特稿｜朱德全, 彭洪莉：教师跨学科教学素养测评模型实证研究

2023-2

教师跨学科教学素养测评模型实证研究

朱德全^1,2,3, 彭洪莉¹

1. 西南大学西南民族教育与心理研究中心

2. 西南大学教育学部

3. 中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心

摘要：跨学科教学素养是促成教师开展跨学科教学实践活动的根本动力，跨学科教学素养测评则是引领和推动教师发展跨学科教学素养的重要工具和必要手段。本文通过厘清教师跨学科教学素养的内涵特征，构建中小学教师跨学科教学素养测评指标体系，并运用德尔菲法和层次分析法，形成带有权重系数值的集跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意三维一体的教师跨学科教学素养测评模型。通过实证检验，结合我国中小学教师跨学科教学素养的现状和水平，提出教师内生跨学科教学素养的发展路径，即领悟跨学科教学理念，增强跨学科教学情意与博雅意识；深化跨学科教学实践，锤炼跨学科教学能力与跨界思维；加强学科教师间交流，发展跨学科教学共同体与组织文化。

关键词：跨学科教学素养 ; 测评指标体系 ; 测评模型 ; 德尔菲法 ; 层次分析法

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第2期 #特稿  栏目

朱德全，西南大学教育学部部长、教授、博士生导师，西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员，教育部“长江学者”特聘教授。

目录概览

一、问题提出

二、教师跨学科教学素养的内涵与价值

三、教师跨学科教学素养测评模型的建构

四、教师跨学科教学素养测评模型的应用

一、问题提出

伴随STEM教育、STEAM教育、创客教育等跨学科教育深入基础教育领域，跨学科教学素养逐渐成为中小学教师胜任跨学科教学实践活动不可或缺的关键素养。诚如有学者所言，“在中国，跨学科教育最稀缺的资源不是金钱，而是有跨学科教育能力的师资”（汪丁丁，2012）。在全球视野下的课程整合深化改革时代（王奕婷，陈霜叶，2020），面对课程方案、学科科目和主题/单元教学等各层面的整合需要（安桂清，2018），教师的教学胜任力发生了从学科教学素养向跨学科教学素养的进阶转变。跨学科教学素养作为新发展阶段教师专业核心素养发展的“新格局”“新高度”和“新要求”，是教师直面从“知识本位”转向“素养本位”的“课堂革命”挑战（钟启泉，2021）的核心支柱，已成为教师胜任现代教学和面向未来教学的迫切需求。然而，当前我国中小学教师是否具备跨学科教学素养仍是一个有待揭示的“黑箱”问题，亟待展开探究。

跨学科教学素养测评是判定教师是否胜任跨学科教学的有力抓手和有形标尺，但目前关于教师跨学科教学素养测评的理论与实证研究较为稀缺。已有研究通过对教师（学科）核心素养的体系建构（苏敏，2021；王海霞，唐智松，2020）与模型构建（何齐宗，刘流，2021；王光明等，2019）、教师教学胜任力的结构探析（肖正德，王振宇，2020）与现状测评（杨静，2021）、教师专业素养的要素剖析（杨开城等，2021；李兆义，杨晓宏，2019）与指标构建（朱立明等，2019）等进行探讨，强调培养教师的跨学科教学能力。然而，关于教师跨学科教学素养测评指标体系或模型构建的实证研究相对较少。为此，本研究通过厘清教师跨学科教学素养内涵、价值与构成要素，利用德尔菲法和层次分析法构建中小学教师跨学科教学素养测评模型，希冀从理论层面丰富对教师跨学科教学素养的认识与理解，从实践层面把握教师跨学科教学素养的现状与差异，进而为测评和发展教师跨学科教学素养提供参考依据。

二、教师跨学科教学素养的内涵与价值

厘清跨学科教学素养内涵与价值是构建教师跨学科教学素养测评指标体系的逻辑起点。为此，以发展和提升教师跨学科教学素养为根本出发点与落脚点，尝试廓清和阐明教师跨学科教学素养的内涵意蕴与价值表征。

（一）教师跨学科教学素养的内涵意蕴

目前学界虽尚未对跨学科教学素养形成统一看法和定论，但从有关跨学科、跨学科素养、跨学科教学等的研究成果中可以获得原型启发。首先，雅各布具有代表性的定义指出，“跨学科”是有意识地去参与并整合多个学科领域和多种学习方法来研究某个问题或项目（Jacobs, 1989）。教师跨学科教学素养中的“跨学科”亦指“在教和/或学的经历中，明确认可和联系多个科目或学术领域的内容与教学”（Taylor et al., 2006, p. 7）。其次，学界对跨学科素养的理解大体可分为两类：一是未有具体明确的学科指向，是跨领域的通用型、一般性素养（杨向东，2020；王光明等，2017），认为跨学科素养中的“跨”是超越学科“之上”“之外”之意；二是具有一定的学科指向，取前缀“inter-”的“整合”与“互涉”之意，认为跨学科素养的“跨学科”位于学科整合程度连续体的中间水平（宋歌，王祖浩，2019）。基于第二种理解，本文认为教师跨学科教学素养作为一种更聚焦的跨学科素养，其“跨学科”之意蕴具有一定的学科指向性。正如有学者指出，跨学科教学是在夯实分科教学的基础上，教授学科知识而非“跨学科知识”（田娟，孙振东，2019），是基于问题或项目的知识整合式、生活经验整合式和学习者中心整合式教学（余胜泉，胡翔，2015）。最后，跨学科教学作为自20世纪90年代中期后便在德国中小学盛行的教学理念，是指“以一个学科为中心，在这个学科中选择一个中心题目，围绕这个中心题目，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学”（杜惠洁，舒尔茨，2005）。有鉴于此，教师跨学科教学素养的本真要义在于教师能够胜任跨学科教学实践活动，即能够找到不同学科之间的连接点，如具有跨学科特征的大概念、主题项目、问题情境等，且基于他学科整合、服务主学科教学的“跨学科”，进而开展跨学科教学实践活动。

此外，还可以通过分析上位概念和相关概念来把握跨学科教学素养的内涵。从对上位概念的理解出发，按照词语结构，“跨学科教学素养”是由“跨学科教学”和“教学素养”两个部分构成的复合词。其中，“跨学科教学”强调打破学科壁垒、超越学科边界，有机整合两个及以上学科知识开展教学实践活动。“打破”与“超越”是对“跨”字涵义的根本彰显；“两个及以上”是对学科“量”上的基本要求；“有机整合”突显学科间知识的内在联系而非内容的简单拼盘。具体而言：一是要体现学科间知识的互相关联与渗透；二是要关涉到两个及以上学科的教学内容；三是要对学科教学内容进行有机整合；四是要有主次之分，不同科目的任课教师在跨学科教学时要以各自学科为主，其他学科为辅。“教学素养”作为教师“安身立命”之本，是教师在教学实践活动中所彰显的综合素养，动态形成于教学知识、教学能力和教学情意的积淀。从相关概念的辨析来看：第一，基于学科素养的延伸，跨学科素养与学科素养互为支撑、互相补充。前者侧重学科整合的立场，后者偏向学科分化的立场。两者之间不存在先后、强弱、高低之分，而是互相依赖、互相促进的关系。第二，基于核心素养的对比，跨学科教学素养强调整合，以学科为基础，超越单一学科但仍根植于学科；核心素养旨在融合，以通识学科为基础，本质上超越学科。第三，基于专业素养的发展，跨学科教学素养亦非一种扑朔迷离的虚幻之物，而是一个由教师跨学科教学情意、跨学科教学知识和跨学科教学能力构成的“结构-功能”系统。综上所述，本研究认为跨学科教学素养是教师教学素养的深化、学科素养的补充、核心素养的过渡以及专业素养的发展，是教师跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意的综合体。

（二）教师跨学科教学素养的价值表征

跨学科教学素养对于教师而言，具有三重“教学”价值，体现在教学理念、教学方式和教学思维三个方面。

第一，促进教学理念从“单科性”向“整合性”转变。跨学科教学素养促成教师自发地整合不同学科知识开展教学，即秉持“整合性”而非“单科性”教学理念实施教学活动，有助于深化学生对知识体系的建构，形成立体的“知识环”和整全的知识体系。有研究表明，教师对跨学科概念的把握和理解程度与学生的学习效果呈现正相关关系（Deborah & Neale, 1989）。跨学科教学素养蕴含教师理解和整合不同学科知识的理念自觉与实践自觉，能够促使教师规避对跨学科概念理解的“高信心指数错解”、广度和深度不足、学科整合性差（高潇怡，孙慧芳，2020）等问题。正如莱布尼茨和叔本华所言，人类是通过“比较”不同事物之间的异同来认知事物的。跨学科教学素养内驱教师养成系统教学思维，通过把握和领会不同学科知识之间的关系，以整体性视角整合不同学科知识，助力学生搭建完备知识体系。

第二，促进教学方式从“陈述式”向“情境式”转变。跨学科教学素养促成教师立足真实问题情境进行教学，即通过重知识迁移的“过程式”教学方式而非重知识记忆的“陈述式”教学方式开展教学活动，有助于培养学生内化知识和解决问题的能力。教师跨学科教学通常以大概念、主题单元、问题或项目等为载体，为学生营造情境化的学习场域，从而激发其学习的主动性和能动性，通过在参与中学习、思考和行动，进而实现教学效益最大化。正如基于问题或项目学习（Problem or project-based learning，PBLs）的已有研究表明，一旦学生有机会且有条件将所学知识应用于解决一个真实问题或完成一个具体项目时，他们可以更为深入地理解和掌握所学知识（刘晟等，2016）。由此，教师主要作为跨学科教学活动的设计者和指导者，为学生设计与提供主题式、问题式或项目式等情境，使其在有中心主题、核心问题或具体项目的真实情境中深度学习。

第三，促进教学思维从“学科本位”向“问题解决”转变。跨学科教学素养促成教师融通不同学科思维进行教学，即以“问题解决”而非“学科本位”的教学思维开展教学活动，有助于发展学生创新与实践能力。事实上，在课堂教学外的世界，我们看待、思考和解决问题大都不是完全遵照学科逻辑的（祝智庭等，2018），因而相较于传统“学科本位”教学思维，跨学科教学的益处在于能够促使教师联通不同学科的思维，从而形成“问题解决”的教学思维。基于此，学生也能在教师对学科知识与现实问题的自然链接和有机联系中养成系统性思考、判断和解决问题的能力。因此，具有跨学科教学素养的教师能够突破“学科本位”的禁锢，解决工具理性支配下传统学科教学中学生知识窄化、创新能力欠缺等问题，开创发展学生知识迁移能力、自主创新能力的新局面。

三、教师跨学科教学素养测评模型的建构

评价指标体系的构建不是单个指标的散乱堆积或随意组合，指标间不仅需要具备一定的逻辑关系，还应与评价目标呈现较高正相关，从而形成一个能够反映评价目标整体状况的指标集合。因此，遵循科学性、完备性、可行性和简约性等统计学基本原则，沿着自上而下、理论联系实践的研究思路，构建教师跨学科教学素养测评指标体系。首先基于对教师跨学科教学素养内涵与价值的把握，初步设计教师跨学科教学素养测评框架与指标体系；然后以咨询问卷形式向专家们征求修改建议与意见，并据此修订完善；最后确定教师跨学科教学素养测评指标，并根据专家对不同指标的重要性评定结果计算出各指标的权重系数值，形成教师跨学科教学素养最终测评模型。

（一）测评指标体系的设计

基于上述对教师跨学科教学素养价值内涵的剖析，本研究初步拟订了教师跨学科教学素养测评指标体系，共包含三个一级指标（或称维度）、八个二级指标和二十四个三级指标（具体如表1所示）。其中，三个维度分别是教师跨学科教学知识、教师跨学科教学能力和教师跨学科教学情意。跨学科教学知识维度旨在考察教师的不同学科内容知识水平以及整合不同学科内容知识进行教学的水平，包括“学科+”内容知识、“学科+”教学法知识两个二级指标。跨学科教学能力维度旨在考察教师设计、实施和评价跨学科教学活动的水平，包括跨学科教学认知能力、跨学科教学设计能力、跨学科教学实施能力、跨学科教学评价反思能力四个二级指标。跨学科教学情意维度旨在考察教师对跨学科教学的内在理念认识与外在行为态度，包括跨学科教学信念、跨学科教学态度两个二级指标。

（二）测评指标体系的修正

对初步设计的评价指标体系进行增删、修订等加工处理，是科学构建评价指标体系的关键环节。评价关涉人的价值判断，不可避免地带有一定主观性，因此德尔菲法运用的关键在于选择具有代表性的专家组成科学、合理的专家咨询小组（徐蔼婷，2006）。为获取具有专业性和针对性的专家咨询意见，本研究选择了主要从事课程与教学论研究、数学教育统计测评研究、教学评价研究和一线学科教学工作的教育专家，共计18位。

为获取指标修正意见，本研究展开了两轮专家咨询，以集中度、离散度和变异系数为统计参数，其中，集中度越大、离散度越小、变异系数越小，表明指标的必要度越高（黄晓磊，邓友超，2017）。同时采用界值判断法对全体指标进行筛选，其中，平均值的界值计算方法为平均值的均数减去平均值的标准差（即“界值=均数-标准差”），变异系数的界值计算方法为变异系数的均数加上变异系数的标准差（即“界值=均数+标准差”），且平均值高于界值、变异系数低于界值的指标入选。此外，为防止重要指标单纯因为数据不好而被机械化筛掉，当且仅当指标在平均值和变异系数两个尺度上都与要求不相符时予以剔除，对于仅在一个尺度上与要求不相符的指标，经充分检视后作最终取舍。

1. 第一轮专家咨询意见的统计与分析

第一轮专家咨询问卷共计发放20份，回收有效问卷18份，回收率90%，专家积极系数90%。从专家咨询结果来看，在离散程度上，三个一级指标、八个二级指标的标准差均小于1，表明专家认为一、二级指标的适切度较高。在集中度和协调程度上：三个一级指标经过界值判断（平均值>4.366，变异系数<0.179），均符合指标筛选标准；二级指标除跨学科教学态度指标外，其他七个的平均值及变异系数均符合指标筛选标准（平均值>4.427，变异系数<0.179）。由此，一、二级指标在经第一轮专家咨询后全部保留（表2）。

关于跨学科教学态度指标的集中度和协调程度不高的问题，很大程度上源于专家们对二级指标的具体释义存在一定异议。据此，基于专家们意见、参考已有相关研究成果，本研究将教师跨学科情意维度的二级指标——跨学科教学态度予以保留。此外，根据专家们对二级指标及其具体要义的表述所提出的宝贵意见，笔者对相关表述进行再精确与再规范。比如有专家认为“教学知识的二级指标与其要义描述存在不一致问题，同时建议此处直接参照教学知识比较成熟的维度，不要另起炉灶，如‘学科+’知识、‘学科+’教学法知识”。由此，本研究将“‘学科+’内容知识”与“‘学科+’内容教学法知识”两个二级指标名称表述修改为“跨学科内容知识”与“跨学科教学法知识”。还有专家提出“‘跨学科教学评价反思能力’的具体要义既然是基于评价的反思，在名称表述上，可以修改为‘跨学科教学反思能力’”。由此，本研究将“跨学科教学评价反思能力”修改为“跨学科教学反思能力”。

根据表3数据统计结果和三级指标筛选界值，二十四个三级指标中有十九项指标符合界值筛选标准，有五项指标在平均值、标准差或变异系数上未达到标准，问题在于部分三级指标表述不够精准、部分三级指标与其上一级指标的关联度不足。为此，结合专家们给出的意见与建议，本研究将三级指标“具备整合技术的学科教学知识（TPACK）”修改为“掌握主题式情境化的跨学科教学方法”，将跨学科教学认知能力的三个原始三级指标修改为“能够准确把握学科间知识的内在联系”“能够合理地整合跨学科教学内容知识”“能够选择恰当的跨学科教学方法”“能够把握学生跨学科发展需求”，将“跨学科教学信念”的三个原始三级指标修改为“认同跨学科教学的观念”“相信跨学科教学知识的价值”和“相信跨学科教学方法的效用”，将“跨学科教学态度”的三个原始三级指标修改为“对跨学科教学知识感兴趣”“想要使用跨学科教学方法”和“愿意开展跨学科教学活动”，以向专家们展开第二轮咨询。

2. 第二轮专家咨询意见的统计与分析

第二轮专家咨询问卷共计发放18份，回收有效问卷18份，回收率100%，专家积极系数100%。统计专家咨询结果发现，三个一级指标的平均值和变异系数均符合界值筛选标准，可见专家们对一级指标的选取及具体要义的阐述均持相对肯定的态度；二级指标和三级指标中的一部分仅满足其中一个界值筛选标准，但为防止单纯因数据不好而被筛掉，在充分考虑必要性后，予以修正后保留。

综上，根据两轮专家咨询意见对初拟测评指标体系进行修正后，最终厘定了由三个一级指标、八个二级指标和二十五个三级指标所构成的教师跨学科教学素养评价指标体系（具体如表4所示）。

（三）测评指标权重的确定与测评模型的建立

本研究采用萨迪（T. L. Satty）提出的层次分析法（The Analytic Hierarchy Process，AHP），经过各专家对指标的相对重要程度做两两比较并给出相应的判断数值，从而得到下一级指标对上一级指标的重要性排列结果，进而计算出各指标的权重系数值，以赋予测评指标体系统计意义。具体步骤主要包括判断矩阵的构造、计算判断矩阵以及进行一致性检验。

1. 构造判断矩阵

构造判断矩阵A，a_i、a_j（i，j=1，2，…，n）表示指标。a_ij表示a_i对a_j的相对重要性数值，构成判断矩阵A=（a_ij）n×n（i，j=1，2，…，n），其中，a_ij=1，a_ji=1/a_ij。判断矩阵A中的各指标取值按如下1至9的标度进行赋值，标度具体含义如表5所示（王莲芬，许树柏，1990，第10页）。

2. 计算判断矩阵

根据专家对各测评指标的重要性排序结果，获得判断矩阵后，对其进行权重值计算。先求出最大特征根λ_max所对应的特征向量w，然后对所求特征向量w做归一化处理得到各个指标的具体权重值。

3. 一致性检验

一致性检验的公式为CR=CI/RI，其中，CR是判断矩阵的随机一致性比率，当CR<0.10或者λ_max=n，CI=0时，判断矩阵A的一致性可被接受，否则应当对判断矩阵A进行适当修正以使得其一致性处于可以接受的范围；CI是判断矩阵A的一般一致性指标，CI=（λ_max−n）/（n−1）；RI是判断矩阵A的平均随机一致性指标，判断矩阵的1至9阶具体RI值（常建娥，蒋太立，2007）如表6所示。

根据上述层次分析法权重系数值计算原理，分“两步走”，即矩阵群建立与一致性检验、计算各测评指标的权重系数值，最终获得各测评指标的权重系数值，如表7所示：

4. 测评模型呈现

综上，经过对两轮指标意见和一轮权重赋值专家咨询数据的收集与整理、统计与分析、修正与完善以及再咨询，直至专家的意见趋于一致，获得了最终统一结果——带有权重系数值的中小学教师跨学科教学素养评价指标体系，即测评模型。借鉴宋乃庆教授研究团队的测评模型表现形式（范涌峰，宋乃庆，2018），得到教师跨学科教学素养测评模型的线性数学表达式为：Y=0.31Y₁+0.47Y₂+0.22Y₃；其中，Y₁=0.61X₁₁+0.39X₁₂，Y₂=0.21X₂₁+0.27X₂₂+0.31X₂₃+0.21X₂₄，Y3=0.56X₃₁+0.44X₃₂。Y表示教师跨学科教学素养；Y₁表示跨学科教学知识，Y₂表示跨学科教学能力，Y₃表示跨学科教学情意；X₁₁表示跨学科内容知识，X₁₂表示跨学科教学法知识；X₂₁表示跨学科教学认知能力，X₂₂表示跨学科教学设计能力，X₂₃表示跨学科教学实施能力，X₂₄表示跨学科教学反思能力；X₃₁表示跨学科教学信念，X₃₂表示跨学科教学态度。根据线性数学表达式，教师跨学科教学素养测评模型的三个一级指标中，跨学科教学能力的权重占比最高，贡献度最大，跨学科教学知识和跨学科教学情意维度权重占比相对略低，但三者之间相辅相成、不可或缺。在跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意各维度上，跨学科教学内容知识、跨学科教学实施能力和跨学科教学信念等二级指标权重占比分别最高。

四、教师跨学科教学素养测评模型的应用

为实证检验测评指标体系的科学合理性，本研究编制了中小学教师跨学科教学素养测评问卷，并进行小范围应用。整个量表的Cronbach’s α系数值为0.977，跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意三个维度的Cronbach α系数值分别为0.874、0.980、0.969，表明问卷量表的内部信度较高。同时按照所得测评模型的数学表达式计算实际得分，对分数进行A、B、C、D四个等级划分，其中，A为4-5分、B为3-3.99分、C为2-2.99分、D为1-1.99分（张和生，余军民，郑岱，2013）。

（一）测评现状与差异

1. 总体水平

通过对253位中小学教师展开问卷调查后发现，参与测评的中小学教师跨学科教学素养最后加权得分为3.20，同时在其三个子维度上的得分由高到低分别为跨学科教学情意（3.46）、跨学科教学知识（3.16）和跨学科教学能力（3.11），均介于3-3.99分之间，即都处于中等偏上的B等级水平。但相比跨学科教学情意，中小学教师在跨学科教学能力和知识两个向度上得分偏低，还需不断加强与提升。

2. 组群差异

基于跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意这三个一级指标以及跨学科教学素养总分，分别在性别、年龄、学科、学段、教龄、学历和职称这七个分类变量上进行独立样本T检验、单因素方差分析的差异分析（具体如表8所示）和事后检验发现：

（1）在跨学科教学知识（F=3.356，p=0.036<0.05；F=5.017，p=0.002<0.05）上，小学教师（M=3.26）显著高于初中教师（M=2.94）和高中教师（M=2.99），这可能是因为小学教师所需涉猎的知识范围更广，尽管中学教师所应把握的知识程度更深，尤其是在教学内容知识板块上；高级教师（M=3.88）显著高于中级教师（M=2.99）和初级教师（M=3.13），原因可能在于高级教师相比中、初级教师拥有更丰富的教学实践经验，更能整合不同学科知识进行教学。

（2）在跨学科教学能力（t=2.775，p=0.006<0.05；F=5.644，p=0.004<0.05）上，男教师（M=3.36）显著高于女教师（M=3.02），其原因可能是男教师相较女教师对学科知识的跨学科教学更有热情，同时思维更加发散以及更多关注不同学科知识的整合；小学教师（M=3.24）显著高于初中教师（M=2.78）和高中教师（M=2.94），其原因可能在于小学所需提供的教育不只是抽象的文本知识教育，而是强调“立足生活世界、激发主体自觉、发展健全人格”的整体性启蒙教育，为此，小学教师在学科教学上尤其需要具备多学科的跨界诠释与重构力（江净帆，2016）。

（3）在跨学科教学情意（F=3.542，p=0.030<0.05；F=3.519，p=0.016<0.05）上，硕士学历教师（M=3.78）显著高于本科学历教师（M=3.35），高级教师（M=3.96）显著高于初级教师（M=3.32），究其原因，可能主要在于较高学历和职称的教师对于跨学科教学理念和方式的认同度更高。

（4）在跨学科教学素养（F=3.903，p=0.021<0.05；F=3.689，p=0.013<0.05）上，小学教师（M=3.31）显著高于初中教师（M=2.97）和高中教师（M=3.03）；高级教师（M=3.76）显著高于中级教师（M=3.10）和初级教师（M=3.13）。这可能主要由于小学教师在跨学科教学知识和跨学科教学能力两个子维度上均显著高于中学教师，以及高级教师在跨学科教学知识和跨学科教学情意两个子维度上均显著高于中级、初级教师。

（二）测评结果与讨论

经上述描述统计与差异分析，主要得到以下两点测评结果：第一，目前我国中小学教师跨学科教学素养总体水平良好，主要体现在跨学科教学情意水平较高，但跨学科教学知识水平偏低，跨学科教学能力仍有所不足。第二，不同性别、学段、学历和职称教师在跨学科教学素养及其跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意三个子维度上存在不同程度的差异。具体而言：

1. 不同性别教师跨学科教学素养不存在显著性差异，但男教师整体高于女教师

在性别层面，虽然不同性别教师的跨学科教学素养不存在显著性差异，但是男教师的表现整体高于女教师。跨学科教学强调对多学科知识进行整合，对多学科思维进行拓宽，由此以发散性思维能力为牵引的创新能力对教师跨学科教学素养的影响较大。已有研究发现，男教师在发散性思维能力上显著高于女教师（钱月圆，韦雪艳，2017），而这也使男教师跨学科教学素养高于女教师。

2. 不同学段教师跨学科教学素养存在显著性差异，且小学教师显著高于中学教师

在学段层面，不同学段教师的跨学科教学素养存在显著性差异，小学教师的跨学科教学素养显著地高于中学教师。与此同时，小学教师的跨学科教学知识和跨学科教学能力均显著地高于中学教师，可见跨学科教学知识和跨学科教学能力是决定教师跨学科教学素养的重要因子。基于此，教师可以通过不断拓宽自己在与本学科教学相关的人文类、社会科学类和自然科学类等学科领域的知识面，以及不断在跨学科教学实践中锤炼跨学科教学能力，从而提升自身跨学科教学素养。

3. 不同学历教师跨学科教学素养不存在显著性差异，但高学历教师整体高于低学历教师

在学历层面，虽然不同学历教师的跨学科教学素养不存在显著性差异，但是硕士学历教师的跨学科教学素养整体高于本科和专科学历教师。此外，硕士学历教师的跨学科教学情意显著地高于本科和专科学历教师，可见，学历更高的教师拥有更坚定的跨学科教学信念和更坚决的跨学科教学态度。但教师作为一个终身学习者，不论学历高低，都应当在职前学习、职中实践和职后培训等环节中提升自身跨学科教学情意以面向未来教育。

4. 不同职称教师跨学科教学素养存在显著性差异，且高级职称教师显著地高于低职称教师

在职称层面，不同职称教师的跨学科教学素养存在显著性差异，且高级教师的跨学科教学素养显著地高于中级和初级教师。与此同时，高级教师的跨学科教学知识和跨学科教学情意均显著地高于中级和初级教师。这表明，高级教师在跨学科教学内容知识和方法知识的掌握上、跨学科教学信念和态度的呈现上，都比中级和初级教师表现更优。这一定程度上可归因于，高级教师的教学实践性智慧的累进式发展。

（三）研究发现与启示

根据测评结果，当前我国中小学教师跨学科教学素养整体水平不高，仍有待进一步发展与提升。一是宏观层面，国家可以将跨学科教学标准纳入学科课程标准、教师专业标准等之中，从顶层设计上引领教师跨学科教学素养的发展；二是中观层面，学校可以邀请国内外跨学科教学研究与实践领域的知名专家和经验人士为教师开展跨学科教学思维拓展与技能培训，从平台支撑上推动教师跨学科教学素养的提升；三是微观层面，教师自身可以按照如下三个要点，内生变革学科教学，转向跨学科教学。

1. 领悟跨学科教学理念，增强跨学科教学情意与博雅意识

尽管当前国家课程标准、教师专业标准等鼓励和倡导教师开展跨学科教学，但是传统分科教学的知识讲授式理念仍根深蒂固于教师教学观念之中。因而，领悟跨学科教学理念、增强跨学科教学情意与博雅意识，是教师转变分科教学观念、开启跨学科教学之门的钥匙。首先，教师要认识到跨学科教学不是对学科教学的全盘否定，而是对学科教学的深化与补充，由此转向学科知识整合、协同与创新的跨学科教学。换言之，教师不能只守着自己学科的“一亩三分地”知识，而应以本学科知识为内核，有机整合其他相关学科知识，建构跨学科概念图，服务教师跨学科教学的同时促进学生的跨学科学习。跨学科概念图在跨学科知识整合中起着关键作用，是跨学科知识整合的核心心理工具和机制（陈英和，张淳俊，2010），同时能够显著提高学习者的跨学科学业成绩（张淳俊，陈英和，2010）。其次，教师要从学科知识教学取向过渡到主题探究教学取向，再上升到问题解决教学取向，以实现跨学科教学理念的阶梯式革新转变。最后，教师要淡化对学科知识传递效率的一味追求，强化跨学科教学意识。基于单一学科知识的讲授教学，容易致使学生形成被动吸收知识的路径依赖，从而缺乏独立思考与判断的能力。为此，教师应以学科核心概念为基础，把与之相互关联、相互作用的其他学科概念有机整合起来进行跨学科教学，进而促进学生对学科知识的真正理解掌握与迁移运用。

2. 深化跨学科教学实践，锤炼跨学科教学能力与跨界思维

深化跨学科教学实践，锤炼跨学科教学能力与跨界思维是教师提升跨学科教学素养的不二法门。其一，锤炼跨学科教学设计能力。教师不能拘泥于做学科知识的搬运工，而要做情境设计的创设者、问题设计的引导者、项目设计的指导者。通过设计与提供关涉多学科知识的主题情境、具体问题和实践项目，给予学生自我探索与发现的机会，引导学生在主题研讨、问题解决和项目实践中学习学科知识，走向“用以致学”。其二，锤炼跨学科教学实践能力。有研究表明，教师跨学科教学能力在参与跨学科课程设计与实施的过程中得到了较大提升（教师跨学科能力发展项目组等，2020）。因此，教师要学习主题探究式教学、问题解决式教学、项目学习式教学等跨学科教学方法，并根据具体教学内容进行合理选择和运用，在跨学科课程设计与教学实践活动中提高跨学科教学能力。其三，锤炼跨学科教学反思能力。教师要通过在跨学科教学中反思、在反思中跨学科教学，以形成跨学科教学实践反思能力，并对自身跨学科教学内容设计、教学方法选择、教学行为表现和教学结果反馈等进行全面审视与省思，进而不断提升跨学科教学能力。

3. 加强学科教师间交流，发展跨学科教学共同体与组织文化

教师跨学科教学素养的提升还依赖于不同知识结构、学科背景教师基于科际交流、学科交融的通力协作与协同创新，以构筑跨学科教学教师联盟、形成跨学科教学教师共同体。例如，福建省福州市鼓山中学自2013年后便建立了由专家学者、行政管理人员、学科教师共同构成的跨学科教学教师团队（许京，蔡丽红，2017），推动着跨学科教育，为跨学科教学共同体的发展提供了经验样板。跨学科教学共同体何以持续赋能增效，提升教师跨学科教学素养：一方面，各参与成员要充分借助跨学科教学共同体平台加强对跨学科教学理论认识与实践经验的交流与研讨，通过跨学科教学知识共享、跨学科教学经验分享、跨学科教学资源整合等路径，共同提升自身跨学科教学素养，并为促进学生跨学科学习发挥最大合力；另一方面，要营造良好的组织文化氛围，凝聚“和而不同”的跨学科教学共同体理念。其中，“和”表现为要认同跨学科教学的价值与意义，这是跨学科教学共同体形成的根本前提；“不同”则表现为会生发不同的跨学科教学理解、跨学科教学模式、跨学科教学机制等，这是跨学科教学共同体效用发挥的底层逻辑。基于此，跨学科教学共同体平台才能真正成为教师提升跨学科教学素养的生态学习场。

（朱德全工作邮箱：[e-mail]）

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