“学业负担”问题假在何处？| 头条
所谓的“学业负担”，很多时候并不是真正“学习”上的负担，而是不得不做自己不想做的事而带来的负担。
说“学业负担”是个虚假问题，并不是否认我国中小学生学业负担过重这一客观事实，而是说它作为教育改革的一种重要前提，确确实实是一个虚假问题。
打个比方，如果一个人得了急性肝炎，发高烧，大夫诊断结论是：“高烧”，并依据这个诊断结论在处方上开出一大堆退烧药，那么这样的诊断结论是不是一个只能误事的虚假诊断结论？在这个例子里，病人的高烧的确是事实，但如果我们把这个事实当成医疗主要应解决的问题，那它就成了一个虚假问题了。
我在《试解钱学森之问：国际比较视角》一文中，重点探讨的是拔尖创新人才的培养问题。文中提及“虚假的问题和错误的方法”，是就教育改革前提之真假而言的。
这里的“假”，并不是说学生的负担不重，而是说它没有揭示出事实和问题的本质，反倒指向另一个会引起歧义的事实，即诱导教育改革者们误认为我们的学生学得太多太难。
于是，有关部门在这样一种错误认识的基础上，来开展一系列旨在所谓“减负”的教育改革，降低课程教材的难度，减少考试科目和降低考试难度，严格控制教学和学习时间等。
然而，我们的学生实际上并非学得太多太难，甚至对很多知识的学习和原理的掌握还不如别国的学生。这样的教育改革，不仅于拔尖创新型人才的培养极其不利，而且也难以真正减轻学生的学业负担。原因很简单，在虚假问题引导下的错误教育改革，怎会有真正好的结果？
作为教育改革的重要前提，“学业负担过重”之虚假，至少表现在以下几个方面：
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所谓学业负担问题
是学生学习兴趣的问题
人，是天生爱好知识的。只要略有教育教学经验，几乎所有人都知道，学生对自己感兴趣的问题，往往不觉得是负担。一名讨厌数学的学生，即使是最简单的一道数学题，对他来说也可能是负担；相反，一个对数学着迷的学生，会在数学问题中找到极大的乐趣，乃至废寝忘食，乐此不疲。
要真正减轻学业负担，就要在激发那些有数学天赋的学生对数学的兴趣上下功夫，而不是简单地降低数学教学难度。
有人认为，学业负担过重主要指的是过多的重复练习，而不是指学的知识太多。在很多知识教学过程中，练习都是必要的。适当的重复练习，对掌握和巩固知识，加深对原理的理解，以及更为熟练地运用知识和原理，都是有帮助的。
就学习和练习的时间来看，我国中小学生的学习和练习时间确实偏多，但与英美等国相比，并非有天壤之别。真正导致我国学生学业负担过重的主要原因，是学习和练习的往往并不是学生感兴趣的内容。因此，除了适当减少学习和练习时间外，更重要的减负手段应该是激发学生的学习兴趣。
在应试教育模式下，现在的中小学课堂恰好忽视了对学生学习兴趣的激发和引导，甚至在很多时候反其道而行之，将学习和练习变成必须完成的机械任务，不断扼杀和消磨孩子们的好奇心和求知欲。学生的兴趣消失殆尽了，即便减少学习和练习的时间，也难以真正减轻中小学生的学业负担。
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所谓学业负担问题
是教育缺乏可选择性、教育评价过于简单化的问题
孩子们天生在兴趣和倾向上就是有差异的，并不是每个学生都能教成或学成数学家；社会对人才的要求也是多种多样的，所有成员都是数学家的社会一定是不健康的，甚至是难以存在和发展的。
让刘翔通过学习成为霍金，让霍金通过学习成为杨丽萍，让杨丽萍通过学习成为刘翔，恐怕再少的学习任务都是难以承受的学业负担。唯有让刘翔自己选择通过学习成为刘翔，让杨丽萍成为杨丽萍，让霍金成为霍金，学习才有可能成为一件有趣的事情而不是负担。
我国的学校教育，从小学到大学，课程的可选择性是很弱的，学生必须学习很多自己不感兴趣且将来进入社会也毫无用处的知识，并且在被迫学习大量不感兴趣知识的过程中渐渐忘却了自己想成为什么样的人，上大学选专业也由父母或老师代劳，自己处于茫然的或无所谓的状态。在这种情况下，过重的学业负担一定是不可避免的。
与此同时，我们的学业评价也是简单化的，不仅只以考试成绩作为评判的唯一标准，而且考试从评估学习和教学效果的手段，变异成教师强迫学生学习的工具和学生谋求体面职位的工具。
学生对相关课程的兴趣、学习意愿的强度、自主学习的可持续性，等等，这些对学生长远发展极其重要的因素，往往并不能反映在考试成绩之中。只靠考试这种单一的手段，是不可能真正很好地实现人才甄别和选拔功能的。一名数学考149分却痛恨数学的学生，和一名数学考120分却对数学着迷的学生，往往后者成为数学家的可能性更大。
另一方面，不增加课程的可选择性和学生选修的自主性，尤其是不激发学生的学习兴趣，一味简单地减少考试科目，或者增加考试科目的可选择性，其本身也并不能成为减轻学业负担的有效手段。
相反，简单减少考试科目有时反而会增加学业负担，在学生对所考科目毫无兴趣的情况下，只考一门是最可怕的；简单地增加考试科目的可选择性，有时会限制学生的兴趣发展，进而损害其知识结构的合理性。
一个有志于成为物理学家的高中生，有可能在高中阶段被迫放弃物理课程的学习，并在高考中为了获得更高的总分而以其他更易得高分的课程取代自己喜爱的物理课程。一个可能成为物理学家的苗子，反而在看似增加了个性化和选择性的考试制度改革中被扼杀了。
所以说，简单靠所谓减轻“学业负担”是不可能培养出优秀人才的，因而作为教育改革的前提，它是彻头彻尾的虚假问题。
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所谓学业负担问题
很多时候是教学和学习效率的问题
无数的教育实践经验证明，在一个教学效率高的老师面前，或者在一名学习效率高的学生面前，所谓学业负担问题根本就不是个问题。在我们的中小学中，既有大量感觉到学业负担过重的学生，也存在不少所谓“吃不饱”的学生。
我们还可以看到，中小学有很多教学方法运用得科学得当的教师，在他们教学的班级中，学生的学业负担也明显比其他人轻。我们很多中小学生之所以感觉学业负担过重，并非是学习内容过多、过难这样简单的原因，也不只是由于学习和练习的时间过长，而是有效学习时间和有效教学时间太短，无效的学习和教学时间徒增了师生的负担。
要想真正减轻学业负担，在成功激发学生学习兴趣的前提下，必须在教师教学方法和学生学习方法上下功夫，而不是简单的降低学习难度、减少学习和练习时间，或者降低考试难度、减少考试科目等。
对校外教育机构，的确应当加强管理和引导，但简单的限制也不能真正解决所谓学业负担过重的问题。如果学生对学习内容不感兴趣，教学和学习的效率低，即便他课后不去校外教育机构补课，也仍然会感到学业负担过重。
我们讨论学业负担过重的问题，前提是承认学生到学校就是来学习科学文化知识，形成技能和能力的。如果放弃了这个前提，那我们很容易把学业负担降低到零点，校内校外所有教育全部关停就可以了，但这显然不符合国家和社会的发展需要，也不符合每个人的发展需要。
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所谓学业负担问题
是是否承认学生主体地位、能动性的问题
由于深受行为主义心理学所秉持的哲学理论影响，世界上大多数中小学教育在理论和实践两方面都普遍存在着忽视学生的主体能动性问题，差别只在程度不同而已。
我们知道，以斯金纳等为代表的行为主义心理学家们认为，人是不存在什么自主性的，自由意志只是一种想象，因此，他们直接以动物学习的心理实验结论来解释人的学习活动，认为这两者不存在什么差别。
从这样的理论出发，教育过程就被简化为如何有效地训练孩子面对某种情境做出恰当反应的过程，尤其是变成了训练学生面对各种考题能迅速给出正确答案的过程。具体表现在中小学课堂里，便是教育被简化成了一种训练孩子更快更准确地解题的活动。面对各种了然无趣的训练和练习，再简单的学习任务也会是一种负担。
实际上，由于学生对学习内容不感兴趣，缺乏内在的学习动力，所以，在这些无趣的训练和练习中，学生都忙着记住面对不同问题的正确反应，答对就是一切，至于答案背后的原理已经不重要了，因此，在这里，真正的学习往往并没有发生。
也就是说，所谓的“学业负担”，很多时候并不是真正“学习”上的负担，而是不得不做自己不想做的事而带来的负担。要解决所谓“学业负担”过重的问题，首先必须在理论上承认学生在教育过程中的主体地位，把教育从“我把你改造成你应当成为的人”转变成“我帮你成为你想成为的人”。学习必须是学生自己想做的事情，它才会真正发生。
即便现在很火的脑科学，也无法逾越学生在教育过程中的主体地位这一前提条件。关于人类学习的脑科学和认知心理学研究可以在一定程度上解决学习效率问题，却难以从根本上解决兴趣问题，因为学得好、学得快并不等于我想学。我不想学，教育只能是负担。在这里，教育内容的多少和难度并非决定性的因素。
图 | Google搜索
学业负担过重，是我国中小学教育的一个综合症候群，而不是个单一的教育问题，难以简单的一“减”了之。正如急性肝炎要发烧一样，过重的学业负担也只是这个综合症的症状之一。
解决学业负担过重的问题，应当将学生的主体能动性作为教育的首要前提，把激发学生学习兴趣、引导学生发现自己的梦想、帮助学生有效地学习等，而不是将各种应试训练，当作教育的主要任务，真正深入推进教育教学改革，尤其是要改革高等院校录取制度，对症下药，多管齐下，真正做到“不拘一格降人才”，才可能见效。以目前采取的降低难度、减少考试科目等这类简单的“减负”手段，很难真正达成“治愈”的效果。
在我们的教育改革过程中，存在着大量的真问题和假问题。不辨清这些真假问题，学业负担就不能还原其本来面目，进而作为一个真问题被揭示出来；不辨清这些真假问题，教育改革就不可能达成我们希望其达成的目标；不辨清这些真假问题，一味地强调减轻学业负担，就有可能导致学的越来越少、越来越差，而负担却实际上越来越重，至少越来越看不到学业负担真正得到减轻的希望。这正是我认为学业负担过重是一个虚假问题的主要原因。
试解“钱学森之问”：国际比较视角
文 | 项贤明
（篇幅所限，文章作了适度精简）
为什么我国学校总是培养不出杰出人才？ “钱学森之问”，如今已经成为我国教育界难以面对的一个尴尬。那么，我国现行的办学模式和学校教育教学实践到底在何处制约了青少年学生创造力的发展？
一、虚假的问题和错误的方法
在实际教育改革过程中，我们常常是在用错误的方法解决虚假的问题。为什么我国学校总是培养不出杰出人才？对此似乎已经形成广泛的共识——我国学生学习内容太多太难。
说到课业负担过重，大多喜欢拿我国学校与美国学校的学习内容作对比，似乎美国的科技创新力主要源于学生较轻的课业负担。
事实真的如此吗？对比中美学校课程我们不难发现，从小学到大学，美国学校的课程都要比我国学校的课程丰富。这种差距在小学和初中阶段要小些，到高中和大学阶段就拉大了。尤其是美国一些私立学校、特许学校的高中课程，其丰富程度更是我国高中所无法比拟的，例如，离散数学、微积分、数理统计、量子力学、地球与空间科学、计算机辅助设计、音乐理论与作曲等都可以在美国很多高中的课程表。
美国的教育制度还允许并鼓励学生在高中阶段选修大学课程，学生将来上大学时就不用再学习这些课程了。美国大学的课程更加丰富，其课程表往往丰富到要用六七位以上的数字来给课程编码，学生依据自身兴趣进行选择的空间之大对我国大学生来说是难以想象的。
至于学习时间，美国一般学校和我国学校的学习时间差别并没有想象的那么大。而在美国一些好的学校里，学生的课外学习时间比我国学生还要略多。而且，这里还有一个效率问题，我国学生的学习时间长并不意味着有效学习时间就多。
减轻课业负担就可以提高学生的创造力，这着实是一个虚假的教育问题。不仅问题是虚假的，而且我们用来解决问题的方法也是错误的。很多人都认为“高考指挥棒”是造成“课业负担过重”的罪魁祸首，所以都试图通过高考改革来减轻课业负担。然而，改来改去，无论何种考法，都未见学生的课业负担有明显减轻。
课业负担过重作为一个教育问题是虚假的，作为一个社会问题却是实实在在的。它是一个由人口过多、产业现代化对劳动力素质要求越来越高、社会保障机制不够健全等多种因素导致的社会问题，是由就业竞争的社会压力传导到中小学课堂中而产生的。要解决这个问题，我国就必须进行相应的社会改革，仅仅靠教育改革是不可能从根本上解决这个问题的。
二、反常现象的背后
有关学生的创造力，笔者很早就发现了一个反常现象：一些在美国大学攻读硕、博士学位的中国留学生，在基础课程学习阶段的考试成绩多数都比美国学生优秀，可是到了毕业论文研究或毕业设计阶段，他们做得就不如美国学生了。
到底是什么原因导致了这种反常现象？通过简单的观察笔者发现，在这一反常现象背后隐藏着一系列重要的教育问题。我国教育如果解决了这些问题，那么培养出钱学森先生期望的“杰出人才”或许就有了一定的可能性。具体来说，这些问题主要表现在以下几方面。
首先，中西方学生的学习方式存在差异。
通过对比中美中小学课堂的学习状况笔者发现，中西方学生在课堂上表现出来的差异几乎是从小学就开始了。
即使在我国中小学课堂里，学生在课堂上也远不如美国中小学课堂上的学生那么活跃，即使活跃，也是在教师操控下的表面活跃。
而在教育民主思想的影响下，尤其是在实用主义和进步主义教育哲学的影响下，美国学生在课堂里不仅可以真正做到各抒己见、畅所欲言，而且其学习活动指向的目标并不是考试，而是其未来的生活。这样，在美国大学里看到积极的课堂讨论和勤奋的课后阅读就是自然而然的事情了。
两种学习方式，哪一种更有利于学生创造力的发展，是显而易见的事情。
其次，中西方学校在课堂教学细节上存在很多差异，这也是影响学生创造力发展的重要因素。
例如，中美学校所布置的作业就很不一样。美国学校的作业是让学生运用相关知识来解答和解决实际问题，而我国学校的作业却是迫使学生去解一些莫名其妙的题目。
从教材内容的对比中笔者发现，我国教育实际上不是用高深的科学原理，而是用各种弯弯绕的题目难倒了学生。为了掌握那些解题的技巧，师生不知耗费了多少宝贵的精力，甚至最终也消磨掉了学生对知识的天生兴趣。
三、教室内外的文化
教育与社会文化是紧密联系的一个整体，课堂生活也是人社会生活的一部分。对课堂的观察不应该也不可能脱离社会文化。
对比中美课堂，笔者首先注意到的就是教室内空间布局的差异。
总体来说，我国课堂的空间布局是为了便于学生“认真听讲”，而美国课堂的空间布局则是为了便于师生讨论、开展相应活动和动手验证知识等。
这种课堂空间布局差异背后隐藏的是教室内权力结构的不同。在我国学校教室里，只有讲台上的教师是权力中心；而美国教室里的权力结构则是分散布局的。在前一种权力结构中，教师扮演的是真理宣讲者的角色；而后一种结构中的教师则只是一个学习活动的组织者，大家是在平等的探讨中学习和建构知识的。哪一种教室文化更有利于学生创造力的培养和发展，这里已无须赘言。
对待答案的不同态度，也是中美课堂文化中很容易发现的一个重要差异。
在美国的课堂里，教师提出一个问题，学生往往会作出各种不同的回答，教师的评论一般都是鼓励性的，很少有教师全面否定学生的意见。
在我国的课堂里，书上讲的、教师说的都是学生回答问题的样板，标准答案的霸权几乎是不可挑战的，有些参考答案也是不得不“参考”的，很多时候甚至仅仅格式与教师的要求不符也会被判定错误。
与此相联系，中美学校的教材编写也存在明显的差异。
美国中小学有些学科的教材除了编有课堂教学的内容外，往往还有很多背景性的材料，告诉学生某某科学原理是在什么年代何人推翻前人某个结论而提出来的。我国中小学教材的篇幅并不大，但附带的各种所谓的学习参考资料却很多，这些课外资料主要是提供各种解题的技巧以及旨在提高解题技巧的大量练习。一个是以探讨的态度进行知识教学，给学生自由的思维空间；一个是给学生划定框框，不可越雷池一步。一个是奔着科学原理本身去；一个是奔着考试去。哪一种更有利于学生创造力的形成和发展，这几乎是不言自明的了。
四、落入教育理论陷阱的应试教育
我国的课堂生活、教学方式和师生关系等之所以形成了上述的“中国特色”，其直接的深层原因还是在于教育理论中相应地存在着一些重要的缺陷。简单强调以学科知识为中心的教育理论与注重记诵的科举文化一拍即合，发育出一整套以考试为中心、以“讲——背——练——考”为基本环节的应试教育模式。
要真正为学生营造一个宽松的、有利于创造力发展的成长空间，我国就必须从教理论上进行严谨的反思、深刻的批判和根本的变革。凯洛夫教育学理论和西方行为主义心理学留给我们的遗产和包袱，恐怕是我们首先应当加以清理、分析和反思的。
凯洛夫教育学理论与我国教育领域传统的记诵文化相结合，产生了一个极度压制和摧残学生创造力的教育模式，即所谓的“应试教育”。我国学校要求学生熟记那些表述人类宝贵的“间接经验”的语句、公式等符号，并以其在考试中能否正确复述这些符号作为衡量教育成功与否的标尺。
我们多年来一直批判应试教育，而对应试教育的陷阱究竟在何处却少有深刻的反省。符号是表达知识的，教育的真正目标在知识而非符号。教育当然要教授知识，但教育不只是教授知识，甚至教育也不应止步于使学生理解和应用知识，教育最终还要给学生以运用知识进行创造的能力。
杜威在 20 世纪 20 年代就已经让美国人明白了这样一个道理：教育不是“教师告诉和学生被告诉”，而是学生“天赋能力的生长”，是人的“经验的改组或改造”，它就是我们的生活本身。“直接经验”也好，“间接经验”也罢，它们都只有变成学生自身经验的一部分，才可能成为支持其创造力发展的基本因素。
在教育过程中，学生只有以人类间接经验和自己直接经验为基础，并作为主体在自身的活动（包括思维活动）中建构起自己的知识结构，才能获得真正有价值的、活的知识。
创造力的培养是一个十分复杂的教育问题，它受到教育方式、社会文化等多方面因素错综复杂的影响。要比较全面彻底地弄清这个问题，我国需要开展大规模的跨文化教育调查研究，进行多学科交叉分析。对我国教育改革和发展来说，开展这方面的研究是很有意义的。
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作者丨项贤明（南京师范大学教育科学学院教授、中华教育改进社副理事长）
来源丨教育改进社员村
图源 | 摄图网、Hippopx
责编丨张磊
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