学场景的注视次数更多、时间也更长(王福兴等，2010)。这些研究都可以证明，随着个体实践经验的不断丰富，教师的课堂行为会发生显著的变化。

教师的课堂教学行为、情感关怀行为、课堂管理行为均会随着时间推移得到显著改善，区别在于，教师课堂教学行为、课堂管理行为这两种课堂行为的变化趋势不存在显著个体差异，而教师情感关怀行为的变化趋势具有显著个体差异，这表明教师情感关怀行为受个体因素影响更大。这一发现证明了情感关怀行为是教师个体主观态度的外在表现，具有不稳定且易受主观因素调控的特征。前期相关性分析结果也显示(见表1)，情感关怀行为与教师反思的相关性始终显著，是三种课堂行为中与教师反思相关性最稳定的行为，这间接佐证了教师情感关怀行为容易受教师主观因素的影响。

通过一年时间的追踪调查，我们发现：反思对教师课堂行为的影响是持续性的。在一年的时间内，价值反思可以持续显著地改善教师的情感关怀行为、课堂管理行为，教学反思可以持续显著地改善教师的课堂教学行为、情感关怀行为和课堂管理行为，学术反思可以持续显著地改善教师的课堂教学行为、课堂管理行为。综合三种反思的效果来看，不同反思对教师课堂行为的影响是各有侧重的，比如教学反思对教师各类课堂行为均有积极作用并且作用显著；价值反思对教师教学以外的课堂行为产生积极作用并且作用显著；学术反思对教师情感以外的课堂行为产生积极作用且作用显著。可以认为，教学反思是对中小学教师影响最大的反思类型，与教师课堂教学的联系最为紧密，直接指向教师课堂教学效果的改善。

根据以上发现，未来中小学教师教育工作应充分利用好反思这一专业发展路径，不断扩大反思对教师课堂行为的积极效应：第一，通过专业知识与技能培训使教师能够独立反思，增强教师自主反思的意识和习惯，只有这样，教师才能通过日常工作中的反思活动达到稳定改善自身课堂行为的效果；第二，应对学校教学以及教师管理制度设立明确且严格的反思规制，要求教师将教学反思与课堂教学目标、教学对象相统一，从而促进教师自身教学能力的提高和教学观念的转变；第三，将教学反思作为教师课堂行为改进的基石，充分认识教学反思、价值反思、学术反思在改善不同教师课堂行为上的优势，针对性地利用价值反思改善教师情感关怀行为、利用学术反思改善教师的课堂管理行为，将价值反思、学术反思作为教师教学反思的必要补充。

（二）反思对不同教学理念教师课堂行为的持续影响

本次参与调查的中小学教师的教学理念包括“强学生中心”“强师生中心”“弱教师中心”三种类型，不包括以“强调学生服从教师、单一追求学习成绩”为特点的“强教师中心”的教学理念。这表明，当下中小学教师的教学理念已经从传统应试教育所推崇的“教师中心”向以素质教育为目标的“学生中心”转变。前人研究已经提出当教学内容从知识转向能力、从低阶思维转向高阶思维时，教师的教学理念也会从“教师中心”转向“学生中心”；而当教学内容难度过高时，教师的教学理念也将从“学生中心”转向“教师中心”，说明了教学理念与教师教学实践密切相关(杨帆，许庆豫，2015)。也有研究证明了持有“教师中心”教学理念的教师注重讲解知识规则，持“学生中心”教学理念的教师注重启发学生掌握知识发展过程(Pang，2003)。这些研究讨论了教学理念与教师反思或课堂行为的关系，为本研究采用追踪调查方式整合教师反思、教学理念、课堂行为等变量提供了理论依据。

通过多元潜变量增长模型的分析，我们发现：无论持有何种教学理念，教学反思均可以对教师课堂行为产生持续的正向影响。价值反思、教学反思、学术反思均可以正向显著地持续影响教师的课堂行为。价值反思、教学反思、学术反思可以正向显著地持续影响“强学生中心”教学理念教师的课堂行为；教学反思、学术反思可以正向显著地持续影响“强师生中心”教学理念教师的课堂行为；教学反思可以正向显著地持续影响“弱教师中心”教学理念教师的课堂行为。也就是说，教学反思对改善教师课堂行为有较强的普适性，其中价值反思更适用于持“学生中心”教学理念的教师，学术反思更适用于“教师中心”教学理念并不强烈的教师。对于不同教学理念教师开展反思后的效果差异，我们可以用罗森塔尔效应进行解释：越是尊重学生主体地位的教师，越希望通过反思实现完全的自我控制，因此无论是教学反思、价值反思、学术反思都可以使教师表现出积极的课堂行为；而当教师倾向于维持自身的主体地位，那么教师只希望通过反思提高学生的学习表现，这时只有教学反思才能使教师的课堂行为得到改善，而可以有效改善情感关怀行为和课堂管理行为的价值反思和学术反思容易被舍弃。

通过三种不同类型教师的模型比较，我们发现：尊重学生主体地位的教师更容易通过开展反思获得课堂行为的积极效果。持有尊重学生主体地位教学理念的教师，可以更好地通过价值反思、教学反思、学术反思获得课堂行为的改善，并且，充分尊重学生主体地位的教师开展反思的效果并不受性别、教龄、学历等个体信息变量的显著影响，这表明，尊重学生主体地位可以弱化教师反思过程中的个体差异。虽然尊重学生主体地位的教师具有诸多优势，但需要注意的是，凸显教师主体地位并非是一种全然消极的教学理念。当教师持有师生双主体的教学理念时，教师依然可以通过开展反思以达到改善课堂行为的效果。这提醒我们，应避免将教师中心、学生中心视为完全对立的思想观念，尤其是在应对变化多端的教育问题时，更应审慎地看待教师中心与学生中心相互渗透、相互交叠的积极作用。

对于持有“弱教师中心”或“强师生中心”教学理念的教师，性别、学历仍是影响教师课堂行为的重要个体因素，这具体表现为：第一，在持有“弱教师中心”教学理念的教师开展反思的过程中，课堂行为的变化趋势存在显著的性别差异，女性教师课堂行为的变化趋势显著优于男性教师。已有研究表明，女性通常以关怀来构建人与人之间的关系(石中英，余清臣，2005)，女性教师一般比男性教师更加感性、言语更富情感，更加容易与学生建立起紧密的师生关系。因此，女性教师更善于通过反思调整已有的教学理念，能够更加清晰地认识到学生的主体地位，进而在反思中取得更好的效果。第二，在持有“强师生中心”教学理念的教师开展反思的过程中，课堂行为的变化趋势存在显著的学历差异，高学历教师课堂行为的变化趋势显著优于低学历教师。已有研究表明，高学历教师更加善于结合自身所处区域的教育文化来调整课堂管理行为(朱雁，徐瑾劼，2019)。考虑到“强师生中心”教学理念的教师持有平等互利的师生观念，其教学理念更为理性公平，想要改善这类教师的课堂行为则需要先改变教师对教学活动的基本认识，而高学历教师可以更为深刻地理解并接受新观念。

（三）研究不足与建议

虽然本研究用追踪调查的方式证明了反思对教师课堂行为产生持续积极的影响，但仍然需要后续研究做进一步的完善。首先，本研究选择分析不同类型的反思对教师课堂行为总体变化趋势的预测作用，而没有对教师课堂行为三个维度的变化趋势进行分析，因此无法证明价值反思、教学反思、学术反思与情感关怀、课堂教学、课堂管理是否存在一一对应的关系。其次，教师的教学行为、情感关怀行为、课堂管理行为是非常复杂且富有争议的，反思与教师课堂行为之间的相互关系比本研究构建的模型要更为复杂，还可以进行更为深入的探讨。再次，本研究以“教师中心”“学生中心”两个反映教育主体的维度来划分教师教学理念，这虽然满足了雷里克和费尔德曼提出的主体性划分要求，但依然不能全然代表当下教师的教育理念，未来研究可以采用质性方法提炼出目前更具有代表性的教育理念类型。最后，考虑到问卷测量变量过多会增加追踪调查的样本流失率，因此我们未将教师工作压力、学生的学业表现、学校的管理风格等影响教师反思或课堂行为的其他变量纳入到本研究中。未来研究可以进一步探索影响教师反思和课堂行为的因素，关注教师课堂行为在中断反思后是否可以得到保持，进而充分厘清借助反思优化教师课堂行为的长效机制。

本研究通过追踪调查证明了反思对教师课堂行为具有持续的积极影响，这为完善中小学教师评聘制度以及推动教师专业发展提供了参考。首先，未来有必要将教学理念作为教师评聘的重要依据之一，要求教师加强反思与教学实践的联系并及时弥补自身在学术反思上的不足。教育主管部门以及学校可以通过形式丰富的教师学术活动，避免纯粹追求以课题立项、论文发表为目的的教育科学研究取向或教师评价取向。其次，发挥“学生中心”教学理念在教师反思中的优势，因为教师教学理念在短时间内很难被改变，需要坚持宣传“以学生为主体”的教育观念，通过帮助教师树立终身学习的教育理想等方式对教师的教学理念进行引导。最后，通过开展不同类型反思而达到针对性地改善教师课堂行为的效果：其一，通过价值反思使教师意识到只有自身获得学生的喜爱才能激发学生学习动机、加深学生对学习意义的理解，要求教师加强自身对学生的理解与关怀；其二，有必要通过教学行为反思、教学情境反思等方式改善教师的教学方法，提高教师使用体验式、启发式教学方法的频率；其三，通过学术反思帮助教师形成超越具体教学情境的个人教育理论体系以及自成一体的课堂管理风格，加强教师对课堂活动的引导、鼓励等行为，弱化教师对课堂活动的组织、控制等行为；其四，建立广义视角下的教师课堂行为评价体系，从师生互动、课堂管理、教师与学生的社会情感支持等多个方面解释教师的课堂行为并给予指导。

(杨帆工作邮箱：[e-mail]；本文通信作者为夏之晨：[e-mail])

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第10期 #教师队伍建设 栏目

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