“塑造儿童”如何成为了教育学的原罪？
对孩子，我们的教育常以“幸福”之名、“正义”之名，但在此之前，我们应该更了解儿童。
人类之发展和解放的历史，与儿童的被发现及其人权被承认的历史，是同一过程的不同层面，其内在的一致性是不言而喻的。
虽然历史发展在总体上是进步的，但在这进步过程中，往往是某些问题得到了解决，取得了进步，而又在另一方面产生了新的问题，保留了旧的问题，甚或旧问题有所恶化。
儿童解放的历史，与其在教育过程中的境遇又是紧密联系在一起的。就近现代学校教育以及与其相配套的教育学理论而言，儿童在教育学中长期扮演的“被塑造”的“受教育者”的角色，实际上也从一个十分重要的角度和层面，反映了儿童解放历史的曲折性。
如今，已经到了必须对教育学领域这一司空见惯的理论问题进行深刻反思的时候了，这是在实践中解决这个问题的前提。
美国教育家和心理学家法森(Richard Farson)曾尖锐地批判道：“我们这个世界对儿童来说不是个好地方。我们社会中的每个机构都强烈地歧视他们。”(Farson, 1974, p.1)这样的讽刺虽然有点过激，却也在一定程度上反映了儿童的天赋人权在很多情况下被忽视的实际境况。
只要对历史上的儿童生活稍加回顾，我们就不难发现，在天真快乐的幸福图景之下，儿童之天赋人权的落实情况其实并没有我们想象的那么美好。
杀婴和以儿童献祭等文化现象在很多种族的历史上普遍存在，就足以说明儿童在历史上曾经的悲惨境遇是不容忽视的，但儿童在社会正史中却是几乎失声的，这本身又恰好反映了其被忽视的社会地位。
从历史的角度看，儿童在成年之前社会身份的获得和承认是近现代社会的事情。
文艺复兴虽然带来了人的一次解放，然而，正如硬币总是有两面一样，“儿童”理念的发明，一方面是对儿童作为人的承认，另一方面却从观念到实践都保留了中世纪教育对儿童的隔离。
学校教育，以及与学校这种教育方式相配套的教育学理论，便是我们进行这个隔离的重要工具之一。
关于西方儿童史的研究表明，在文艺复兴时期，“学校并非天堂”，孩子们“不断更换老师，离家出走，还有那些没有提到但可以很容易猜测到的苦难”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第192页)。
在文艺复兴之后，这种状况也并未得到根本的改观。黑伍德(Colin M. Heywood)的童年史研究也证实了这一点，他发现，“从16、17世纪开始，‘中产阶级’的渴望就将儿童及后来的青少年从成人世界中孤立出来。通过将其排斥于工作场所之外，压制其性欲，延长其在学校和大学中的教育，儿童和青少年被日益‘婴儿化(infantilized)’了”(Heywood, 2001, p.38)。
学校和学校教育理论的产生，使得我们对儿童的隔离在理论和实践两方面都得以超越年龄的界限。
在这里，“儿童”被转换成“受教育者”，因而凡是扮演“受教育者”这种社会角色的，不分年龄，皆在被隔离的歧视之列。
伴随着学院的兴起，更加严格的新纪律体系在15世纪确立起来，对违反纪律者进行鞭笞等惩罚的年龄范围也在延伸。在体罚得到公认后，儿童的纪律和成人的纪律存在着根本的不同，有身份的成年人可以免除纪律的惩戒，而“所有的孩子和年轻人，不论他们的社会地位如何，都受到同样纪律的约束，都要接受鞭刑”(阿利埃斯, 2013, 第219页)。
最初，鞭刑“只针对小小孩，从16世纪开始，它扩展到所有的学生，有些学生的年龄经常接近甚至超过20岁”(阿利埃斯, 2013, 第219页)。
教育此时已成为一种必要的强制性的塑造过程。人们普遍相信，包括成人学生在内的所有“儿童”，唯有经过这样的“塑造”，才能成为真正意义上的“人”。
这种塑造的教育观，从康德和赫尔巴特开始，一直延续下来，如今已逐渐成为我们社会关于教育的一种集体无意识。
当近现代学校教育形式在欧洲萌芽时，自然的生长与人为的改造就作为一对思想矛盾出现在早期的学校教育理论之中。
在当代，我们依然面对着这样一些关于儿童的深层问题，对儿童的隔离与塑造仍然在学校里进行着。
在现代化的过程中，与早期的学校教育相比，儿童的个性虽然受到了更多的承认和重视，但学校教育在理论和实践两方面都从未放弃过塑造儿童的理念，甚至还进一步在合法化的过程中将这种理念转化成为我们社会普遍的集体无意识。
塑造的教育观隐含着一个重要的理论操作，便是对儿童主体地位的解构。我们以“为儿童谋幸福”之名，行剥夺儿童主体地位之实。
在当代，学校教育早期“人只有通过教育才能成为人”的思想，转变为关于儿童社会化的系统理论，认为所有儿童都要经历一个“适应社会并将社会内化在自身行为中的过程”(科萨罗, 2016, 第6页)。
不同的理论对这一过程有着不同的解释，其中有不少理论在解释这一过程时忽视了儿童也是社会行动者这一基本事实，因而否认儿童在社会化过程中的能动性，否认儿童才是其自身社会化的真正主体，而将这一过程在理论上置于成人的控制之下。
或许出于生命繁殖和延续的本能愿望，自觉或不自觉地，“根据儿童与成人的同化过程(成人化)，成人生活中的幸福就叠加到童年之上”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第449-450页)。
在解构和否认儿童主体地位这一点上，塑造的教育观与行为主义是一致的。
塑造的教育观之所以能够在20世纪继续大行其道，重要原因之一就是行为主义这种心理学和精神哲学理论20世纪初在美国产生并继而影响全世界。
由于头戴科学的光环，这种理论对当代教育乃至整个社会的影响是极其广泛、深刻而且长远的。然而，行为主义从动物心理学实验中推导出来的儿童发展模型有一个最致命的缺陷：忽视了儿童作为人的主体性。
由于否认儿童在教育过程中的主体地位，行为主义在教育领域继承了塑造教育观的衣钵。在19世纪的欧洲，儿童学校蓬勃发展，作为启蒙运动的遗产之一，儿童再次受到空前的重视，却同时出于方便对其进行塑造性教育的目的而被置于隔离的地位上。随着学院的产生，这种出于塑造的教育目的的体罚从儿童蔓延到所有“受教育者”身上。
在行为主义的理论中，惩罚作为一种负反馈，也具有特殊的教育意义和教育价值。由于采取了科学的外在表现形式，这种理论更容易把塑造的教育观转化成社会共识。
人唯有作为主体，才有可能真正作为人而获得发展。所有的知识，包括道德知识，倘若离开了儿童自身的体验与思维过程，是绝无可能真正转化成他自己的知识与道德的。
儿童习得知识的过程是一个在与他人交往过程中能动建构的过程，这里的他人不仅包括成人，也包括儿童。人的知识是来自于人类的文化历史，而非如动物一样来自于个体的试误行为。
如今，我们在全世界范围内都不同程度地看到，在绝大多数情况下，孩子们在学校教育过程中都是处于被动状态的。
他们爱好知识的天性一旦进入教室就渐渐消失殆尽，取而代之的是知识成为压迫孩子的“学业负担”。这一世界性的教育问题的成因是复杂且多面的，其中行为主义的控制性理论对学校教育的指导无疑是难辞其咎的。
为了解决这类世界性的学校教育问题，20世纪的学校教育理论可谓花样迭出。如何管理好儿童，如何强迫儿童照着设计好的套路去发展，如何在这种套路中将同样预先设计好的套装价值强行灌输给所有儿童，等等，这些就成了这类教育学理论主要的研究问题和方向。
在学校教育系统中，法森对此也一针见血地提出了批评：“在‘个性化’教学的外衣下，每一名个体学生都被纳入了指向共同目标的程序。个性化教学变成了一种走向标准化的个性化途径，因此，尽管这个学生需要借助于触觉来学习，另一个需要借助于视觉，但最终他们都要学习相同的东西。”(Farson, 1974, p.107)
抛开当代教育理论家们不断翻新的花样理论，按照这种塑造的教育观，所有的孩子都要被塑造成预先设计好的某种类型的人，而不论他们自己的意愿如何，因为在行为主义看来，人的自由意志其实是不存在的，那只是人们的想象。
教育对人进行塑造的具体过程是十分复杂的。伯恩斯坦(Basil Bernstein)在《教育、符号控制与认同》中他运用语言编码分析等手段，揭示了在学校教育对孩子进行科学的塑造背后，隐藏着多么重大的不公正。
作为现代化的延伸和深化，后现代教育理论家们在“自我、他人和事物”的物我一体的关系中，于否定纯粹个人主体性的同时，肯定了处于关系之中的主体性，从而试图“提供一种儿童的后人类重构(posthuman reconfiguration)”，进而主张“将‘物我关联的主体化’(relational material subjectification)当作教育的主要目的之一”(Murris, 2016, p.xi)。
后现代的理论家们对权威的蔑视和反叛，为我们在此新的历史阶段探寻儿童的解放乃至人类的新解放提供了多种多样的新思维。
就儿童问题而言，有一个特别的现象很值得我们关注。这个现象就是：在当代人类社会，童年似乎正悄然消逝。
发现和揭示这一社会事实最有影响力的著述，要数美国纽约大学教授波兹曼(Nile Postman)的《童年的消逝》(The Disappearance of Childhood)一书了。
波兹曼认为，起始于莫尔斯电报码及其之后电子信息时代的来临，是童年在当代逐渐消逝的罪魁祸首。由于电子信息打破了成人通过书本获取的信息控制权，电报的产生以及随后接踵而至的电影和广播电视乃至计算机互联网，尤其是信息传播途径从文字符号转向图像化，极其深刻地“改变了儿童所能享用的信息的种类、信息的质量和数量、信息的先后顺序以及体验信息的环境”(波兹曼, 2004, 第104页)，于是，“知识鸿沟”的消弭不可避免地造成了童年的消逝。
这里所说的童年的消逝，当然并非是说儿童本身消失了，而是说儿童与成人之间的地位差异正在缩小。尤其是在知识和信息的获取方面，儿童获取知识和信息的渠道越来越多，甚至他们有时候已经表现得比成人还优越。
我们如今看到的历史事实表明，在信息技术面前，学校教育制度业已显得捉襟见肘。
让学校和教师倍感窘迫的重要原因之一，是信息技术“排除了世俗知识的排他性，因此，也排除了儿童和成人之间一个根本的不同”(波兹曼, 2004, 第121页)。诚如波兹曼所言，“假如学生知道老师所知道的一切，也就无所谓老师和学生之间的差别了。的确，假如五年级的学生知道八年级的学生所了解的知识，划分年级就完全没有意义了”(波兹曼, 2004, 第121页)。
学校教育制度的意义迷失，其背后实际上是我们对儿童的隔离和塑造之失效。
学校教育的危机已经受到很多研究者的关注，越来越多的人们已经认识到，传统的学校教育体制已经无法满足我们这个社会的实际需要了。
我们送孩子去学校，但学校早已不是新知识和新思想的创新之所，反而成为僵化和保守观念的训练营。对学校教育体系进行一场彻底的革命性的变革已经势在必行。
为了改变学校教育现状，教育学者们进行了大量的探索。人本主义心理学家罗杰斯(Carl Roger)等在《自由学习》一书中倡导一种自由的学习。
他们以大量课堂实例分析为基础，主张建设“以人为中心”的、通过自由培养自律的课堂，教师应当从管理者变成促进者，甚而提出暂停学校教育，建立学习社区，由内而外对学校教育进行改革。他们在书中还援引相关调查研究证明，“采用严明纪律和行为主义管理模式的学校，其学生对学校的喜欢程度最低”(罗杰斯，弗赖伯格, 2015, 第242页)。
教育学必须在理论上将教育由“塑造”还原为“培育”和“服务。
所谓“培育”，是以承认儿童和学生的自主生长为前提的。学生将要成为什么样的人，不是由教师或其他什么人来设计、计划和决定的，而是由他自己决定的，教师和其他成人只是努力为其提供生长所需而已。
在培育的教育观指导下，教师在课堂上不应继续扮演知识传授者的角色，更不应继续扮演人格塑造者，而应当努力成为学生的学习兴趣和学习热情的激发者。
教师要敲打的绝不是学生，而是要不断敲打知识和美德的燧石，从而努力点燃学生与生俱来的求知欲望和乐群天性。
“培育”的教育是一种点燃和保护火苗的教育，而不是燃烧自己照亮他人的教育，后者实际上仍然把他人留在了黑暗之中。
所谓“服务”，就是为儿童和学生的自主生长提供各种支持和帮助，为其实现发展目标提供条件。
儿童的生长发展目标不应由教师或任何其他成人来制定，而是必须来源于他内心的驱动力。
人权，既谓之“天赋”，就是说它是每个人与生俱来就拥有的，这里的每个人自然包括所有儿童。将儿童作为我们改造未来社会的手段来加以塑造，这是对人类普世的实践理性和道德法则的公然背离。儿童不应成为我们达成某种教育目的的手段，儿童本身就须是教育目的。
实际上，所谓教育，自古以来就不是一种以成人设计为基础的对儿童的塑造，而是一种培育；学校教育自始至终也不应是强加给儿童的塑造和加工，而不过是社会为儿童提供的多种社会服务之一。
回顾历史，我们扪心自问，我们今天创造的这个世界是历史上先辈们设计的吗？我们每个人是严格按照长辈们的设计和塑造成长起来的吗？
在如今这样一个迅速变化的世界里，我们更是根本不可能完全弄清楚孩子们在未来社会里具体需要些什么东西，因而也不可能承诺孩子们一个设计好的未来。我们必须承认这样一个事实：孩子们将要创造什么样的世界，他们自己心里更清楚。
塑造儿童的传统，于教育学而言，既谓之“原罪”而非“本罪”，与其说是一种谴责，莫如说是一种反省，一种对在关于面向未来如何进步的反思中所不可忽视的一个深层次问题的直视。
我们在这里并不是要控诉某种教育学理论，因为这些理论也是过去历史和现实社会的一部分，是我们和先辈这些曾经的儿童所创造的。我们更不是要责备教师或指责其他什么人，而是要在教育领域里探寻一条人的解放的道路。
我们“不只是要解放孩童的心灵，也要从教师的自主性去寻求教师的思想解放”，因为“只有解放的思想与心灵，才能了解来自不同背景的儿童不同面貌的内心世界，与学生一起分担他们的欢乐与痛苦”(黄武雄, 2011, 第127页)。
为了在教育领域达成这样一种人的解放，我们首先需要从教育学相关理论的反思和批判做起。本文尝试要做的，只是提出这样一个问题：一个或一群人按照自己的意志去塑造另一个或一群人，这是否是正义的？
（原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2018年第五期，本推文有删减）
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作者丨项贤明（南京师范大学教育科学学院二级教授、博士生导师）
来源丨华东师范大学学报教育科学版（ID:ECNU_xbjk）
责编丨李丹
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