李长伟｜学生是谁？——基于古今之变的视角

摘要：学生是谁，是教育的根本问题之一。对于这一问题，古典的教育哲人与现代的教育哲人给出了不同的回答。古典教育哲人从自然目的论出发，认为学生是生而卓越的少数人。在对智者派学生观的批判中，柏拉图清晰地阐释了古典的学生观。现代教育哲人则从非自然目的论的角度出发，认为学生是生而平等的所有人。作为现代教育哲人，洛克的学生观与卢梭的学生观看似相反，实则一致，他们都坚持平等以及无志向。对于现代教育来说，一方面要坚持平等的学生观，但同时要意识到学业竞争和学生个性所蕴含的生命的虚无，由此需要激活古典的学生观，在理解和对话中完善现代的学生观。

关键词: 学生, 位置, 卓越, 平等, 目的论

原文刊登在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第1期 “中外教育史” 栏目

李长伟，山东师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事教育哲学研究。

目录概览

一、古典世界中的学生：生而卓越的少数人

二、现代世界中的学生：生而平等的所有人

三、卓越抑或平等？

教育是教师与学生之间的关系，缺乏其中的任何一个，教育都会丧失掉自身。不过，对于教师与学生的关系，有一种影响深远的观点认为，教师是主宰学生的权威，有怎样的教师，就有怎样的学生。这么说来，教育的基础，就奠基在教师身上，学生只是一个在被动接受教师影响的过程中显现着教师存在的必要的附件而已。不过，这一观点是错误的，在真正的教育关系中，师生关系恰恰是颠倒的，即教育奠基在学生身上而不是教师身上，有怎样的学生，就有怎样的教师。这一颠倒的根据在于，就教育的起源来说，人类因其自身的有限性而呼唤教育，因为唯有教育才能帮助和完善人的生命，就此而言，人首先是“学生”而不是“教师”，先有“学生”的召唤，再有“教师”的产生。既然人首先是学生，那教育学生的教师，必首先是一个学生，因为教师最先也是一个有限的人，而不是作为无限者的神圣的上帝。“教师必须受过教育，才能教育他的学生……所有接近学生的人都必须先获得他们应当使他领会的种种印象；必须受了一层教育又一层教育，一直受到谁也不知道到了什么地方为止。把孩子交给一个连他本身都没有受过良好教育的人培养，又怎能培养得好呢？”（卢梭，1978，第28页）

无论就教育的起源而言，还是就教师何以可能而言，“学生”在教育中的根本性都是很明显的。这一根本性，意味着就教育研究而言，“学生问题”而不是“教师问题”才是真正根本的问题。在诸多的学生问题中，“学生是谁”又是最根本的问题。追问学生是谁，也就是寻求对学生的本质规定；给出的本质规定不同，学生的本相就不同；学生的本相不同，教师的教育方式、过程、目的、评价等就不同。就此而言，“学生是谁”，是整个教育过程的起点性问题、开端性问题。不过，对于这个问题，国内的研究尚需加强，目前的研究大都没有超越鲁洁先生上世纪80年代在其参著的《教育学》中所表达的观点。

在教育哲学中，“学生是谁”之问题的解答，取决于回答者具有怎样的“观念”。这是因为“学生”不是一个与人的心思意念无关的客观存在，不是一个可以通过细致的观察就能够被把握的普遍存在，根本上讲，学生是一个观念且是一个历史性的观念。古今教育哲人在这个问题上有着截然不同的观念，而不同的观念造就了不同的行动和现实。在柏拉图等教育哲人塑造的古典教育世界中，不是所有的人都可以是“学生”，只有那些有着卓越的自然天性的人才是“学生”，之所以如此，与古典教育哲人的“自然目的论”有直接的关系。在洛克、卢梭等人塑造的现代教育世界中，所有的人都可以是“学生”，古典世界中的学生的卓越的自然天性被消解了，之所以如此，与现代教育哲人的“非自然目的论”对古典“自然目的论”的解构有直接的关系。“学生是谁”这一问题的古今之变，带来了一个值得深思的问题：学生究竟应该是卓越的，还是平庸的。

有必要指明的是，本文所言的“学生”，不是广义的“学生”，而是狭义的“学生”，即被称为“教师”的群体直接施加善的影响的“对象”。如果是广义的学生，那就意味着所有人都是“学生”，因为人必须接受教育才能成为人，如此这般，学生就泛化了，进而限制了古今之变的研究视野。更为重要的是，就教育思想史而言，思想家在谈论“学生”时，并不从一般的社会教化的意义上谈论，譬如不会把乡村教化中的“乡民”以及普通的家庭教化中的“孩童”，称为“学生”。本文就是在狭义的层面，谈论古典世界的学生是生而卓越的，现代世界的学生是生而平等的。当然，这不是说广义的社会教化不重要，譬如古典与现代的习俗和民情教化就仍然值得研究（古代的亚里士多德以及现代的托克维尔就相当重视习俗与民情），只是它们不在本文研究的视野之内。柏拉图在《理想国》中丝毫不提及对城邦占多数的“铜铁质”层次的人的教化，不把他们看作学生，只把金质以及银质的人看作学生，但这绝不意味着这一层次的人根本不需要任何的教化，因为人必须通过教化成为人是一条亘古不变的真理。对于柏拉图来说，第三层次的人需要的是“社会教化”，但在这种教化下，他们并不被称为“学生”。

此外，本文所言的“古”与“今”，指的是“古典世界”与“现代世界”。之所以是“古典世界”而不是“古代世界”，是因为“古代”一词没有价值意涵，“古典”一词则有价值意涵。职是之故，本文并未着意对“古典世界”划出一个清晰明确的时间段，如学术界认为的从希腊城邦时代到中世纪之前的欧洲帝国时代（中世纪是中古时代），而是以自然目的论的文化内涵为标准来规定古典世界。同样的，对于现代世界，本文亦未着意给出一个明确的起点，如学术界认为的文艺复兴，而是以非自然目的论的文化内涵为标准来规定现代世界。

一、古典世界中的学生：生而卓越的少数人

在古典教育哲人的观念中，作为教师教育影响的“对象”，学生是少数人，而不是所有人。这些少数人，生来就拥有诸多卓越的自然天性，且这些天性是教师教育他们的前提和基础。如果经过教师的考察和筛选，发现有人缺乏这些卓越的自然天性，他们就会被认为不适合受教育和学习，配不上“学生”的身份，借用中国古人的话说，孺子不可教也，反之，就是孺子可教也。孺子可教或不可教的判断背后，十分明显地蕴含着对学生之为学生的卓越自然天性的先在的规定。

（一）古典自然目的论的解答

为什么古典教育哲人持有这样的“学生观”？这与古典教育哲人所信持的“自然目的论”有直接的关系。在自然目的论的视野中，自然万物各有其自然位置即自然的目的，这些自然的目的构成了自然万物的本性。自然的目的，并不是孤立的静止的存在，它是事物潜能的实现或成全。事物目的的实现或成全，即潜能到现实的实践过程。不过，自然万物之目的不是混乱无序、相互冲突的，而是和谐有序的。和谐有序，是说不同事物的自然目的会形成彼此关联的目的论链条。这一目的论链条是“垂直式”的，垂直的链条有一个终极的目的，即“至善”。

由自然目的论可以推论出合乎自然目的论的“人论”来，即，人是向善的，人在向善中是其所是；与动物不同，人的本质是理性，因此人的向善是理性地向善；人的向善，是人的理性潜能向现实成全的转变过程；人的向善，最终趋向于“至善”，且在趋向于至善的过程中成就人的理性本质，否则人就变成了虚无的存在。

人的向善，离不开理性的教化，因为虽然向善是人的本性，但本性首先是以理性潜能的方式存在的，倘若没有理性的教化力量，理性潜能到现实的成全就缺乏中间的运动，人的本性和目的就无法实现出来。受过教育与没有受过教育的差别，就在于能否对理性的本性所趋向的善有正确的认知、判断和选择。缺乏教育的人，尽管也是在向善，却往往会以恶为善而不自觉。于是，在古典的教化世界中，就形成了由三方面构成的目的论教化体系：未受教化的偶然形成的人性、认识到自己真实目的后可能形成的人性，以及作为从前者向后者转化工具的合理伦理戒律（麦金泰尔，1995，第68—69页）。这意味着，人只有做“学生”，接受敦促美德而禁绝恶行的教化，潜能才能变为行动，从而实现人的真实本性并达到人的真正的目的。只是需要特别强调的是，尽管构成教化体系的每个因素的地位和功能，都必须参照另外两个因素才能得到正确理解（麦金泰尔，1995，第68页），但认识到自己真实目的后可能形成的人性，是根本的、关键的，它是学生之为学生的根据。如果失去了这一根本，学生就失去了确定的生存方向和本质，所谓的“学以成己”就是不可能的，因为“人的样式”消失了。

不过，虽然首先做学生是成人的基础，但不是所有的人都可以做学生，只有少数人才能够成为学生。理由是，目的论链条同样存在于人的世界之中，即，不同的人的目的构成了有机的垂直式的目的论链条，每个人都在这个有着高低之别的链条中占有一个确定的位置，位置高的人适合做学生，位置低的人不适合做学生。具言之，人是理性的动物，但又同时是政治的动物，人在政治的生活中实现自己的理性本质，离开城邦，非神即兽（亚里士多德，1965，第7—8页）。然而，城邦中的人是有自然差异的，这自然差异就体现在天赋理性的多少和有无上，人们依照天赋之理性的多少和有无，形成了一个合乎自然的等级秩序，即灵魂中的理性最多者，做城邦的统治者，灵魂中的理性缺乏者，做城邦的被统治者。前者被视为城邦的公民或自由民，他们人数较少；后者则被排除在公民团体之外，被公民团体支配且用自己的体力为公民团体供应生活资料，他们人数众多。譬如在柏拉图的“理想国”中，依照天赋理性之多少与有无，可依次分为金质的哲人王（理性充分）、银质的辅助者（理性不足）、铜铁质的劳动者（没有理性），且由此形成了统治与被统治的关系；在亚里士多德的“共和国”中，依照天赋理性的多少与有无，可依次分为自由民（理性充分）、妇女（理性缺少）及自然奴隶（没有理性），且由此形成了统治与被统治的关系。这样的设定和制度安排，意味着学习只能是少数人的事情。少数人的学习之所以可能和必要，根本上在于他们的天赋的“理性能力”：正因为有理性，所以理解才成为可能，动物无论多么灵巧和敏捷，它们都无法理解人类所教的；正因为理性是潜能，且在认知和判断上会犯错，所以才需要对理性加以正确引导。同样的道理，多数人的学习之所以不可能和不必要，是因为他们缺乏天赋的理性，只拥有从事劳动的体力，而体力的获得是无需学习和教育的。用亚里士多德的话说，虽然奴隶有别于动物，因为他对人的理智有感应而动物没有，“但奴隶的被应用于劳役同驯畜的差别是很小的；两者都只以体力供应主人的日常需要”（亚里士多德，1965，第7—8页）。由此可以理解，为什么亚里士多德在《政治学》中谈论“学生”时，根本不谈论劳动者而只谈论自由民或公民，因为前者缺乏实践理性和理论理性，缺乏学习的能力。

如此这般，在古典教育哲人那里，能够真正做“学生”，具有学习能力的人，只能是少数生而拥有天赋理性的人。毫无疑问，这种只生在少数人身上的天赋的理性，标识着少数的卓越或优秀，因为他们拥有别人所没有的。这种天生的卓越，意味着他们作为学生，不需要如现代的学生那样，努力去“占有”自己本不拥有的外在之物，去成就一个“成功”的人生。对于他们来说，学习以及所受的教导，无非是把自己本有的理性本质真正实现出来而已。由于潜能的非现实性，他们在学习上自然要努力走一段长路才行，但此努力不等于彼努力，因为它指向的是生来就内有的卓越，而不是自身缺乏的外物。他们也因其内有的卓越，使得学习上的努力具有了一种内生的主动性，而不是在占有欲的促动下所产生的一种被动的努力（一旦学生发现无法通过学习去获得外在之物，就会丧失学习的兴趣，教育无用论就是在这样的逻辑下产生的）。不过，这样一来，将“努力”加在这些生而卓越的少数的学习者身上，就不那么贴切了。柏拉图习惯于把主动学习的学生称为爱欲者：“一个对于学习和知识态度挑剔的人，特别是一个年轻的，还不懂得什么是有用，什么是无用的事物的人，我们将不会说这是一个爱恋学习的人，也不会说这是一个爱好智慧的人，一个哲学家；正如一个对于食物挑剔的人，我们不说他对食物有欲望，也不说他是个心爱食物的人，而说他是一个挑食的人……而那很自然地就想要去品味一切知识、学问的人，那以学习和知识为乐事并且欣欣然不知餍足的人，这样的人，我们将有理由说他是一个爱好智慧的人。”（柏拉图，2010，第254页）

（二）古典教育哲人柏拉图的解答范例

对于古典教育哲人的观念——学生是天生的，而非后天打造的，我们可以在作为古典教育思想奠基者的柏拉图那里获得确证。柏拉图在《理想国》中依据两类城邦——兵营式城邦与哲人王城邦——性质之不同，提出了针对两种教育对象的两种教育体系：培养普通护卫者的教育与培养哲人的教育。显然，这里有两类学生：尚未成为真正普通护卫者的学生与尚未成为真正哲人的学生。但是，无论是哪一类教育，求学之人的各种天赋，都必须是他们受教育的前提和基础。只有先天拥有各种天赋的人，才能够获得“学生”的身份，被教育者爱欲和教化，反之，就不是学生，被排斥在教育体系之外。另外，必须指出的是，能够拥有适合受教育的各种天赋的人，即能够做学生的人，是少数人，因为这些受过良好教育的学生，将来要做城邦的统治者和辅助者，而在遵循几何比例式的城邦中，统治者和护卫者是少数人：“你不是在这个国家里也看到这一点吗？你不是看到了，在这里为数众多的下等人的欲望被少数优秀人物的欲望和智慧统治吗？”（柏拉图，1986，第151页）具言之，对于普通的护卫者培养体系来说，一个人若要成为学生，就需要具备城邦护卫者的诸种天性：爱好智慧、敏捷、有力、刚烈、温和。更为根本的是，这些天性必须和谐地存在于学生的灵魂之中，而不是相互冲突。良好的教育，开始于对拥有良好天性的学生的考察和挑选，然后才是选择合适的课程和方法对他们进行具体的教育，譬如合适的体操和音乐。对于哲人培养体系来说，一个人若要成为学生，更是需要能够和谐地结合在一起的特别的更高的诸种天性，因为真正的哲人远离尘世的生灭之物与多样的意见，凝视永恒不变的善的理念，这自然要求学生具有更好更高的天性——爱真理、节制、胸襟宽广、公正温良、聪敏、有分寸、有记性等。对于教育者而言，他首要的使命就是寻求和挑选有上述卓越天性的灵魂，以此作为教育的开端。“一个人如果不是天赋具有良好的记性，敏于理解，豁达大度，温文尔雅，爱好和亲近真理，正义，勇敢和节制，他是不能很好地从事哲学学习的。”（柏拉图，1986，第233页）当然，如果是一个具备了这些卓越品质的人从事这一学习，人们对此是没有什么可指摘的，人们大可以放心把国家托付给这些受过了良好教育的已经成熟了的学生。在人世间，拥有如此卓越天性的学生，比要成为普通护卫者的学生还少，“因为，各种天赋——我们曾主张他们应具备它们作为受教育的基础——一起生在同一个人身上是罕见的，各种天赋大都是分开的”（柏拉图，1986，第257页）。需要强调的是，少数学生的灵魂卓越作为自然天赋，是能够被坏的教育和坏的环境败坏的，但它实际上无法被消除，它仍然能够在恶的生活中显现自身，即被败坏的卓越之人会有大恶，而平庸的人则只会有平庸的恶，因为“自然的本性提供标准，这个标准完全独立于人的意志”（施特劳斯，2002，第90页）。所以，柏拉图说道：“灵魂的优点似乎确实有比较神圣的性质，是一种永远不会丧失能力的东西；因所取的方向不同，它可以变得有用而有益也可以变得无用而有害。”（柏拉图，1986，第278页）也正因为这少数人的灵魂是天生卓越的，所以即使他们身处幽暗之中，也仍然具有离开幽暗洞穴，转向可知世界的可能，即具有“自我教化”的可能性。《理想国》卷七中第一个攀爬出洞穴的囚徒，就是这样的一个“自我教化者”，即他是学生但同时也是教师。这一古典的灵魂观与后来的白板学说和塑造说，形成了鲜明的对比，因为后者并不承认有所谓的不可改变的自然天性。

少数学生的卓越的神圣的天赋，深深吸引了教师的爱的目光，推动他全身心地投注到对他们的爱的教育之中，治疗他们灵魂中的疾病、发掘他们灵魂中的全部潜能，引导他们趋向真善，也以此实现教师自身对灵魂不朽的追逐。这意味着，古典世界中的“爱的教育”，首先不是从“教师主体”发出的，而首先是由学生的卓越激发的。所以，苏格拉底提醒教师，“像你这样一个‘爱者’不应该忘记，应该懂得所有风华正茂的青少年总能拨动爱孩子的人的心弦，使他觉得可爱”（柏拉图，1986，第216页）。相貌俊美的阿尔喀比亚德知晓这一教育原理，所以在《会饮》中，他醉醺醺地闯入了会饮之中，在颂赞爱神的场合以比喻的方式大大地颂赞了苏格拉底一通，目的就是想以自己的卓越引起苏格拉底对他的爱欲，进而变得优秀：“我相信，若是我不把这个或别的什么财物拿来向你献殷勤的话，我会太傻啦——不管是我自己的还是我朋友的财物，只要你需要。毕竟，对我来说，没有什么比让自己尽可能变得优秀更重要的东西啦，可我认为，除了你，在这方面没谁更有权能做我的帮手。”（柏拉图，2015，第265—266页）不过，苏格拉底并没有将其收为自己的学生，因为他本质上缺乏真正的作为受教育之基础的卓越的天性——他的相貌的确天生俊美，然而内里缺乏对智慧的热爱，总以为用身体的美就可以换取苏格拉底的灵魂的美。苏格拉底很清楚，只有那些真正有着卓越的神圣的自然天赋的学生，才配得上教师的爱欲，产生后人所命名的“柏拉图式的精神恋爱”——师生在美善的炙热的爱中成为好人和好公民！

（三）古典教育世界中两种学生观的冲突

如果我们把握了少数人的卓越的自然天性是受教育的基础这一点，那么我们也就明白了为什么柏拉图会把当时的另一类教师——“智者”——视为敌人且对他们进行了严厉的批评。对于柏拉图的严厉批评，人们习惯于从智者收费这个角度着手分析，但这一角度未能真正把握住批评的真相，因为当时除了智者，还有诗人、医生也收费，那为什么要特别责难智者呢？真实的原因在于，智者对求学之人的自然天赋不做任何的考察和甄别，他们会把所有的求学之人视为“学生”，教给他们城邦事务方面的各种知识，只要求学的人付费给他们。因此，智者们“被说成是‘对各式各样的人讲课’（《大希比阿斯篇》），其傲慢态度在希腊就和今天在英国一样，并对任何选修他们课程的人收费（克塞诺封《回忆录》）”（柯菲尔德，1996，第28页）。所以，问题的关键不在于是否收费，而在于只要有人付费，不管这人是否拥有受教育的基础——诸多卓越的自然天性，就可以收他为“学生”，传授给他知识。“如果金钱决定谁接受教育、谁不接受教育，那么严肃之事与非严肃之事、有才智者与无才智者之间的界限就被抹去了。”（波拉克斯，2014，第109页）

面对柏拉图与智者在学生观上的冲突，如果站在雅典民主政体的道德基础上审视，智者的学生观无疑证成和强化了这一道德基础，从而具有积极的意义。民主政体的道德基础，“不仅是平等的参政或决策的权利，而且是参政的能力”（包利民，1996，第128页）。不过，“优秀参政能力”在过去被视为作为少数人的贵族的天赋，作为大多数的大众无法习得优秀参政的能力。智者的教育理论则恰恰相反，他们下降到大众之中，坚持“优秀参政能力可教”，认为大众完全可以通过学习去获得这种过去只有贵族才具有的优秀能力，这自然就为民主政体提供了理论基础。可以说，智者的教育观所展现的就是古代版的教育大众化：“在古典希腊时期的‘智者教化公民’事业中，‘教师’的概念和‘学生’的概念都平民化、大众化了。众多‘智者’并不神圣，相反，他们自觉自愿地进入当时的市场经济大循环中……‘学生’也已经不局限于贵族，而是普及于所有公民。换句话说，人人都希望自己成为高贵的——具有充分智慧的人，而且相信自己（智者鼓励这种自信）在受教育后能够成为有智慧的人。”（包利民，1996，第130页）

问题是，智者对求学之人的禀赋的考察的放弃，进而视所有人为学生的做法，并没有使所有人的灵魂趋向善好，恰恰相反，它带来了灵魂的普遍堕落，乃至于哲学被人轻视。这是因为，智者没有从各类人的真正天性出发进行教育，教导人们认识善恶美丑，从而活出合乎自然的善性来，而是一味地顺从大众学生们（柏拉图称他们为野兽）的浅薄和卑贱的欲望，进而为自己赚取金钱和荣誉。这样的功利性教导，不仅仅让大众学生们的灵魂无法趋向真正的善好，而且也让那些拥有哲人天性的学生，在大众意见的喧哗和主宰中，在财富、出身、身体的引诱下，妄自尊大，骄奢自满，变成大恶，从而远离了哲学。当哲学处于孤独的境地但又有光彩时，那些在自然天性上配不上哲学的人，就会乘虚而入，与神圣的哲学结合，生育出非真理的意见来，导致哲学被人轻慢。由此，柏拉图“第一个提出，面对任何有心向学之人，哲学的教育者都应该考察、磨砺其心志”（马鲁，2017，第162页）。

最后，让我们以奥斯勒对学生的一段界说来结束对古典学生观的论说：“如同追寻圣杯，追求密涅瓦（Minerva）并不是人人都能够得到的。对某些人来说，只是追求一种纯洁的生活；但对另一些人来说，却是如弥尔顿所说的，是‘一种强烈的本性’，如果是这样，学生就比较像是诗人——是天生的，而非后天打造的。当我们每个人的内在天性与外在环境混合作用时，会激发出火花，如果是一个真正的学生，多少都会具有某种程度的神性，不在乎世俗的眼光。”（奥斯勒，2007，第77页）

二、现代世界中的学生：生而平等的所有人

学生首先是观念性的存在。在古典教育哲人的观念中，学生是生而具有卓越的自然天性的少数人。与之相反，在现代教育哲人的观念中，学生是生而平等的所有人。在现代社会，教育双轨制的破除，义务教育的普及，全纳教育的推行，高等教育的大众化，城乡教育的均衡化，教育中普通话的推广，等等，所传达出的学生观是十分明确和强烈的：人人平等，人人都有受教育的权利和能力，且所有的教育必须是公平的。职是之故，在现代的学生观中，不可能存在孺子可教与不可教的区分，不可能存在金、银、铜、铁的区分，不可能存在上人、中人、下人的区分，所有人生而平等，都可以做学生。倘若今天还有人坚信孔子所言的“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”，那必定会被人视为不合法和不正当的教育言论而被拒斥。

如果说古典的学生观之理论根据是古典的自然目的论，那么现代学生观之理论根据则是非自然目的论。这非自然的目的论既包括机械论也包括反机械论的浪漫主义，它们的共同特征就是对“自然目的”或“自然善”的消除，与此相应，学生的向善潜能及其实现也被消除了；同样的，人与人之间的自然差异以及由这种差异带来的只有少数人才能做学生的观念也被抛弃了。这里需要说明的是，本文之所以用“非自然目的论”，而不是用以“自我保存”为核心的“自然权利论”，去把握现代教育，一个重要的理由是现代教育是由两种思想奠基的，自然权利论只是其中之一。具言之，霍布斯和洛克所倡导的“自我保存”，以及卢梭和尼采所倡导的对自我保存的不同程度的超越，是现代教育的两大基石。倘若只强调“自然权利论”，那显然不能完整把握现代教育的精神气质。不过，无论是何种现代教育，它们的共同点都是“自然目的”的缺失，或者说，现代教育中的学生，不再有古典时代学生所拥有的那种“崇高的志向”，他们的目的要么体现为动物式的自我保存，要么体现为个性（卢梭是“个性”的发明者）和创造性。

（一）非自然目的论对自然目的论的反动

施特劳斯说：“目的论宇宙观（有关人类的目的论的观念构成了它的一部分）似乎已被现代自然科学所摧毁。”（施特劳斯，2003，第8页）显然，当施特劳斯这么说现代自然科学的时候，其实已经将现代自然科学标注为“非自然目的论”。问题是，我们该如何把握现代自然科学的非目的论，进而把握现代学生观呢？对此，我们有必要借助科学思想史派创世人柯瓦雷的分析。

按照柯瓦雷的分析，自16世纪开始（标志是哥白尼的《天球运行论》），整个人类的心灵经历了一场极其深刻的革命，即从“古人的封闭世界走向近代的开放宇宙”（柯瓦雷，2016，第2页），这场革命改变了人类的思维框架和模式。许多伟大的思想家都参与到这一革命进程之中，如哥白尼、布鲁诺、牛顿、开普勒、蒙田、培根、笛卡尔、霍布斯、莱布尼茨、帕斯卡尔等人。粗略地说，这场科学和哲学的革命“可以描述为和谐整体宇宙（cosmos）的解体，从在哲学和科学上有效的概念来看，也就是一个有限封闭的、秩序井然的整体的消失（在这一整体中，价值等级决定了存在的等级和结构，从黑暗沉重的不完美的地球一直到位置更高也更完美的星辰和天球），取而代之的则是一个无定限的宇宙，该宇宙被保持同一的基本组成部分和定律维系在一起，所有这些部分都被置于同一存在层次。这就意味着，科学思想摒弃了所有诸如完美、和谐、意义、目的等基于价值观念的考虑，存在最终变得完全与价值无涉，价值世界同事实世界完全分离开来”（柯瓦雷，2016，第2页）。

这个由诸多思想家参与建构的“开放宇宙”的出现和确立，标志着古典自然目的论的终结。具言之，在“开放宇宙”中，每一个自然事物都失去了特定的自然位置或特定的自然目的，也失去了从特定的潜能到特定的目的的运动，因为在“无限的同质广延”（柯瓦雷，2016，前言）的欧几里得的几何空间中，“在真空中并没有任何‘自然位置’，一个物体绝不‘知道’它该朝什么方向运动”（希尔贝克，2004，第195页），所有的运动都是外力推动的无任何自然目的的“位移”。在这样一个开放的无限的宇宙之中，自然万物之间也不可能形成目的或位置上的自然从属关系或等级结构，即形成有限的和谐的整体宇宙，因为维系宇宙的是“其最终的基本组成部分和定律的同一性”（柯瓦雷，2016，前言）。

这一非自然目的论的开放宇宙观，直接导致了“人论”的非目的论，即人在宇宙中失去了他特定的自然位置或特定的自然目的。进言之，如果说人在过去能够凭借自己的理性去确知自己特定的位置和万物各自的位置，并因此努力趋向那特定的自然位置和特定的自然目的，那么近现代人的理性已经丧失了洞见人的自然位置和方向的能力，理性变成了在自然目的问题上保持沉默的计算理性，在实践中成了人的无限欲望的奴仆。如果人们失去了确定自身位置和方向的古典理性，变成了无限欲望的存在以及附属于这一欲望的计算理性的存在，那必然就意味着人人生而平等，而不是人人生来有别，因为无论是感性欲望还是计算理性，它们都是普遍的、同质的，生来就有的东西即使有差异，也只是量上的可以改变的差异而已。

当非目的论把人看作欲望以及工具理性时，尽管导致了人人生而平等，但人却因为变成了自动的机械而失去了目的和尊严。由此，“人们被迫接受一种根本的、典型的现代二元论，亦即在自然科学上的非目的论和人的科学上的目的论”（施特劳斯，2003，第8页）。这就是柯瓦雷所言的“事实世界”与“价值世界”的分裂，以及施特劳斯所言的“历史主义”的出现。然而，无论是两个世界的分裂，还是历史主义的出现，根本上都没有改变人人生而平等这一“真理”。理由在于，在无限的同质化的开放宇宙之中，所有人都摆脱了垂直式的自然从属关系或目的论链条，不再受有限的和谐秩序的约束，而是成为了一个个独立的有着绝对主权和存在价值的“自我”，即每个人都是自己的主人，自我之上再无主人，这自然就意味着“人人平等”，即使将这样的人放入有目的的价值世界和历史进程之中，亦同样如此。具言之，在一个认同开放宇宙的世界中，强调经验和体验的人们会普遍地认定，客观确定的“真”存在于不以人的意志为转移的“事实世界”之中，而不存在于“价值世界”之中，因为价值被认定为自我的偏好而非客观的善恶。用韦伯的话说，价值世界充满诸神之争，价值的选择取决于人们的没有理性标准的抉择。同样的，注重理性的人——如康德——会认为，人是自然的，身处因果必然性之中，但也是自由的、自律的，即人除了普遍地拥有理论理性之外，还普遍地拥有实践理性，人人都因后者而平等地拥有作为人的尊严。当然，有人会说，现代世界的确存在不平等这一恶啊，这又该如何解释呢？在历史主义的“目的论”来看，所有的不平等都将在历史斗争的进程中最终消失，未来的社会必定是人人平等而自由的美好社会。这一点，我们在康德、黑格尔、马克思的历史理论中都会洞察到，他们都认为恶是历史发展的动力，或者说人人不平等恰恰是推动所有人平等的坚实动力。

必须强调的是，自然科学上的非目的论和人的科学上的目的论，本质上都是“非目的论”，这是由宇宙之性质决定的，因为在无限的开放的宇宙中，任何人的目的都不再是确定的而终归于虚无。的确，如麦金泰尔所指出的那样，“18世纪的道德确实以某种神、自由和幸福为内容的目的论体系作为前提条件。恰如康德所说，它们被作为德性的最高桂冠。若将道德与这一构架分开，你就失去了道德”（麦金泰尔，1995，第72页）。不过，这一目的论缺乏坚实的根基，就如康德哲学中的神学目的论，是纯粹实践理性为了自身的立法和执法变得有效和可能，自己为自己设定的一个主观的理念。康德本人并不信仰上帝，在他那里，道德总是先于上帝的，上帝只是一个必要的工具而已。总之，一旦人从古典的有限的和谐整体中走出，一旦失去了至善与上帝的指引，就必定是一个没有方向的充满可能性的“游子”，即使这个游子想为自己设定目的，宇宙的开放性也必然会消解这一目的确立的根基。

（二）非目的论视野下的学生

在知悉了现代人所持守的非目的论之后，接下来，让我们以此原理审视“学生是谁”的问题。简言之，与古典教育哲学的回答不同，现代教育哲学的回答是，学生是生而平等的所有人。因为人人生而平等，所以作为受教育者的学生自然也只能是生而平等的所有人。

这里需要回答的一个问题是，既然人生而平等，那人还需要以学生的身份接受教育吗？需要的！在古代的自然目的论中，生而卓越的少数人必须首先做学生，才能是其所是；同样地，在现代的非目的论中，生而平等的所有人也必须首先做学生，才能是其所是。为什么会这样呢？这是因为：“动物通过其本能已经是全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制定计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到了这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。”（康德，2005，第3页）也就是说，他必须首先做一个学生。换言之，现代人的心灵中的理性虽然与古典的理性有了根本的差异，但也不是生而就是现实，而是一种需要教育介入的“潜能”。离开了教育，人无法成人。“人只有通过教育才能成人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”（康德，2005，第5页）“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赠与我们。”（卢梭，1978，第7页）

不过，若只是知晓非目的论视野中的每个人在天性上皆是平等的且平等的人的现实离不开人的教育这一点，还不能在根本上帮助我们洞悉现代教育哲人对“学生是谁”之问题的解答，因为非目的论的核心观念——人是非目的性的存在——对学生观的直接影响还没有被我们把握到。与古典的学生身处一个教化的结构一样，现代的学生也身处一个教化的结构，只是这个教化的结构已不是古典的教化结构。现代的教化结构，有两个部分构成：未受过教化的人性状态，教导人性的教育规范和技艺。与由三部分构成的古典教化结构相比，在现代的教化结构中，“认识到自身真实目的后可能形成的人性”这一部分被取消掉了。学生所趋向的真实目的，之所以被取消，全然是因为现代教育哲人的非目的论对亚里士多德等人的目的论的反动。这一部分的消失，对古典自然目的论下的教化体系来说，是性命攸关的，因为一旦失去了“潜能的形式实现或目的的实现”（戴克斯特豪斯，2015，第57页），就没有了“运动”，人的本性就只能是静止的、不存在的，因为没有朝向目的的生成，就没有存在。对此，我们可以进一步在亚里士多德的四因说中给予说明。四因中，质料因、动力因、形式因以及目的因都是重要的，但“前三种原因并未明确规定宇宙事件的进程：它们并不控制和引导这些事件，而第四种原因却对应着这样一个事实，即实体通过其存在不仅在质料中实现了一种形式，同时还实现了一个目的。这个方面用‘隐德来希’来表示”（戴克斯特豪斯，2015，第56—57页）。一旦非目的论取消了教化体系中的目的这一关键环节，那么指向生而平等的学生的，就是一个无目的或无志向的存在者。换言之，现代的学生尽管是平等的、自由的，却是没有人生标杆和确定方向的游子，或者说，他们的人生方向完全都是人们的主观设定，并无设定的坚实根基。

在现代性的语境中，学生是谁？学生是生而平等的没有“志向”的所有人！与之相反，无论是古希腊还是古代中国，学生的第一品性一定是“方向感”。中国的思想家将此命名为“志向”，古希腊的思想家将此命名为“爱欲”。没有志向，没有爱欲的人，是不可能被老师接受为学生的。阿尔喀比亚德的热烈追求，之所以被苏格拉底拒绝，樊迟的主动问学，之所以被孔子斥责为“小人”，根本的原因就在这里。对于现代学生的这一规定，亦直接规定了教师的教育。进言之，当非目的论取消了学生之所向时，教育自身的目的也会随之被取消。的确，现代教育可以提出确定的目的和客观的规范，以引导学生的发展，但这必然导致一种教育悖论。一方面，教育者提出了确定的普遍的教育目的；另一方面，教化体系中的“人的真实目的”已经被取消了，未受教化的人性也不再是有着形式因和目的因的存在者。由此，就出现了剥离有关目的背景条件的教育目的这样一个悖论性的存在。对于教师的教育来说，学生究竟朝向何种道路，并没有合乎自然和理性的客观标准，这一选择要么交给学生自身，要么交给学生之外的他者。若是前者，教师的重要工作就是培育学生对自由选择的责任感，让他们意识到因为自由，所以责任；另外，就是培育他们决断时的勇气，因为没有理性标准的选择会带来不确定性，这时就需要勇气。若是后者，教师就变成了专断者和塑造者，把他人的目的强加给学生。但无论学生的目的究竟来自何者何处，他们都无法获得强有力的论证，所有的论证都是失败的。这样的境况，自然也导致了教师面对学生时“真爱”之情的缺失。爱学生，是因为教师洞见和体验到了学生之人性深处对至高之善的热望和渴望，这热望和渴望，必然会深深击中同样热爱至善的教师，激励着他将自己的整个身心投入到对学生的教化之中，在爱的教化中，与学生相互砥砺、克服欠缺、共同趋向至善。问题是，在非目的论的背景下，学生之人性没有了对至善的热望和渴望，学生只是计算理性以及非理性的存在者，如此这般，教师又如何在爱中给予没有爱欲的学生心灵以美善呢？爱一定是需要相互激发的，除非那爱者是神，可即使是神，也需要人以爱神为回应。以此来审视现代的“爱的教育”或“教育爱”，就会发现其中的悖论：意识到爱学生是重要的，但爱的来源又丧失了，于是教师只能在“不爱”中生“爱”，显然，这不是一种真诚的表里如一的爱，而是一种被强迫的爱。

（三）看似相反实则相同的两种学生观

在古典的教育世界中，存在着两种学生观：哲人的和智者的。前者视学生为具有卓越的自然天赋的人，能够做学生的是少数人，教师的职责因此是将他们的卓越天赋引导出来；后者视学生为没有卓越天赋的空空的器皿，能够做学生的是所有人，教师的职责因此是将卓越的能力灌输给他们（前提是收费）。有卓越的天赋与没有卓越的天赋，引导与灌输，意味着两种学生观和教育观是不容的、冲突的。有趣的是，在现代的教育世界中，也存在着类似的冲突：“制作的教育”与“顺其自然发展的教育”（博尔诺夫，1999，第50页）。“前者是按手工劳动的模式来理解教育的，像手工劳动者根据已有的材料制造产品一样，教育者也应当按照某种教育目的来造就儿童”；与之相反，后者“认为儿童不是可以任意塑造的材料，而是按照内在规律发展的自然生物，教育除了排除障碍以及对这种发展提供自由活动的余地以外，没有更好的办法。卢梭首先提出了这种‘消极教育’的思想，浪漫主义者根据他们的人类生命器官学观点进一步发展了这种思想”（博尔诺夫，1999，第50—51页）。博尔诺夫将这种对立的观点概括为“教育的工艺学观点和教育的器官学观点”（博尔诺夫，1999，第50页）。不过，现代世界中的两种教育观在根本上是不冲突的，而是有着内在的一致性，这种一致性体现在与学生有关的两个方面：一是，人人平等，任何人都可以做学生；二是，学生的发展都缺乏一个终极目的。对此，我们不妨进行一番分析。

就“教育的工艺学”来说，洛克无疑是代表性人物，他的学生观中蕴含着平等观。洛克在《人类理智论》中对思维的过程进行考察时发现了“观念”，不过观念不是先天的、与生俱来的，观念出现之前，人心只是一块“白板”，是“没有任何特征的一页白纸”（佛罗斯特，1987，第327页）。观念之所以产生，首先依赖于人们的感觉。通过感觉，心灵被动地产生和接受“简单观念”。通过“反省”中的分析与综合，简单观念被整理成概念、原则等。洛克“白板说”的伟大之处在于，他一方面使得知识可教，因为知识不是先天的，而是后天的，它源于感觉经验；另一方面使得所有人都可以成为学生，都能够在教育环境中习得知识，因为人的心灵不是具有先天禀赋的存在，而是一块能感觉的白板，人人因此生而平等。的确，洛克自己也承认，即使人是白板，每块白板的性质、感觉的清晰度和灵敏度也是因人而异的（佛罗斯特，1987，第328页），体现到教育上，就是洛克提出了两类不同的教育，即绅士教育与平民（穷人）教育。不过，这种白板上的差异不是“质的差异”，而只是“量的差异”，而这样的差异意味着它不是根本的，同时也是可以弥补的。就如一个孩子能快速地感觉并大量吸收教师所教的知识，与之相比，另一个孩子的感觉能力和吸收能力可能是弱的，但这不能成为教师拒绝教授后一个孩子的理由。因为就感觉能力而言，他们在本质上没有任何的差异，而且随着现代神经科学和心理学的发展，这一切都可以弥补。当然，一个古典的教育哲人自然会拒绝这一点，因为这个孩子缺乏进行学习的理性禀赋。就真实的历史来说，洛克《人类理解论》中的白板说所蕴含的人生而平等的思想，深刻影响了日后美国革命中平等观念的传播和生根。如伍德所指出的，在18世纪的美国，“虽然这种感觉灵敏度差异的论断有助于为绅士和普通人之间持续存在的不平等做辩解，但是18世纪对感官和感觉的强调却为人类平等的信念开辟了道路。如果人类之间的区分不是因为内在的秉性而是源于后天的学习，源于在不同的环境中运用感官进行的学习，那么每个人至少出生时都是白板”（伍德，2017，第117页）。总之，感官感觉面前人人生而平等，任何人都可以依靠它们习得知识，即任何人都可以成为学习者。

不过，洛克的“教育工艺学”中的“学生”并不趋向客观的普遍的至善，他的学习是漫无目的的。在洛克看来，“上帝注入人心的第一位和最强烈的欲望，并且使之成为他们天性的根本原则的，就是自我保全的欲望”（施特劳斯，2003，第232页）。进而，自我保存成为一项最基本的自然权利。既然自我保全的欲望是“上帝”赋予的，那理性就会告诉人们，所有人的自我保全的欲望以及所有人的自我保存的权利都是平等的。不过，这还不是问题的关键，问题的关键是，与霍布斯一道，洛克否定了至善，但同时又把至恶作为人生的指针：“‘欲望总是被恶所促动的，想要逃避它’。最强烈的欲望乃是自我保全的欲望。最强烈的欲望所想要退避三舍的就是死亡。”（施特劳斯，2003，第254—255页）如此一来，我们的自我保存，并不源于对快乐的期待和谋求，而源于对死亡的恐惧，对死亡的痛苦的否定。动力而非目的，成了人之自我保存的出发点，即欲求什么并不是首要的，首要的是欲求的存在。“于是，欲求的满足不再限于美好生活的需要，而是漫无目标的。欲望的目标只是由自然否定性地划定了——对痛苦的否定。”（施特劳斯，2003，第255页）更进一步，“痛苦具有如此显赫的自然的地位，以至于对痛苦的积极否定本身就是痛苦的。排除痛苦的痛苦就是劳动”（施特劳斯，2003，第255页）。人们当然要谋求幸福，但幸福不是生命的动力，而是在恶的推动下生命渴求的进一步的结果。如果我们把握住了这一关键，那么我们就能够理解，无论洛克在他的《教育漫话》中把学生必须习得的德行、智慧、礼仪、学问这四件事论述得多么精致和用力，它们根本上都与至善这一目的没有关系，而只关涉生命的保存以及以保存为前提的幸福。譬如，就德行第一来说，他是把它放在世俗生活中的人际关系中来对待的，即搞好人际关系，避免自己和他人痛苦，寻求自己和他人的愉悦：“他要被人看中，被人喜爱，要使自己也感到喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的。如果没有德行，我觉得他在今生来世都得不到幸福。”（洛克，1983，第419页）同样，在谈及课程设置的多样性时，他也只是谈及学生在多领域的探索会使他们获得精神上的自由，使他们在将来能够更好地把握某一专门学科，以实现更好的生存。显然，这一自由与至善没有了任何关系，不是柏拉图《理想国》中的向善的自由。

就“教育的器官学”来说，卢梭是最典型的代表，他的学生观中的平等观是非常明显的。卢梭的教育哲学和政治哲学有着内在的关联。卢梭的政治哲学划分出了有着巨大鸿沟的两个世界——“自然的世界”与“理性的世界”，这两个世界分别有不同的居民——“自然人”与“公民”。人唯有通过教育才能成为人，人若要成为“自然人”抑或“公民”，亦必须通过教育，尽管“我们生来就是有学习的能力的”（卢梭，1978，第46页）。这就有了两类不同的教育——“自然教育”与“公民教育”，以及两类不同的学生——尚未成熟的“自然人”与尚未成熟的 “公民”。无论是何种学生，教育都向所有人敞开，所有人都可以平等地做学生。对于独立自足的“自然人”来说，他们生来就是平等的。“在自然秩序中，所有的人都是平等的。”（卢梭，1978，第13页）“在自然状态中，不平等几乎是不存在的。由于人类能力的发展和人类智慧的进步，不平等才获得了它的力量并成长起来；由于私有制和法律的建立，不平等终于变得根深蒂固而成为合法的了。”（卢梭，1962，第49页）进而，卢梭“自然教育”中的学生“爱弥儿”，并不是一个被卢梭特意挑选出的有着卓越天赋的孩子，而是一个“智力寻常的孩子”：“我们要培养的，只是一般的平常人；只有他们所受的教育才能作为跟他们相同的人的教育的范例。”（卢梭，1978，第31页）对于共同体之中的“公民”来说，他们亦是平等的。在卢梭看来，当自然人走出自然状态，通过历史过程进入正义的社会并转变为公民，就意味着对实证法的遵循，而实证法之来源则是“普遍意志”（施特劳斯，2002，第90页），即个人的特殊意志必须普遍化。这意味着每个公民都是平等的，公民之上并无更高的主宰。或许有人认为，在这个过程中，不是每一个自然人都可以成为公民。对于卢梭来说，这个问题根本就不存在，因为自然人虽然不是什么理性的动物，但却都拥有可完善化的能力，这种可完善化的能力，使得普遍意志的出现成为可能。由此可说，在一个正义的社会中，每一个尚未成熟的公民，不仅仅有权利而且有能力去做学生。倘若只有少部分人有资格做学生，原因并不在他们拥有理性能力而其他人没有理性的能力，而在于社会制度的不平等和专制。事实上，在卢梭的教育构想中，我们也发现不了如柏拉图那样合乎自然本性的教育等级制。

卢梭的学生论是平等论的，同时也是非目的论的。如果学生才能和器官的内在的发展，是自然的教育，而且事物的教育和人的教育都要围绕自然的教育展开；那么学生才能和器官的内在发展之终点究竟是什么？“谁知道终点在哪里呢？……我还不知道哪一个哲学家竟敢这样大胆地说：‘一个人只能达到这个极限，他再也不能超过了。’我们不知道我们的天性许可我们成为怎样的人。”（卢梭，1978，第48页）的确，在《爱弥儿》中，卢梭依据爱弥儿“内在自然”的不同发展阶段进行了适应性教育，并以卷五的女子教育或婚姻教育结束。不过，卷五的家庭并不是爱弥儿的“最终位置”。《爱弥儿》附录“爱弥儿和苏菲或孤独的人”，明白地告诉世人，卢梭的两个好学生离婚了，爱弥儿成了一个“孤独的人”，一个“自由的人”，他继续行走在生长的道路上，他也因此有着丰富的生命体验，但不知道终点究竟在哪里（在卢梭后来的一封信中，爱弥儿与苏菲又结合了，但这结合缺乏“必然性”，二人的未来发展究竟如何人们是不知道的）。之所以如此，是因为自然人“具有一种近乎无限的可完善性与可塑性”，“然后他应当如何得到塑造或者如何塑造自身呢？人的自然本性似乎完全不足以指导自己”（施特劳斯，2002，第94页）。职是之故，卢梭的自然教育全然不同于古典的自然教育，因为卢梭的“内在自然”不意味着人的特定的自然位置以及人的完善状态，恰恰相反，它意味着一种无法进行规定的“无限的可能性”。用卢梭的话说：“人不是为了自己的位置才存在，位置应该是为人而设置的。”（转引自劳伦斯，1992，第129页）“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。”（卢梭，1978，第13页）不过，我们似乎也不能就全然否定说，卢梭那里没有任何的“目的论”，因为自然人走出自然状态，开启了历史发展的进程之后，就似乎有了一个“历史目的”，也就是“人性”在历史进程中的全然实现。不过，这一“目的论”并不是真正的“目的论”，因为这一目的并不是人的自然意向：“自然状态中的人是亚人性的（subhuman）或者前人性的（prehuman）；他已经在一个漫长的过程中获得了其人性或者理性。用后卢梭的语言来说，人之人性并不归因于自然，而是归因于历史，归因于历史过程，这个独一无二的过程并不是目的论的：这个过程的目的或顶峰并未被预见也不能被预见，但一旦接近了充分实现人的理性或人性之可能性，那么这个目的或顶峰也就是在望了。”（施特劳斯，2002，第94页）如此这般，对于历史性的公民教育而言，它所培育的学生自然也没有自然意向的最终目的了，学生最终趋向的目的与其本性没有什么关系。对此，也许有人会反驳说，卢梭的自然教育的真义是“回归自然”，而不是“历史的发展”。如施特劳斯所指出的，卢梭的确有这样的意思在，因为他说“人生而自由，却无往不在枷锁之中”。不过，即使自然教育引导学生回归到自然之中，那自然也不是目的论的，因为此时的自然是超越了自我保存的生存愉悦感（自我保存与死的恐惧关联着），是深层次的自我感受，它已经不是古典的自然目的秩序等级中的确定位置，尽管它是善的。每个人都变成了一个深层次的内在的自我，每个自我都有自爱、有怜悯、有个性、有与自然万物的共在所激发的丰富体验，远不是机械论视野中的“机器人”，不过却没有古典的公共的可显的自然位置。在这个意义上，卢梭深刻地激发了后来的浪漫主义。

最后的结论是，尽管卢梭说过“我可没有培养什么绅士的荣幸”之类的话以表达他与洛克的差异，但他们的学生观在根底处是相通的，都认为对学生的教育是平等的，是无自然目的的。之所以如此，根本上在于他们是现代的教育哲人，无限与开放是他们的教育哲学成立和展开的开端和背景，学生观作为他们的教育哲学之一部分自然是相通的。甚至我们可以说，就“人性论”而言，思想复杂的卢梭也有白板说：“（可以这样说）能够改变人性，能够把每个自身都是一个完整而孤立的整体的个人转化为一个更大的整体的一部分，这个个人就以一定的方式从整体里获得自己的生命与存在。……总之，必须抽掉人类本身固有的力量，才能赋予他们以他们本身之外的、而且非靠别人帮助便无法运用的力量。”（布鲁姆，2007，第145页）卢梭与洛克在学生观上的相反相同看似难解，但若放在非自然目的论的人论中，这种难解就迎刃而解了。

三、卓越抑或平等？

如果学生观的古今之变是从卓越到平等，那么生存于当下的我们该做出何种抉择？是继续坚持平等，还是在反省中召唤卓越？这一抉择事关我们的未来，事关我们究竟要把学生引向何方。这里需要注意的是，自19世纪末以来，平等与优秀一直是美国教育改革的两大主题。不同的时段，人们强调的重点不同。不过，依我们的分析，美国教育改革中的两个主题仍然在现代性的语境之中，而不涉及古今之变，因为优秀只是达到了更高的学业标准（能力、知识等），而不涉及古典意义上的“自然本性”和“自然位置”。

对于“学生是谁”，首先要确认的是“平等”这一“坚硬”的事实和天意。“身份平等的逐渐发展，是事所必至，天意使然。这种发展具有的主要特征是：它是普遍的和持久的，它每时每刻都能摆脱人力的阻挠，所有的事和所有的人都在帮助它前进。”（托克维尔，2006，第7页）既然身份平等是无可阻挡的天意，那么学生身份就必须平等地面向所有人，而不是有差别地只面向少数人。

然而，不平等亦是一个无法否认的客观现实，完全的平等则成了一种理想。于是，为了实现更大的完全的平等，人们在相对平等的条件下展开了竞争，嫉妒的情感就产生于这样的境况。当然，完全的平等是不可能的，它“总在人们以为得到它的瞬间，便从他们的手中溜走和消逝了。用帕斯卡尔的话来说，就是永远消逝了”（托克维尔，2006，第224页）。这意味着，相对平等条件下的竞争和嫉妒似乎是永远的。人的这一生存境况显现在教育中，就是虽然所有人都平等地获得了受教育的机会，都平等地做了学生，但学生与学生之间的竞争和嫉妒却又成了另一个难以改变的“真理”。“不要让孩子输在起跑线上”，“成为别人家的孩子”，“教育内卷”，都是对这一“真理”的另一种表述。因为完全的平等是不可能的，所以学生之间的激烈竞争只能导致一种结果，要么“成功”，要么“失败”。问题是，成功是暂时的，因为还有新的竞争，除非生命终止。如此下去，竞争中的人生是疲累的、虚无的。就学生而言，父母对教育的不计成本的投入、自己的不断刷题，所带来的并不是灵魂的安宁和丰富，而是心理的躁动和忧郁。面对平等地追求平等所带来的身心疲累，人们又发明了“个性”这一表达深层次自我的词语，即每一个人都是独一无二、不可比较的。成功或失败这类词语的问题，在于它们用“比较”和“竞争”遮蔽了自我的最内在最丰富最隐秘的那一面。在某种意义上，个性的出现，消解了追求完全平等所带来的躁动不安，真正落实了平等，因为个性无所谓高低。于是，在我们的教育中，就出现了对学生个性和独特性的强调，对学生内在的生命体验和丰富情感的强调。这的确弱化了学生与学生之间的竞争。不过，问题是，学生是谁呢? 当我们追问学生是谁时，在最深刻的层次上所探问的其实是学生的位置、目的和意义，或者说是学生的学所最终指向的目标。当每个学生都变成了一个个深层的自我时，他们无疑都变成了真正的孤独者，无法沟通者，或者说自恋者，因为他们深爱自我，而忘记了世界。如果遗忘了世界，不知道爱世界，自我自然也就没有了所谓的位置和方向，因为无论位置还是方向都一定是就人在世界中而言的。用帕斯卡尔的话说，“现代人的所有不幸都可以归结为一点：不知道如何安宁地呆在屋子里”（转引自张卜天，2019）。就此而言，学生的个性又是没有教育意义的。

平等是天意，但这一天意又给人带来了严重的生存困境。那么，对于强调平等学生观的现代教育来说，就需要有所反省，在反省中召唤和激发古典自然目的论中的卓越学生观，让它进入我们的教育生活，治疗我们的心灵疾患。这是必要的，也是可能的。必要，是因为平等这一“善”未能够引导学生的心灵走向真正的完善，学生的心灵因此陷入困境，这就需要致力于学生灵魂完善的古典教育的介入；可能是因为学生的灵魂已经发出了召唤，古典的伟大教师也拥有了治疗的资源。不过，我们需要强调的是，既然我们坚持了平等，那么我们就无法在学生观上完全返回到古典，过完全古典的生活。我们真正的意图是，因着现代学生观的困境，去激发和唤醒古典的学生观，进而在古典学生观的激发和引导下，思索和发现走出困境的新路。譬如，有人认为“柏拉图无疑会嘲笑当代关于大众高等教育的诉求，这不是因为高等教育应当成为未来居于统治地位的精英的特权，而是因为，人们从所需的智力训练中受益所必须具有的天赋能力——而不是蠢货——只有相当少数人才具有”（帕尔默，2008，第17页）。这一说法是有问题的，因为将两种学生观对立起来，根本无助于现代问题的解决。我们需要做的，就是带着自身的问题意识，以谦卑的姿态，进入古典世界，在理解、对话和交流中，生发出新的思路来。至于如何具体地将古典的学生观融入到现代的学生观之中，是需要另外加以思考的大问题，本文暂不展开。

（李长伟工作邮箱：shijianzhexue@163.com）

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