上海康小：每个星期“少”上一天课，学生成绩是否受影响？丨头条
对于上海世界外国语小学（以下简称“世外”），上海的家长恐怕都不陌生，这是一所有20多年历史的、负有盛名的民办学校。
作为世外的掌门人，张悦颖却在5年前接下了一个极有难度的挑战：徐汇区教育行政部门将刚刚创办的康健外国语实验小学（以下简称“康外”）委托给世外小学，希望能够把后者20多年办学特色中的优秀基因植入康外体内，促进其产生自身优质发展的“造血干细胞”。
体制不同、生源不同、师资不同、文化积淀不同……要把世外的课程照搬进康外显然不可行。事实上，就是世外小学内部的不同部门也分别实施不同的课程。
境内部有着丰富的分学科管理和实践经验，国际部实施国际文凭组织小学跨学科项目式课程项目PYP（Primary Years Programme）。
张悦颖说：“作为世外的校长，我深刻感受到了两种课程模式的差异和优劣，当有机会去承办一所新的公办学校时，便希望能够把两种课程模式的优势结合在一起，趋利避害，形成一种新的课程结构模式。”
经过近五年的探索，这种“新的课程结构模式”终于被创造出来了，那就是康外的“4+1课程”。
所谓“4+1”课程，简单来说就是学校每周4天进行学科课程教学，1天进行综合主题活动。在确保4天时间完成国家学科课程教学的前提下，用1天的系列主题式活动，促进学生在解决实际问题的探究实践过程中，综合运用学科的知识、技能，全面发展综合素养。
也就是说，康外小学的孩子们一周五天在校时间内，4天采用分学科的课程模式实施上海市小学课程中的基础课程，另外的1天则采用了跨学科的项目化学习的课程模式。
在这“1”天里，两个老师“包班”，统揽这一天班级中所有的教学项目以及教学时间内学生的一切活动。没有“语文老师”“数学老师”“美术老师”的分工，两位老师将不同学科知识进行连接与整合，将分散的课程知识按主题进行逻辑结构化，并与孩子们所能理解的经验和生活进行联系，进行跨学科教学。
在这“1”天里，课堂时间弹性化，没有上下课铃声。为了完成项目，孩子们需要解决一个或多个问题，需要不断地试错并改善自己的设计。在这个过程中，每个班级、每个小组、每个学生所要的学习时间是不相同的，课堂时间根据需要可长可短。
在这“1”天里，学校所有的空间都是学生的“学习场”，学习不仅仅局限在教室里发生。由于所有的项目设计都与真实生活相关联，所以孩子们需要在真实的环境中进行探究和实践。学校的操场、图书馆、实验室、教室；校外的科学中心、博物馆、美术馆、剧院；乃至动物园、植物园、公园、街道、社区都会成为他们学习并完成项目的场所。
在这“1”天里，你看不到传统课堂和校园整齐排列的顺序，而是一种“杂而有章”的样态。操场上一群孩子在用自制的“雪橇”赛跑，他们要研究如何用这个“雪橇”拉着同伴跑得更快；一群孩子根据网上收集的资料设计并制作了“捕蝇器”，现在正蹲守在操场边围捕苍蝇；实验室里，一群孩子正在老师的帮助下用切割机制作自己简陋但独一无二的时钟……
在课堂上虽然看不到统一的指挥和划一的行为，但孩子们却围绕着主题和项目目标各司其职、各行其能，产生成就感和自我效能感。不仅如此，孩子们在这样的学习过程中还可以动态地建构知识概念，培养跨学科的思维品质，激发好奇心和兴趣。
为什么是4+1？
这里似乎有一个排列组合的问题：为什么学科教学和项目化学习是“4+1”的组合，而不是“1+4”，不是“3+2”，或者干脆就是5天采用同样的课程形态呢？
张悦颖表示，这其实是一个课程结构的问题。课程结构在一定程度上体现了课程理念的价值取向。
事实上，分科式课程模式和跨学科式课程模式各有优劣。分科课程注重知识的逻辑结构和独立性，逻辑起点是知识，主张传递式的知识获得方式；但分学科门类的细分使学生不能从整体上去把握知识，束缚学生思维的广度。
与之相对应，跨学科项目式学习则主张以主题为中轴，整合若干相关联的学科，课程起点是经验，主张探究式知识获得的方式；但它容易造成学生学习知识结构的碎片化和不平衡产生结构性偏差。
“如何在两种课程模式之间找到平衡点，优势结合，趋利避害，既让学生能够有完整的知识结构，适应国内的评价环境和机制又能兼具能力发展，这是我们一直以来探索的问题。”
张悦颖说，选择“4+1”，就是在这两种课程模式间寻找一个平衡点，这个平衡点将帮助课程实施既满足知识获得的需求又满足能力获得的需求。同时，“4”和“1”的时间和课时配比也把课程改革的风险降到最低。
另外，必须指出的是，4+1 在课程形态是分的，但是在学生和教师那里却是整合的。学生所经历的课时、内容是有联系的。
“当我们将跨学科的项目化学习的1嵌于整个的课程结构之中，而不是全部取代它时，学科的和跨学科的课程之间由于课程结构的改变, 产生了一系列奇妙的变化。”
同一群教师行进在两种课程模式中，他们会使两种课程模式间产生强关联，趋利避害，调整优化，从物理反应走向化学反应，自主地进行课程再造，这就是通过课程结构之变带动学与教的本质。
“1”就这样撬动了学与教凝固的讲授常态，继而影响常态课程的“4”。
把“1”放大来看
那么，“4+1”课程中的“1”到底是如何实施的呢？在说“1”到底是什么之前，先要明确它不是什么。
它不是上课，也不是单纯玩。它不是活动的拼拼凑凑，也不是简单地把拓展课放一天。在这一课程里，支持每一个目标达成的不是教科书，而是一至五年级近 360 个项目。
张悦颖说，“1”的课程涉及五个设计维度。第一个维度是“主题（Core Idea）”；二个维度是“能力（Skills）”；第三个维度是“学科”（subject）；第四个维度是“项目（tasks）”；第五个维度是“实践（Practices）”。
01
从主题维度看在跨学科的项目化学习中设计了六条主题：“自我认识”、“自我组织”、“自我表达”以及“身边科学”、“地球空间”、“技术工程”。前三个主题偏文，是综合文科板块，后三条主题偏理，是综合理科板块。每个大主题都有内涵的界定，涵盖需要覆盖的核心概念。
这六大主题在各个年级都要确定不同的年级主题，1-5年级一共有30个年级主题，每个年级主题也要有自己的内涵。
以“自我组织”为例，一年级的年级主题是学校的生活，二年级是社区的功能，三年级是系统的结构，四年级是职业的发展，五年级是机构的决策。
02
从能力维度看跨学科项目化学习指向学生的关键能力。学生在这360个项目中全面经历如下6大能力：
l 探究技能（Research skills）
l 技术应用技能（IT Appliction skills）
l 审美技能（Aesthetic skills）
l 思考技能（Thinking skills）
l 社交技能（Social skills）
l 交流技能（Communication ski
为了使每一种能力素养都能在小学阶段切实的落实，需要把每一种能力目标都进行了细分，也就是把每一个大的能力目标细分为若干个小目标。
比如“社交”这条能力线索，可以细分为“承担责任”、“尊重他人”，“合作”、“化解矛盾”、“集体做决定”，“在小组中担任角色”，“肢体与手势”，“平衡与运动”等各种更具体的能力。
每一大主题、每一个项目都涉及学生的一种或几种不同的能力。例如“自我表达”中的“读心神探”“奇葩辩论赛”等项目，学生在活动中学习察言观色、知己知彼，绞尽脑汁编排理由，学生们穷尽各自的言语和肢体动作，不仅仅锻炼学生与语文学科相关的语言组织和口语表达能力，还考察学生的社交技能中的表达技巧、交流机智，思考技能中的逻辑推理、创造性思考，自我管理技能中的心理推导。
03
从学科维度看在跨学科的项目化学中，所涉及的知识面很宽泛。这些知识当中，有些是小学所开设的各门学科的知识，比如语文、数学、自然、品社、美术、音乐等，也有相当一部分并不是小学的学习内容，但却是在一些大类的知识体系中，比如心理学、脑科学、技术与工程、历史与文化、管理与领导、政治与决策等多个领域。
这些听上去有点像大学生才能接触的知识范畴，但是，因为这些知识都是被包裹在有趣而探索性的情境中，孩子们与这些知识的互动是自然发生的，是有意义的。
这些知识并不需要反复地进行脱离情境的纸面操练，而是通过创设真实的任务情境，让孩子们知道如何用概念来解决问题，并在跨情境的运用中举一反三，达到对概念的深度理解。
04
从项目维度看张悦颖介绍说，目前六大主题线索三十个年级主题单元已经形成了360多个项目，丰富有序，系统完整，避免了项目的随意性和重复性的问题。
以“自我认识”这条主题线索为例，在一年级的主题是“身体与器官”，在二年级是“遗传与变异”，到三年级是“情绪与管理”，到四年级是“差异与理解”，到五年级是“权利与责任”，形成六个螺旋上升的序列。
在“身体与器官”这个主题下，又包含不同的项目。比如在一年级，就有“玉米玉米拉出来”，“牙齿蛀掉了”，“怦怦跳的心脏”，“胃是粉碎机”，“支撑身体的骨骼”，“假如我的眼睛不能看”，“神奇的唾液”等。
这些跨学科项目完成时间长短不一，如“神奇的唾液”这个项目，孩子们把不同的食物放在嘴里，计算他们融化的时间从而探索唾液中能分解食物的物质，以及区分能被这种物质分解的食物种类，只需要几十分钟就能完成。
在“我的蛀牙”项目中，孩子们把模拟牙齿的蛋壳浸泡在不同的液体中，每天观察记录弹壳被腐蚀的情况，从而探究哪种类型的食品对牙齿损害最大或最容易造成蛀牙等等。
“玉米玉米拉出来”是个了解消化系统的项目，这需要花上一周，孩子们吃了玉米之后，每天观察自己的排泄物，看看几天之后才不再出现玉米。
这些有趣而有挑战性的任务让孩子们的学习充满了乐趣，而且在这个过程中对这些知识有了真实而生动的理解。
张悦颖说，所有的项目都可提供给老师选择，老师也可根据自己和学生的需求对项目进行调整和更迭，当然也可以另外创生和线索匹配的新项目。“所以在‘1’的总体结构框架下，每个学校每个班级所选择和使用的项目也都可能不尽相同，但都匹配能力目标。”
05
从实践维度看360个项目的实践方式是多种多样的，主要包含四种不同的形式：个人的主动探究，小组的伙伴合作，成人的示范支持和社区的服务活动。
个人的主动探究，鼓励学生像科学家、工程般地探究自然或物质世界，去发现和解决实际世界中的问题，建立从系统模型到问题解决的推理集；鼓励学生像文家学、艺术家工作的方式去学习。
小组的伙伴合作，通过与同伴交流彼此想法来帮助自己构建思想，同时也让同伴学习成为可能。
成人的支持示范，教师、家长以及其他辅助人员在适合的时候进行互动开放式示范或过程性示范，给予恰当的支持与帮助，潜移默化地影响。
社区的服务活动旨在帮助学生能够通过真实的体验和实践，从一些微不足道的小事产生真心实意地关切和承担。
张悦颖说，这四种实践形式都极大的锻炼学生的创造性、思考力、创造新意义的能力，需要学生在真实世界和学科世界中来回穿梭，将自己所学应用于改变自己和周围人的生活，创造新的意义。
“4+1”课程听上去很好，但是很多学校、家长可能会有一些疑问。比如，这样的课程对师资、生源等是否有什么要求？这样的课程安排能够完成上海市小学课程基础型课程要求的课时数量吗？每个星期“少”上一天课，学生的考试成绩是否会受到影响？……
对此，张悦颖校长有自己的回答。
Q：课程对生源是否有要求？对班额是否有要求？
A：康外实验小学是一所公办小学。作为公办学校，康外必须负责任地全纳周边居民的孩子，不得挑选生源。康外的班额目前是每个班40人左右，也和上海大多数公办学校的情况类似。可以说，这是一所资金、师资、生源均为常态配置的学校。
Q：这种课程的实施对师资是否有要求呢？
A：在康外小学，这两种课程模式是由同一批教师来进行教学的。也就是说，一星期四天的时间教师们在传统的分学科课程模式下教学，而另一天要完全切换到另外一种项目式的课程模式当中去。这一过程对教师来说，意味着极大的转换，教师受到非常大的挑战，却也收获了极为丰富的学习体验。
正如一位教师所说：“说这一天轻松，因为很多知识性的教学内容无须我讲，只要给学生最大的主空间去探究就可以了……说这一天艰苦，因为我要思考，我的讲应该到什么程度，这么多的资料，学生如何抓住要点；遇到共性问题，我要组织全班大讨论，寻求解决办法……每周的这一天，是学生们最期待的一天，也是老师们痛并快乐着的一天。”
要成为胜任项目化学习的教师，需要对教师进行大量的培训和跟踪式矫正，需要教师参与到项目的设计过程中去；需要教师分别以教师的身份和学生的身去教与学。这对于在分科模式下成长起来的教师以及在分科模式下教学后专业固化的教师团队来讲，是件困难甚至是件痛苦的事。教师的转变起初是艰难的，也需要大量的课堂跟踪与纠正和评估，但一旦教师入门后，它会增长出更大的效益，产生附加值。
不仅仅学生在发生新的学习，教师也在课程中不断产生主动性的学习，课程革新与教师学习之间带来循环的良性作用，这正是我们所期待的。
Q：这样安排课程，能够完成规定的基础型课程课时计划数吗？
A：我们在“4”天的分学科课程完全按照上海市小学课程基础型课程的标准去实施，完成百分之九十的基础型课程课时计划，另外百分之十的课程课时和探究、拓展课的课时一起配置入主题式“1”的课程中去。
这从分科课程中提取出来的百分之十的课时并不固定。利用的可以是语文、英语学科的课时，也可以是数学、科学学科的课时。当然，也可以是音乐、体育、美术学科的课时。
提取哪个学科的课时结合到跨学科项目式学习的课程中去，主要根据跨学科项目式课程单元连接的学科内容，当跨学科项目式课程单元是人文类内容时，分学科课程中的语言类学科的课时就会被“提取”出来一些；当跨学科项目式课程单元是科技类的时候，数学、科学、劳技等学科中的一些课时就会被“提取”出来。
在分学科课程中选取哪门学科的一些课时配置到主题课时中去，完全根据各学校主题单元和项目的设计，相当灵活有自主权。
Q：每个星期“少”上一天课，学生的考试成绩是否会受到影响？
A：事实证明不仅没有影响到学生的考试成绩，而且康外的学生成绩在徐汇区的公办学校中是表现非常好的。
在“1”的实施过程中，即便从分学科中提取出部分课时也对分学科的教学没有影响。因为一来提取出来的课时并不是固定在某个学科中。二来，跨学科项目式课程中也有知识掌握的要求，当它们与分学科相连接的时候，互相间也进行了补充，并在各学科间也相对制衡。
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作者 | 吴华
来源丨第一教育（diyijiaoyu ）
责编丨邹蜜
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