芬兰：北欧小国的大教育观
芬兰很小，550万人口，仅是上海的四分之一；芬兰又很大，大到能把教育做到世界顶尖。这个北欧小国到底做了什么，能让自己成为全球最具竞争力的国家之一？让我们把聚光灯打到芬兰教育的理念、体系和师资，一探究竟。
北欧平等化的社会理念贯彻到教育中，就是追求教育中的公平。芬兰在20世纪70年代进行的基础教育改革，就确定了基于教育公平和全纳教育理念的教育体系。
这意味着，在芬兰，所有学生无论社会经济背景、性别、资质、种族和生活的地理位置，都能接受同等质量的九年基础教育，之后学生可以继续享受免费的高中或职业高中教育、高等教育。具体表现是：
1、城市VS乡村
在芬兰，不管你生活在城市或农村，你享受到的教育资源都是等同的。政府保证教育资源的配置、师资队伍的质量是一样的。甚至，在一些偏远地区，政府会安排车辆接送去附近的城镇就学，而这一切，几乎都是免费的。在这样的公平教育政策下，没有择校现象，学生不挑学校，教师也不挑学校，每一个学生，不论社会经济背景，都享受着高质量的教育。
这样一来，原本在其他国家可能因为贫穷、偏远、能力等因素导致的所受教育质量下降的现象都不存在，反倒是持续的高质量教育弥补了贫穷、偏远、能力的劣势。
2、资优生VS学困生
“不让一个孩子掉队”的全纳教育理念，落实在芬兰教学中，就是执行“个性化教学”。为此，芬兰中小学校配有特教老师，与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们个性的学习计划。坦佩雷市Vuoreksen koulu小学的特教老师接受了对这一问题的访谈，她介绍：“在芬兰，全纳教育不止是专门针对弱势人群的特殊教育，而是有质量的全民教育，不管是smart learner（资优生），还是slower learner（学困生）、甚至任何一个孩子在某个时期都需要特殊辅导，我们会帮助全部的学习者学习成功，获得幸福生活。”
"另外，我们主张有特殊需要的学生和其他学生一样进入综合学校学习，而不是去特殊学校，孩子本身并不会觉得自己是受特殊关照的，因为所有人都会受到特殊教育。”
3、芬兰本地学生VS外来移民群体
尽管地处寒冷的欧洲北端，芬兰还是吸引了不少的移民前往。但芬兰学校并没有将他们特殊对待，而是一视同仁，同样享受免费的基础教育和高中教育，多元化族群，却很少的不平等。其他多元化族群的国家，如德国、奥地利、美国，学校间的成绩差异巨大，但芬兰，OECD的数据显示，是所有国家中最少的。
这也是基于 40 37296 40 14988 0 0 3395 0 0:00:10 0:00:04 0:00:06 3395纳教育的理念。全纳教育反对歧视和排斥，主张所有人都有在一起接受平等教育的权利，注重合作，反对竞争。
孩子的受教育权，不因社会经济背景的差异、地区差异、学生资质差异、种族差异等而有不同。相反，去平等对待每一个孩子的需求，这才是芬兰教育真正厉害之处。
好的教育理念，需要高质量的教师去实施。芬兰教育让别国惊叹的第二个优势，即是它的师资队伍。
我在中国获得硕士，在上海做过小学教师。亲朋好友听到我的工作单位时很惊讶，为什么硕士毕业去教小学？而在其他城市，很多人本科毕业，就可以做中小学教师。
可是，你知道吗，在芬兰，20世纪70年代起，就要求全国范围内所有小学及以上的教师，都必须具有硕士学历。所有师范教育全部由研究型大学提供，教师都需要接受至少五年的教育理念学习、教学法学习和教学实践。
如此高质量的师资，赢得全社会对教师队伍的高度信任，市政教育局信任学校的管理能力、校长信任教师的教学领导力、家长信任教师的教书育人能力。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长对这一现象的解释是：“这种信任能最大化促进合作，并最大程度激发人的潜能和经验，尤其是教师自身的潜能和能力得到最大施展。 ”
也就是说，这种信任文化赋予教师高度自主权。既然找来了高质量、最合适的人来当教师，又给了他们充分的培训和准备（至少5年的教师教育学习），那当他们迈上工作岗位后，就给予他们足够的职业自主权，教什么、怎么教、用什么教科书，教师自己做出教学判断和决定，他们知道如何运用手中的自由去开发课程、基于研究思维去解决各种问题。
Vuoreksen koulu小学的全科老师接受访谈时郑重介绍：“我作为班级老师，要教8门课，比如芬兰语、英语、数学、音乐、手工课等，教学内容和教学进度，都是我自己把控。至于用什么教学方法，我可以因情况而定。根据不同的教学内容，甚至是上午上课，还是下午上课，都会影响我采用哪种方式教学。如果，今天天气好，我可能会带着学生户外教学。不同教师各有各的方法，各的路线，为什么要把自己固定在一种教学模式中？我们相信等到学生毕业时，他们会在大致的高度相遇。”
如此高的自主权，不仅最大化激发教师的潜能，也让教师对自己的职业有深度的认同，他们觉得自己就是教学的专业人才，并且在从教生涯中获得幸福感及个人价值实现。
同时，这种信任文化弱化了教育中的外部监督。教育局不会过问学校在干什么，校长也不插手教师如何开展教学，甚至，没有对教师的考评、评比制度。
在这种信任、安全、愉悦的校园环境里，教师会安心致力于教学研究，教师不急，有时间让学生试错；学生勇于探索，也不会害怕犯错，他能感受到被教师支持，这样才能激发出更多的创新能力。久而久之，教师和学生都在校园里，获得很大的归属感，构成共同促进学习的合力。
此外，教师职业的高度被尊重，不断地吸引最优秀的学生前来，从而也更进一步保持着芬兰教育的高质量。毕竟，当你在学校，接触的都是这个国家最优秀的一批人，你所能获得的，就不仅仅是学习、知识本身了。
与此同时，芬兰采用的是国家、地方和学校的三级课程标准体系。分别是：
教育部颁布的《芬兰基础教育国家课程大纲》引领学校管理、指导教育方向和规划课时设计；国家大纲只是粗略地规定了学科目标、内容和评价标准。
各个城市有当地教育部门的“地方课程标准”，是芬兰教育教学的操舵环节，通过对国家课程大纲进行详细解读和补充，把地方特色融入进去，形成可操作的具体方案，指引每个学校的日常教学。例如，结合当地的人口结构特征、经济发展水平、历史文化底蕴，有针对性的制定出符合当地学生的福利保障方案、特色课程、文化认同教育。
每个学校由校级、教师、家长、学生共同制定的“校级课程标准”，尤其是教师参与到课程设计之中，并享有高度的实施自主权。
1985年开始，《芬兰基础教育国家课程大纲》只起到引领作用，真正进行课程开发的是地方教育部门、学校和老师，以此实现课程的本地化、实施的自主权和个性化教学。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长认为，这样的三级体系体现的是教育管理中的系统化思维。
在《芬兰教育课改历程》一文中，作者指出：
“国家、地方和学校的三级课程开发虽然遵循先后顺序，但三者并非割裂，在国家课程草案出台时全社会都有权进行探讨和反馈。在地方课程的开发过程中，每个自治市的地方教育部门、大学研究者、学区行政长官、校长和教师代表组建工作坊，在对话的过程中确立地方教育目标、课时分布、教学资源分配等协定。当地方课程雏形建立后，学校会邀请家长和学生一同与校长和教师进行校本课程的开发，制订详细的年度教学计划，重要意见可以反馈纳入地方课程中，形成一个三环相扣的工作流程。”
一言以概之，芬兰中小学的课程是一个由上而下引领、由下而上实施、利益相关者从旁协助的社会系统工程，需要社会各界的支持合作。”
有意思的是，当我打开《芬兰基础教育国家课程大纲》，第一章竟然是“地方课程标准的重要性”。国家用这样的政策和方式，支持各地方教育部门开发自己的课程，真正践行教育权力的下放、分权。
以2016年芬兰新大纲为例，早在2012年，国家教育部就开始了新一轮的课程大纲改革，各地方的教育官员、大学教授、校长代表等都被邀请商讨新一轮大纲的制定，直到2014年出台国家课程大纲。接下来两年，各地方教育部门要把国家大纲本地化，进行可操作性的课程开发，最终在2016年全国范围内实施。
由于芬兰在20世纪90年代取消了针对学校和教材的外部督导制度，高中毕业考成为唯一的全国统一标准化测试。但这并不是说芬兰中小学没有考核，坦佩雷市Vuoreksen koulu小学的全科老师接受访谈时解释：“虽然我们没有标准化考试（test），但是我们有多样化的评估手段，主要是通过抽样测试、教师给学生反馈和学生自我评价的方法进行。通常采用叙述性语言描述，具体阐述学生的个体情况，可以是——
根据学生小组讨论情况，教师给出反馈；
让学生用presentation呈现学习成果；
交学习报告；
同伴反馈；
家长反馈等。
这位老师补充道：“我们评价学生的目的，不为排名、不为择优，而在于了解学生的学习情况以及发展学生的自我评价能力，以实现国家课程大纲提出的‘学会学习’目标。”值得一提的是，2014年新版《芬兰基础教育国家课程大纲》对评价学生的方式提出了新要求——
第一，要提升学生的自评、互评的能力。学生是学习的主体，他们要对自己的掌握程度、学习能力有所把控；也要学会观察、反思他人的学习行为，给出反馈意见，培养学生同伴互评的能力。另外，为了提升学生的学习参与度，他们还被邀请参加教学和学习的各个环节，例如对学习环境提建设性的意见、对学习成果进行评价、参与教学活动的设计，以及参加校级课程的开发。
第二，把学生的学习体验，作为评价内容之一。教师给学生的反馈意见，不仅要指出学习过程中的进步、成就；还要让学生懂得失败和犯错也是学习体验过程的一部分。
第三，评价方式要更加多样化。由于芬兰教育发生的场所，不局限于固定的教室，还可以是厨房、手工房、木工房、车间房、VR环境下的学习，以及森林、博物馆、社区等，如此多样化的学习场所，要求评价方式必须更加灵活、多样，如学生的团队领导力、解决问题的能力、处理信息技术的能力、人际沟通能力等。
说到底，从教师评估，到学生的自评、同伴互评，其实是把学习自主权慢慢移交到学生自己手上。一方面，在自评的过程中，更好地认识自我，有利于人与自我的可持续发展，成为终身学习者；另一方面，在互评的过程，实现自己与他人的可持续发展，在团队协作中成为优秀的team player。
为了培养终身学习者，以及让学生灵活调整自己的人生方向，芬兰教育实行“双轨制”：一条是注重科学理论研究的“道路”，另一条是注重实用技能的“道路”，从而让社会分工更合理。但是，在任何一种体制里的学生都能获得高等教育；它让两种体制互通，学生可以根据自己的学习情况、学习能力、兴趣爱好调整自己的求学之路，没有死胡同。
芬兰1970年代至今的“双轨”教育体制
首先，“双轨制”的芬兰教育体制具体表现如下：
接受过九年义务教育的学生，同中国学生一样有两条道路：去普通高中就读、考大学，成为学术型人才；或去职业高中就读，成为技术型人才。职业高中毕业的芬兰学生，仍然可以正常的升学，接受高等教育（或去综合大学、应用技术大学），获得本科、硕士学位。
芬兰教育的双轨制可追溯到上世纪90年代的高等教育改革，当时，为了给劳动力市场培养大量的专业技术人才，芬兰在全国范围内设立了29所应用技术大学。
“双轨制”让初中毕业生能够基于个人“兴趣”去选择继续接受什么样的教育。不喜欢理论学习书，想去做个手艺人，仍然有学校教授厨艺、护工、电工、理发、按摩、木匠等工种。这些人，同样活得有尊严，有足够的工资，过着体面的生活；想进大学读书，此时教育体制能够为他们打开这扇门。
芬兰这一制度安排乍看起来跟我国现行的教育制度类似，但他们有着不同的“内核”：
其次，在芬兰，职业教育与普通教育是同等地位的。
据芬兰统计局数据：95%的基础教育毕业生会继续升学，约有一半的学生选择就读普通高中，另一半同龄学生则进入职业高中。为什么职业教育与普通教育能够获得同等地位？主要有以下原因：
第一，芬兰高等教育法，强调应用技术大学和综合型大学的同等地位。
第二，芬兰人的工资水平，与毕业学校关系不大，更主要是学历和工作年限起作用。这就让芬兰学生选择职业的时候首先考虑的是个人兴趣和职业认同，而且芬兰家长不存在职业歧视和院校歧视，会尊重小孩自己的选择。所以在芬兰，几乎没有人是因为“分数不够，上不了普通高中”而被迫选择职业教育。
第三，大部分（80%以上）的芬兰职业高中毕业生会先去就业，积累了几年工作经验、有了自己的求知需求后，才会去申请进入高等学校深造。在芬兰，很多毕业生一毕业即参加工作，并不是因为他们无法进一步求学，而是因为他们更加注重实际工作经验。事实上，芬兰大学招生处一直以来也把学生的工作经验也作为重点考查的项目之一。
最后，“双轨制”之间互通，没有死胡同。“双轨制”之间的互通性，给每一个求学者转换人生方向的可能性，不局限于一条道路走到底。甚至，如果你没想好自己的职业方向，可以同时读职业高中和普通高中。
就读于韦斯屈莱大学IT系的Matias接受了采访，讲述自己的高中经历：“我拿的是职业高中和普通高中的‘双学位’，我在职高学IT和商务，同时我还去上了普通高中的课程。这样，我毕业时既拿到职业基础学位，也拿到普通高中毕业证书。”
于韦斯屈莱大学IT系招生处的工作人员表示：“读职业高中，还是普通高中，不是衡量学生能否被大学录取的标准，高中成绩只占大学录取的一定比例，我们更看重学生本身的学习能力，是否能通过大学的自主招生考试，是否具有批判性思维。职业高中毕业，一样能上综合大学；普通高中毕业，有一定的工作经验，一样能去应用技术大学继续深造。”
没有死胡同，保证每一个人都能成为终身学习者。
PISA测试的优异表现，让全世界都把目光关注到这个只有550万人口的北欧小国。可以看到，从平等、全纳教育的价值观基础，到高质量的师资配置，再到国家、地方和学校的三级课程体系，多样化的评估手段，以及“双轨”制度保障，使得芬兰能够通过教育强国強民，赢得全世界的尊重。
芬兰教育有它生存下来的土壤、国情。当我们学习芬兰教育制度时，不能全盘照搬，但在教学过程中，教师如何制定个性化教学，如何使用手中的自主权，如何去激发孩子的学习动机，如何把合适的人放在合适的位置上，促进社会分工，如何对孩子进行职业启蒙等，值得借鉴。
作者钱文丹，80后上海教师，现留学芬兰于韦斯屈莱大学教育系。文丹走访学校、访谈教育者、对话芬兰家长，通过理论学习和实证研究，让中国读者看见芬兰教育的细节。欢迎关注其微信公众号“芬兰吧”（FinnishEdu）。
“新校长传媒”投稿邮箱：2594889720@qq.com
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来源 | 芬兰吧
责编 | 陶小玮
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